Обучение говорению в начальной школе
Роль говорения в процессе обучения иностранному я зыку
В настоящее время значение обучения устно речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устно речевому общению на изучаемом языке. Стоит обратить внимание, что 10-12 лет назад при обучении говорению акцент смещался в сторону обучения монологу. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходиться выступать с продолжительными монологами. Общении в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.
Уроки формирования навыков говорения.
Хороший урок иностранного языка должен вестись на изучаемом языке, но не должен быть урок о языке. Однако далеко не все уроки ориентированы на формирование навыков говорения. Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения.
На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических и грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения.
Однако навыки говорения, как и любые другие навыки не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.
Что является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений
- Ученики говорят подавляющую часть урока. Соотношение речи учителя и учеников идет явно в пользу последних. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
- Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, умеет вовлечь в общение даже слабоуспевающих и стеснительных.
- Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
- Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.
Возможные проблемы
- Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников.
- Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке.
-Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать.
- У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.
- Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного времени урока.
- При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок.
Возможные пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения
Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Однако это подчас легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата в данном вопросе?
- Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.
- Не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
- Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
- Использовать различные источники создания мотивации.
Источники создания мотивации ( по классификации П.Б. Гурвича)
Целевая мотивация.
Данная мотивация основана на ясном осознании как конечной цели изучения ИЯ, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано и с речевой ценностью урока. Из психологии известно, что хорошо усваивается то, что с вязано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.
Мотивация успеха.
Любой человек, а особенно подросток, болезненно переживает «неуспех», но если предмет «удается», то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся хотят получить что-то реально осязаемое за тот труд, который они затратили, почувствовать, что идут к какой-то цели, получают что-то такое, что могут использовать немедленно.
Мотивация в изучении ИЯ значительно возрастет, если перспективы использования знаний реализуются не только на уроке, но и во внеклассной работе. Именно здесь достигнутые успехи могут быть оценены как одноклассниками, так и родителями, школьниками других классов, учителями предметниками и т.д.
Страноведческая мотивация.
Сам факт перемещения обыденных действий и событий в страну изучаемого языка усиливает интерес учащихся, дает возможность обратить внимание на различные проявления национальных специфических особенностей иной культуры.
Сравнительный анализ и сопоставление культурных особенностей родной страны и стран изучаемого языка позволяют лучше понять особенности чисто языковых явлений, которые представляют собой отражение фактических сторон жизни людей. Язык быстро реагирует на все социальные изменения в жизни той или иной страны. В нем находят отражения нравы и обычаи страны, ее взаимодействие с другими странами мира. Все это имеет огромную ценность для понимания социальной природы языка, его связи с мышлением, но при условии, что данный материал умело обсуждается и действительно соотноситься с изучаемым материалом.
Эстетическая мотивация
Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что нужно знать язык, а потому, что изучение языка – удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, качеству используемых наглядных пособий, картин, слайдов, видео, музыке, звучащей на уроке и на перемене, а также культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.
Инструментальная мотивация.
Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы и виды работ. Один с легкостью составляет занимательные рассказы с изучаемой лексикой, другой предпочитает драматизацию, третий любит переводить и т.д. Учет инструментальной мотивации состоит в том, чтобы дать возможность каждому ученику максимально выразить себя в любом и наиболее удающемся виде работ. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, основанных на решении сходных речевых задач на конкретном языковом и речевом материале. Обучение в коллективе и через коллектив предполагает не только возможность «сольной» самореализации, но и применение таланта в групповых формах работы. Это наглядно прослеживается в разработке совместных проектов. Каждый весомый взнос в общий успех группы помогает закрепить отношения «ответственной зависимости» между товарищами-одноклассниками.
Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых и речевых средств.
Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.
- Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
- Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т.д.
- Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.
- Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.
- Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных/межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.
- Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т.д.)
3. Ученики не понимают речевую задачу.
Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:
-четко представлять какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе;
-вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации;
-заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой;
-поставить себя на место учеников своего класса;
-при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.;
-планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам;
-помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.
4. Один говорит – остальные молчат.
Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке, надо:
-шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;
-создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.;
-при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.
С чего начинать обучение говорению
Обычно начинают обучать говорению с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонацией. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги.
Это хорошо прослеживается на материале учебников для начального этапа обучения. Но для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными. На начальном этапе не менее важно, чем на других.
Как известно, устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму. Рассмотрим особенности обучения данным разновидностям устной речи подробнее.
Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу
Прежде всего давайте определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:
-приветственную речь;
-похвалу;
-порицание;
-лекцию;
-рассказ;
-характеристику;
-описание;
-обвинительную или оправдательную речь и т.д.
Как же знание существующих разновидностей монолога может способствовать улучшению процесса обучения данному виду речевой деятельности?
Представим себе такую ситуацию. В классе изучается одна из учебных тем, например «мой родной город». Пройдена лексика, грамматика, прочитан текст, выполнены упражнения. В качестве домашнего задания учитель просит рассказать о родном городе. Что изменится, если перед тем, как дать такое задание, учитель вспомнит о существующих разновидностях монолога и выберет некоторые из них как наиболее предпочтительные?
Для оценки учителем выполненного домашнего задания необходимо знать характеристики, которые отличают монологическое высказывание от любого другого. Именно данные характеристики и составляют основные параметры оценки диалога.
Характеристики монолога
-целенаправленность/соответствие речевой задаче;
-непрерывный характер;
-логичность;
-смысловая законченность;
-самостоятельность;
-выразительность.
Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.
На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное.
