Обучение видам речевой деятельности. Обучение чтению.

МБОУ «Гатчинская средняя общеобразовательная школа №4

с углубленным изучением отдельных предметов»

Обучение рецептивным видам речевой деятельности.

Обучение чтению.

2015 год

Вступление. Чтение как цель и средство обучения.

Человек обращается к книге, преследуя разные цели. Иногда ему требуется только определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора. В разных ситуациях чтения ожидаемый результат не одинаков. От цели чтения зависит характер понимания читаемого, к которому стремится читающий. Это определяет то, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали».

Процесс чтения изменяется под влиянием цели чтения. Чтение опытного чтеца характеризуется гибкостью.

При обучении иностранному языку чтение является и целью и средством обучения.

Умение читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения иностранного в школе. Приобретенным умением выпускники смогут пользоваться практически, если их чтение будет зрелым. При обучении нужно обеспечить хотя бы минимальный уровень зрелости. Это связано с ограниченным количеством видов чтения, которым овладевают ученики. При обращении к книге на иностранном языке возникают две группы ситуаций: читающему нужно только получить информацию, или же ее нужно одновременно с получением передать в том же виде другим людям. В первом случае используется чтение про себя, во втором - чтение вслух. Чтение вслух на иностранном языке в жизни требуется немногим (учителям, дикторам и др.), поэтому ученикам необходимо научиться читать про себя.

Чтение про себя в зависимости от цели разделяют на просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале: о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение. Оно обычно присутствует при первичном ознакомлении с текстом, статьей, чтобы определить, есть ли там интересующая читателя информация, и стоит ли читать. Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста наиболее информативны и должны стать предметом осмысления с привлечением других видов чтения. Этот вид чтения требует наличия у учеников довольно значительного объема языкового материала, и в школе обучают лишь отдельным его приемам.

Ознакомительное чтение – это познающее чтение.

Предметом чтения внимательно читающего является все произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя».

Задача читающего – в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по различным вопросам. Оно требует различать главную и второстепенную информацию. Так люди обычно читают художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда нам не требуется их специальное изучение. Переработка информации происходит последовательно и непроизвольно, намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение предусматривает полное и точное понимание всей информации. Это вдумчивое и неспешное чтение, чтение с анализом содержания текста. При этом виде чтения подробно изучается информация, а не языковый материал. Здесь возможны повторные перечитывания частей текста, иногда произнесение текста про себя или вслух, установление смысла текста путем анализа языковых форм, выделение важных тезисов и неоднократное проговаривание их вслух для лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, другого использования в работе.

Для чтения газет и литературы по специальности используется поисковое чтение. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. В школе поисковое чтение выступает как упражнение, так как поиск информации, как правило, осуществляется по указанию учителя. Это чтение является сопутствующим при развитии других видов чтения. При обучении чтению часто используют следующую последовательность:

изучающее – ознакомительное – просмотровое – поисковое.

Являясь целью обучения, чтение может быть и средством обучения. Чтение текстов может стать способом расширения словаря, т.к. при чтении происходит непроизвольное или произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание происходит при быстром чтении. Результативность запоминания повышается при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения нужно читать много легких текстов. Произвольное запоминание происходит, когда внимание ученика по указанию учителя или по собственной инициативе направлено не только на содержание, но и на языковые средства его выражения. Чтение положительно влияет на развитие устной речи. Содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, направленных на развитие устной речи – вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы, дискуссии.

Чтение вслух занимает особое место. Оно используется для обучения произношению, является хорошим упражнением в развитии умения говорить: дает возможность работать над выразительностью речи, темпом, правильностью ее. Но чрезмерное применение громкого чтения тормозит развитие чтения про себя, так как оно приучает учеников к полному проговариванию материала, что является типичным для незрелого чтения.

Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно используется в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказа близко к тексту и т.д. В результате чтение, как языковое умение, не достигает по окончанию школы такого уровня, чтобы пользоваться им практически. Чтобы этого не произошло, тексты необходимо рассматривать как материал для практики в деятельности. Чтение текста всегда должно быть направлено на его понимание до той степени полноты, которая соответствует виду чтения. Задание и способ проверки понимания должны соответствовать друг другу и развиваемому виду чтения. После того, как текст был использован в своей основной функции – для обучения чтению – он может применяться для других целей.

Тексты должны представлять для учащихся интерес как источник информации, быть для них значимыми.

Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на опыт чтения на родном языке. Привычным чтением на родном языке является чтение про себя. Поэтому при обучении чтению на иностранном языке уже на начальном этапе следует учить читать про себя.

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения. Для начинающих характерно «пословное» чтение, то с первых шагов необходимо обучать их чтению по синтагмам, объединяя слова в определённые смысловые группы. Известно, что пословное чтение не может обеспечить понимание. Исходя из особенностей чтения на английском языке, представительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей; препятствующих пониманию содержания. Устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане.

Обучение чтению может идти различными путями. Но более используемые два: путём чтения целых слов и чтение целых предложений. Для начального этапа обучения чтению на английском языке используется первый путь. Учащиеся учат читать сначала отдельные слова, организованные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. Учащиеся, глядя на картинку, припоминают название предмета и затем «накладывают» звуковой образ на графический и таким образом прочитывают это слово каждый про себя, а затем вслух. Одни методисты считают, что ключевое слово в первый раз должен «озвучить» учитель. Другие категорически возражают против этого и ставят учеников в проблемную ситуацию – осуществить указанное действие самостоятельно, и тем самым обеспечивают им сознательность в при овладении графемно – фонемными соответствиями в изучаемом языке. В начале работы над чтением это требует большого времени и больших усилий со стороны детей, чум простое повторение за учителем. Но оно вырабатывает у учащихся сознательные приёмы работы по чтению, как в классе, так и дома. Если ученик сам сознательно прочитал ключевое слово, он может прочитать и другие отдельные слова, по аналогии, по данному правилу. После ключевого слова, которое, как мы представляем себе, должен прочитать сам ученик, даются слова и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором. Чтение за диктором, к чему должен учитель приучить детей, будет способствовать закреплению в памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного, речедвигательного анализаторов. При работе над чтением отдельных слов, обеспечивающих учащимся установление графемно – фонемным соответствий на основе принципа сознательности, необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, то есть обращать внимание на темп прочтение слов. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами. В этом случае возможно постепенное сокращение времени на экспозицию карточки. Учащимся можно также предложить соревнование на скорость и правильность прочтения слов из представленного в учебнике упражнения. Большую помощь в обучении чтению слов может оказать разрезная азбука.

Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. При этом сформированность навыка с опорой на правило устанавливается на чтении незнакомых учащимся слов. Именно с этой целью небольшое количество незнакомых слов включено в упражнения учебников. Поэтому странной кажется «помощь» учителя при чтении этих слов.

Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:

- на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв;

- с использованием полной транскрипции;

- на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе интонации.

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению. Чтение предложений разного типа: утвердительных, отрицательных, вопросительных, повелительных даёт возможность, как формировать технику чтения процессуальный план чтения, так и «пропускать» через зрительный канал учащихся печатное слово – всё то, что усваивалось устно. При обучении чтению предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложения, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чём оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образовательного чтения диктора или учителя. Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, то есть следует за образцовым чтением, понимает его и повторяет за диктором при хоровом чтении. Контроль чтения предложений осуществляется вслух и индивидуально. Учитель приступает к обучению учащихся чтению текста на начальном этапе учебного чтения разной протяженности от 3 – 4 предложений до нескольких абзацев. При работе над текстом необходимо добиться нормативно – выразительного чтения.

Обучение чтению вслух

В родном языке чтение про себя и вслух со­существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред­ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу.

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь закладываются основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум абзацам текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци­рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна­чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша­ющегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа­цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа­ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло­весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно­мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос­приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни­мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в раз­метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю­чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо­том, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысло­вых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последователь­ность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз­меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахож­дения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подклю­чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одно­моментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени сле­дует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае коли­чество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест­венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча­щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле­ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу­чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест­вующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно прово­дить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь­зоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись.

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про­водиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназна­ченные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

Обучение чтению про себя

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявля­ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обу­чения ускоренному чтению про себя на родном языке предприни­маются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечи­вающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер­жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей под­тверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ­ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи­тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра­зовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверх­ностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Способы снятия трудностей при обучении чтению.

Коммуникативный метод обучения, главенствующий сегодня на уроках иностранного языка в средней общеобразовательной школе, которая ставит перед собой задачу обучения учащихся фор­мам непосредственного (говорение) и опосредованного общения (аудирование и чтение), обуславливает последовательность рабо­ты с текстом, как для чтения, так и для аудирования. Обучение об­щению в общении влияет не только на количественные характе­ристики технологических приемов (продолжительность, количе­ство, место в структуре урока, взаимодействие участников коммуникации, необходимые виды индивидуальной и групповой работы в их взаимосвязи), но и на качественные (акцентирование смыслов, отсутствие родного языка при объяснении и обсужде­нии, интенсивность работы в условиях субъект-субъектных от­ношений и межкультурной коммуникации) параметры работы с текстами разного рода.

В рамках коммуникативного метода именно подготовительный этап работы над текстом для чтения занима­ет основное место в системе упражнений, так как имен­но он призван обеспечить эффективность всей последующей работы, стойкую мотивацию учащихся, высокую результатив­ность и ощущение успеха на определенном этапе обучения иностранному языку. Коммуникативный метод предполага­ет использование текстов в качестве основы для обучения уча­щихся устной речи, а применение беспереводного метода обучения требует интенсивной подготовительной работы по снятию трудностей предлагаемого учащимся текста.

Обучение рецептивным видам речевой деятельности направ­лено на развитие у учащихся такого умения как гибкость в при­менении стратегий чтения и аудирования адекватно задаче, сто­ящей перед ними. Выработанная учителем сис­тема упражнений над текстом позволяет учащимся в такой же системе применять полученные в результате практической работы знания естественных стадий познавательного процесса (анализ или припоминание предшествующих знаний в данной проблемной области, наблюдение нового, выявление противо­речия, выраженного в констатации неадекватности имеющего­ся знания, постановку задачи, выдвижение гипотезы, концеп­туализацию нового знания при помощи имеющихся в распоря­жении учащихся стратегий, экспериментальное использование нового знания и новый виток его коррекции) (Щепилова, 2003)

Поэтому наряду с коммуникативными задачами, стоящими перед субъектами учебного процесса, стоит выделить и когнитивные задачи, без осуществления которых невозможно разви­тие когнитивных возможностей ученика. Обучение оптимальным познаватель­ным стратегиям ведет к развитию самостоятельности учащихся, а их самостоятельная деятельность способствует созданию ситуации успеха в обучении, развитию их индивидуальных спо­собностей. Обучение познавательным стратегиям важно, но не самодостаточно. Оно должно быть подчинено выполнению ком­муникативных задач. Именно в этом смысле многие современ­ные российские методисты говорят о коммуникативно-когнитивном подходе (Шатилов, Смирнов, 1998).

Описывая систему упражнений по обучению рецептивным речевым умениям, большинство методистов склонны выделять три их главенствующих вида: предтекстовые, текстовые и пос­летекстовые.

На снятие трудностей предъявляемого текста направлены предтекстовые упражнения.

Источником трудности любого текста является его слож­ность.

Сложность - объективное, присущее тексту свойство. Сложность проявляется в обсуждении, например, философских проблем, описании технических устройств. Сложным является проблемное изложение вопроса, перебивка временных планов в повествовании.

Сложность проявляется и в длине предложений, нагромож­дении конструктивных оборотов, придаточных предложений. Однако, не для всякого читателя сложный текст труден. В отли­чие от сложности трудность является субъективной, относитель­ной и переменной характеристикой текста только по отношению к конкретному читателю.

Сложность любого текста, по мнению В.С. Цетлин, имеет три аспекта: предметный, логический и языковой (Цетлин,1994)

Предметная сложность зависит от темы текста, она обуслов­ливается также особенностями культурно-этнического характе­ра (содержательная сложность). Для художественного текста ха­рактерна и структурная сложность: построение системы образов. Предметная сложность должна учитываться при подборе текстов для уроков иностранного языка: сложные темы и тексты изучаются на старшем этапе обучения, когда их понимание обеспечи­вается багажом знаний учащихся и их общим развитием.

Предметная сложность, связанная с особенностями нацио­нальной культуры народа, его истории, современной жизни и быта, не будет непреодолимой для учащихся, если, начиная с первых шагов обучения, они изучают язык, исходя из принци­па диалога двух культур (Шатилов, Смирнов, 1998).

Логическая сложность текста связана с логикой разверты­вания содержания, которая отражается в трех типах речи в зависимости от вида передаваемой информации: рассуждении, описании и повествовании, для которых характерны логич­ность, последовательность, полнота и ясность изложения.

Особую логическую сложность представляют собой художе­ственные тексты, в которых логика развертывания содержания отражает систему образов, поэтому все художественные тексты являются в своем роде проблемными. В художественных тек­стах встречаются и отдельные фрагменты информационного характера, например, описание внешности персонажей, горо­дов, ландшафтов, природы, а также и повествования, сообщаю­щие о событиях в их хронологической последовательности. Проблемно построенный художественный текст не все объяс­няет до конца. В таком тексте ставятся вопросы, ответы на ко­торые не содержатся непосредственно в тексте, выдвигаются положения, выводы по которым читающий должен сделать са­мостоятельно; изложение идет не прямолинейно, абзацы не равноценны по объему и значимости, суть замаскирована, скры­та, ее надо искать. Такие художественные тексты содействуют умственному развитию учащихся, приобщают их к культурным ценностям народа, язык которого изучается.

Третий аспект сложности — лингвистический. Языковая сложность свойственна текстам и на родном языке читающего. Это усложненный синтаксис, с одной стороны: многосоставные предложения, их разноструктурность, разного рода обороты и конструкции, характерные для книжно-литературного языка. С другой стороны, лингвистическая трудность усугубляется ис­пользованием лексики, выражающей лингвострановедческие значения и оттенки значения, либо имеющие дополнительные коннотативные значения. Среди такой лексики выделяются ре­алии которые являются уникальными, т. е. присущими только данной культуре в самых разнообразных ас­пектах, например:

- общественно-политические институты и организации;

- явления и процессы общественной и политической зна­чимости;

- названия, относящиеся к административному делению;

- различные учреждения, резиденции государственных деятелей, особняки;

- профессиональные, сословные, национальные и религи­озные группы;

- обычаи, традиции, праздники, игры;

- единицы измерения, денежные единицы (Конецкая, 1978).

В теории и практике перевода реалии соотносятся с «безэк­вивалентной лексикой" — словами и словосочетаниями, смыс­ловое содержание которых трудно адекватно передать средствами другого языка. Безэквивалентная лексика выявляется при сопоставлении языков, обслуживающих различные культуры. Прежде всего, ей присущ страноведческий культурный компо­нент.

Смысловое содержание слов включает разнообразные эк­спрессивно-эмоциональные и социально-оценочные оттенки — коннотации. Коннотации — добавочные, сопутствующие значения, придающие слову особую окраску. Хотя коннотации языковых реалий не выражены языковыми средствами, они осознаются носителями языка. Тем большую лексическую трудность они представляют при изучении инос­транного языка и при восприятии иноязычного текста в частности.

Способы преодоления трудностей предметного (тематического) характера

Предметная сложность предъявляемого текста может быть преодолена, либо снижена посредством ряда подготовительных упражнений комплексного характера. Снятие тематической трудности имеет под собой психологичес­кую базу: универсальный предметно-схемный код, отражающий определенный отрезок реальной действительности, должен быть актуализирован. Благодаря аналитическим и сопостави­тельным операциям, реципиент находит сходства и различия в картине мира этнической общности, представителем которой он является, и той культурно-этнической общности, язык кото­рой он изучает (Смирнов, 1999).

Для актуализации имеющихся у учащихся тематических зна­ний педагоги-практики часто пользуются способом построения ассоциограмм. Построение ассоциограммы предваряет изуче­ние любой темы в рамках коммуникативного метода.

Данный способ актуализации тематических знаний представляется наи­более эффективным, так как в комплексе ведет к извлечению из долговременной памяти учащихся необходимых для обслу­живания данной речевой ситуации лексических единиц, их слу­хо-поизносительный и графический образы, а также способ­ствует выбору тех логико-грамматических моделей предложе­ния — речевых образцов, в которых употребляется требуемый лексический материал.

Способ построения ассоциограмм может быть использован на разных ступенях обучения иностранному языку при условии наличия у обучаемых минимального речевого опыта. Причем, на начальном этапе обучения следует учитывать конкретность и образность мыслительной деятельности учащихся, а на стар­шем - их развитое абстрактное мышление.

den Wa1d гаьгет

При дальнейшем обсуждении темы во фронтальном режиме учитель органично расширяет лексический запас учащихся по теме, вводя новые лексические единицы в уже знакомых уча­щимся речевых образцах.

На старшем этапе обучения в качестве ядра ассоциограммы могут выступать абстрактные существительные, провоцирующие учащихся на высказывания монологического характера, отражающие их личностную позицию.

Наряду с ассоциограммой для снятия трудностей тематичес­кого свойства можно с успехом применить наглядность как изоб­разительного, так и предметного характера.

Тематические картины, серии сюжетных картин, видеосю­жеты, фотографии, а также прагматические материалы, нагляд­но демонстрирующие особенности культурного пространства страны изучаемого языка (театральные и кинопрограммы, раз­ного рода билеты, рекламные проспекты, меню из ресторанов и кафе и пр.) Основное требование к материалам подобного рода — их аутентичность, так как формирование адекватного образа страны изучаемого языка может происходить только при усло­вии соблюдения принципа аутентичности.

Следующий способ снятия трудностей тематического харак­тера — построение гипотез относительно содержания предъяв­ляемого текста. В данном случае используются все имеющиеся возможности гипертекста: предваряющие текст иллюстрации, обложка книги, заголовок, подзаголовки, известные сведения о6 авторе. Интерпретация гипертекста способствует развитию воображения учащихся, формированию техники предвосхище­ния содержания, построению гипотез, т. е. механизма прогно­зирования, без которого невозможно ни подлинно коммуника­тивное чтение, ни аудирование иноязычного текста.

Упражнения, направленные на формирование прогностичес­ких умений учащихся, можно разделить условно на две группы:

Первая группа — упражнения на предтекстовую ориента­цию читающего (прогнозирование темы):

• сделайте предположение о теме произведения, месте и времени событий, прочитав заголовок (подзаголовок), первое предложение, рассмотрев иллюстрацию к произ­ведению (обложку), прочитав подпись к ней;

• прочитайте заголовок и скажите, о чем (о ком) будет идти речь в данном тексте;

• прочитайте заголовок и скажите, что может быть сказа­но о ... в тексте;

• прочитайте заголовок и скажите, какой основной смысл может быть в рассказе;

• прочитайте первое предложение и назовите те вопросы, которые будут рассматриваться при описании;

• прочитайте последний абзац текста и скажите, какое содержание может предшествовать данному выводу;

• прочитайте первое и последнее предложение абзаца. Ка­кая информация могла бы быть заключена между этими предложениями;

• на основании представленных ключевых слов предполо­жите, о чем пойдет речь в тексте.

Вторая группа — упражнения на прогнозирование содер­жания текста:

• предъявление текста учащимся частями. После чтения и толкования каждой части учащиеся выдвигают гипотезы о развитии событий;

• три альтернативы: после предъявления первой части тек­ста учащимся предлагаются три альтернативы развития событий; учащиеся делают свой выбор и обосновывают выбранную ими гипотезу;

• пропущенные ключевые слова: учащиеся получают текст, составленный на основе базового, с пропущенными в се­редине ключевыми словами;

• реконструкция текста: из текста с ясной структурой изы­мается какая либо его часть (вступление, постановка проблемы, сравнение альтернативных действий, вывод), учащиеся обосновывают свои предложения по реконст­рукции изъятой части;

• расстановка пунктуационных знаков в предложенном тексте: данный текст предлагается учащимся без разбивки на предложения;

• разделение текста на абзацы, объяснение существующей между ними связи;

• соединение предложений текста с помощью союзов, предложенных на выбор;

• завершение сложноподчиненного предложения, исходя из значения союза;

• отгадайте подчеркнутое слово: учащиеся получают не­сколько предложений, в которых подчеркнуто одно сло­во, значение которого им незнакомо. Они должны опре­делить значение слова из контекста и объяснить, на ос­новании каких признаков они выдвинули свою гипотезу;

• разрезанный текст: учащиеся располагают разрезанные части текста (предложения, абзацы) в логической пос­ледовательности.

Способы преодоления трудностей логического характера

В нашем сознании и бессознательной сфере наличествует большой и разнообразный набор различных программ умствен­ных действий, в том числе и речевых. С их помощью может быть реализована догадка относительно еще не воспринятого текста и относительно значений незнакомого лексико-грамматического материала. Предпосылка догадки — знание общего контексту­ального фона, т. е. понимание логики развития событий.

Мысль, реализованная в тексте, воспри­нимается учащимися настолько, насколько они готовы ее воспринять. И эта готовность возникает благодаря тому, что с самого начала чтения, например, заголовка, декодируя смысловые единицы текста, ученик не только удерживает в своей кратковременной памяти то, что читается в данный момент, но и забегает вперед, в какой-то степе­ни опережая чтение. Он сознательно или несознательно, правильно или неправильно в общих чертах предугадывает, о чем пойдет речь дальше. Процессом прогнозирования читаемого управляет, с одной стороны, текст, а с другой - сам учащийся, обладающий багажом зна­ний и умений.

Для развития способности предвосхищения необходимо актуализировать определенные знания учащихся из их соб­ственного читательского опыта:

• знания о вероятности буквенных комбинаций;

• знания о принятом порядке слов в предложениях и мо­делей предложения

• знания о вероятности комбинаций слов

• знания о логической структуре текста

• знания об окружающем мире (факты и социокультурные знания)

На логическую структуру текста указывают в большинстве случаев:

каузальность

сравнение

цель

уступка

- союзы;

- временные наречия;

- причинно-следственные наречия;

- наречия, выражающие последовательность;

- местоимения (личные, указательные).

Они спо­собствуют организации логических связей между предложени­ями, ссылаясь на содержание предшествующего предложения и указывая на последующее. Чем быстрее читатель узнает эти связующие единицы, определяет их значение и функцию в тек­сте, тем быстрее протекает процесс понимания текста.

Для формирования механизма вероятностного прогнозирова­ния узнавание логической структуры текста не является конеч­ной целью, а лишь вспомогательным средством, которое дает возможность обучаемому с помощью некой знакомой структу­ры предсказать незнакомый элемент.

Упражнения на восстановление смысловых связей текста:

• Восстановите смысловые связи между ключевыми сло­вами.

• Заполните диаграмму, раскрывающую последователь­ность описываемых в тексте событий (взаимозависимо­сти).

• Реконструируйте текст (расположите разрозненные от­рывки в правильной последовательности и обоснуйте свои действия).

• Определите место описываемых событий.

• Уточните время события, основные количественные дан­ные.

• Озаглавьте каждый абзац текста и обоснуйте свой выбор.

• Разделите текст на абзацы в соответствии с его логикой.

• Подберите к каждому абзацу предложенные иллюстрации.

• Расположите иллюстрации в последовательности разви­тия сюжета.

• Распределите отдельные предложения так, чтобы возник связный, логичный текст.

• Составьте диаграмму взаимозависимостей прочитанно­го текста или отражающую последовательность разви­тия сюжета.

Формирование лингвистической компетенции учащихся,

основы понимания текста

Задача читателя заключается в том, чтобы рас­шифровать закодированную информацию. На самой низшей ступени понимания лишь тогда письменные знаки представляют смысл для читателя, если тот в состоянии идентифицировать их форму и связать с соответствующим значением.

Он должен связать графические образы с соответ­ствующими значениями, наконец, идентифицировать структуру предложения и правильно ее интерпретировать.

Основой активного вклада читателя в процесс понимания служат языковые знания, без которых невозможно понять текст. Чем больше его словарный запас, чем лучше сфор­мированы его грамматические навыки, тем меньше усилий требу­ется ему для понимания. При этом речь идет не о продуктивных, а о рецептивных умениях, которые дают читателю возможность после визуального восприятия слова автоматичес­ки зарегистрировать его значение. Эта автоматизированная опе­рация имеет значение не только для лексического уровня. Менее осознанно или вообще неосознанно функционируют грамматичес­кие знания в процессе понимания, играя, однако, важную роль в декодировании текста, т. к. предложение представляет собой боль­ше, чем просто сумму значений содержащихся в нем слов, и это «больше» обусловлено порядком их расположения и связями чле­нов предложения. Грамматические навыки реализуются в про­цессе понимания предложения шаг за шагом.

Формирование рецептивных лексико-грамматических на­выков - основа обучения декодированию текста. Навыки по­зволяют освободить внимание человека от необходимости кон­тролировать промежуточные операции и перенести это внима­ние на контроль более сложных и ответственных действий, а также на результат всей деятельности в целом. Операции в дея­тельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, а действия и вся деятельность осуществляется осознан­но на основе умений. В процессе декодирования текста читате­лю требуются то навыки, то умения для решения определенной мыслительной задачи. Важное свойство навыков и умений – их способность «переходить друг в друга». Навыки формируются посредством упражнения, т. е. чем больше текстов читает учащийся, тем доступнее становится для него язык, тем быстрее он идентифицирует бук­вы, слова, соотносит их с определенными значениями, тем больше для него вероятность встретить те или иные слово­сочетания, тем осознаннее воспринимает он порядок разверты­вания предложения.

С накоплением читательского опыта вни­мание учащихся направляется уже не на основополагающий уро­вень декодирования, а на важный аспект чтения – его понимание.

Оптимизации понимания текста способствует скорость уз­навания читателем письменных знаков, объем его словарного запаса, степень автоматизации сличения реализуемого в определенном контексте семантического значения лексической единицы, учет синтаксической структуры предложения.

Процесс понимания текста представляет собой определенную последовательность его декодирования на разных уровнях:

*узнавание

*понимание

*аналитическое понимание

*оценка

Узнавание - основное умение для понимания текста, обеспе­чивающее восприятие письменного знака или звучащей единицы в соотнесенности с его значением и во взаимосвязи с другими.

Понимание предполагает первоначальное узнавание и це­ленаправленное селективное извлечение смысла из взаимоза­висимостей более высокого порядка или глобальное осмысле­ние с учетом релевантных деталей. Понимание приводит к способности сохранять в памяти важные детали или общие связи текста и при необходимости воспроизводить их при наличии продуктивных навыков.

Понимание на аналитическом уровне включает в себя не только понимание деталей и общей информации, но предпола­гает выводы из прочитанного.

Ступень оценки процесса понимания – это важная предпосылка для адекватной реакции на прочитанное, так как крайне редко читатель реагирует только на чистую информацию почерпнутую из текста, не переработав ее каким-либо образом: он связывает её со своими собственными представлениями и ценностными нормами, делает из этого собственные выводы.

Итак, процесс понимания текста – это процесс извлечения смысла и процесс осмысления полученной информации. Понимание текста представляет собой активную переработку прочитанного.

Только рассмотрев основные трудности при обучении рецептивным видам речевой деятельности, определив виды сложности при восприятии и осмыслении текста, учитывая его индивидуальные особенности и речевой опыт, учитель сможет наметить конкретные пути и способы их снятия.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ТЕКСТА

Упражнения, выполняемые перед чтением теста:

1. Обсуждение картинки к тексту и заглавия.

2. Сбор ассоциаций.

3. Выдвижение гипотез.

4. Поиск и быстрое узнавание слов.

5. Определение значения незнакомых слов.

6. Узнавание структур предложений.

7. Образование смысловых единиц из отдельных букв и слов.

Упражнения, выполняемые во время чтения:

1. Исправление неверной информации в тексте.

2. Подобрать иллюстрации к частям текста.

3. Поставить картинки в нужное место.

4. Разделить текст на абзацы.

5. Реконструкция текста.

6. Составить в правильном порядке предложения из текста.

7. Заполнить таблицу.

8. Записать ключевые слова.

9. Объяснить заголовок.

10. Определить проблемы(Multiple-choice- упражнения).

Упражнения, выполняемые при чтении текста:

1. Упражнения для проверки понимания прочитанного.

2. Упражнения для передачи содержания.

3. Дальнейшие упражнения на основе текста:

-написать другой конец истории; написать письмо герою; написать диалог, если в тексте упоминается о разговоре героев; рассказать историю с точки зрения другого лица; сделать из текста ролевую игру и разыграть историю; написать рецензию; сделать коллаж, плакат, нарисовать картину.

Упражнения для проверки понимания прочитанного:

• Выбрать из данного текста предложения, (не)соответствующие содержанию текста;

• Отметить в таблице подходящую информацию;

• Подчеркнуть в тексте важные части;

• Подобрать к тексту картинки из множества данных;

• Подобрать верный заголовок к тексту из данных;

• Соединить начала и концы предложений, соответствующих тексту;

• Перевести текст на родной язык (письменно);

• Передать основное содержание текста на родном языке;

• Ответить на вопросы к тексту на родном языке;

• Поставить части текста в правильном порядке;

• Поставить предложения в правильном порядке.

В качестве контроля понимания прочитанного может использоваться передача содержания прочитанного на иностранном языке, пересказ, комментарии содержания текста в устной форме.

Для контроля понимания текста в письменной форме используются такие виды тестовых заданий:

- ответить на вопросы на иностранном языке;

- занести в таблицу необходимые данные;

- письменный комментарий;

- дописать рассказ;

- передача содержания текста;

- дополнение недописанного диалога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе»

Н.И. Гез, С.Ф. Шатилов, Москва, «Высшая школа», 1982г.

2. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова – М.: АРКТИ,

2003. – 129 с.

3 Меркулова И.И. «Система проблемных заданий в обучении чтению»

ИЯШ №6, 1991 г.

4. Смирнов И.Б. «Актуальные вопросы преподавания немецкого языка в средней школе:

Учебно- методическое пособие для учителя» - СПб.: КАРО, 2005.-160с

5. Рогова Г.В.и др. методика обучения иностранным языкам в средней школе.-

М.: «Просвещение», 1991.191с.

6. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения.// ИЯШ №3, 1994

7. Настольная книга для преподавателя иностранного языка.

Справочное пособие. Минск «Вышэйшая школа», 1992г.

1. Peter Doye “Typologie der Testaufgaben für Unterricht DaF”

Содержание

1. Вступление. Чтение как цель и средство обучения.

1. Обучение чтению вслух.

1. Обучение чтению про себя.

1. Способы снятия трудностей при обучении чтению.

1. Способы преодоления трудностей предметного (тематического)

характера.

1. Способы преодоления трудностей логического характера.

7. Формирование лингвистической компетенции учащихся,

основы понимания текста

8. Заключение.

1. Библиография.