Особенности формирования учебных умений учащихся
в подростковом возрасте
В развитии личности школьника особое место занимает подростковый возраст, охватывающий период развития примерно с 10–11 до 14–15 лет, отличающийся повышенной сензитивностью к интеллектуализации всех психических процессов. Подростковый возраст характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.
Л. И. Божович подчеркивает, что в переходном возрасте ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе и развиваются процессы самосознания и самоопределения, поэтому главное новообразование переходного возраста находится в мотивационной сфере.
Д. Б. Эльконин отмечает следующие виды «взрослости»: подражание внешним признакам взрослости; равнение подростков – юношей на качества «настоящего мужчины»; социальная зрелость; интеллектуальная взрослость. В это период учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование.
Этот период характеризуется резкими качественными изменениями в организме, отличается неравномерностью темпов развития. В подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится межличностное общение, изменяется «социальная ситуация развития».
Центральным психологическим новообразованием этого возраста является развитие самосознания. Происходит формирование «Я-концепции», становление самооценки. Подросток начинает оценивать свои возможности, стремится понять себя, свои особенности.
Л. С. Выготский в подростковом возрасте называл «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» проблему интересов. Он перечислил основные группы наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал «доминантами»: эгоцентрическая доминанта (интерес к собственной личности); доминанта дали (ориентация на большие масштабы и стремление выйти за пределы существующего); доминанта усилия (стремление к сопротивлению, которое проявляется в упрямстве, протесте и т.д.); доминанта романтики (интерес к неизведанному, рискованному).
Познавательные интересы в подростковом возрасте достаточно избирательны. Познавательный интерес как избирательная направленность личности влияет на развитие пытливости ума, мыслительной активности, постоянное стремление к совершенствованию в различных областях знания. Большое влияние на развитие интереса к учебным предметам оказывает личность учителя, способ и форма подачи им учебного материала.
В интеллектуальной сфере учащихся подросткового возраста важным новообразованием является развитие формального / понятийного мышления. Развитие интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны – количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что учащийся легче, быстрее справляется с интеллектуальными задачами. Качественные изменения характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов.
Ж. Пиаже считал, что развитие интеллекта является стержнем психического развития в целом [150]. В подростковом возрасте, с точки зрения Ж. Пиаже, происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Происходит интеграция операциональных структур интеллекта и формирование формального (рефлексивного) мышления. Это позволяет подростку решать задачи в режиме индуктивно-дедуктивных рассуждений.
Л. С. Выготский считал, что ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот факт, что старшеклассник впервые овладевает процессом образования понятий при переходе к новой и высшей форме – к мышлению в понятиях. Формирование понятийного мышления начинается и заканчивается в подростковом возрасте, полностью перестраивая всю структуру интеллекта.
Период 11–12 лет характеризуется тем, что мышление постепенно переходит с конкретного уровня на теоретический уровень. Содержание и логика изучаемых предметов в классах средней школы, характер усвоения знаний требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. Под влиянием школьного обучения развивается абстрактное мышление, аналитико-синтетическая деятельность. Существенно изменяются, обогащаются отвлеченно-обобщающие и образные компоненты мыслительной деятельности.
В. С. Библер отмечает, что «своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным» [28]. В подростковом возрасте приобретается теоретический анализ явлений и рефлексивное усвоение знаний. Усложняется содержание интеллектуальной деятельности, подросток способен к усвоению целостных систем абстрактных теоретических понятий, способствующих усвоению нового сложного материала.
Познавательная активность личности в данном возрасте носит стихийно-эмоциональный характер, со временем появляется умение рассуждать и овладевать научными понятиями [233]. К. М. Гуревич писал, что в этом возрасте существует сильное «стремление к овладению» логическими формами мыслительной деятельности.
Благодаря формированию понятий наблюдается интеллектуализация всех познавательных процессов. В процессе учебной деятельности с развитием логического мышления подросток в большей степени начинает осознавать воспринимаемое. Учащийся подросткового возраста, по сравнению с младшим школьником, способен к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых предметов и явлений действительности.
В подростковом возрасте качественно улучшаются все основные свойства внимания: объем, устойчивость, интенсивность, распределение и переключаемость. Ядром внутрифункциональных связей внимания становится избирательность и объем. Эти характеристики являются ведущими с точки зрения их продуктивности.
Развитие памяти в подростковом возрасте характеризуется ростом произвольности и преднамеренного характера запоминания. Увеличивается количество воспринимаемого материала, скорость запоминания и воспроизведения, т.е. наблюдаются качественные изменения. Увеличивается количество запоминаемого отвлеченного, абстрактного материала по сравнению с конкретным. Ф. Райс считает этот возрастной диапазон периодом максимальной восприимчивости по отношению к запоминанию. В возрасте 9–11 лет отмечается усиленное развитие вербальной памяти и понижение продуктивности образной памяти. У учащихся 12–15 лет наблюдаются прогрессивные изменения в развитии долговременной и кратковременной памяти, продуктивность увеличивается в 1,6 и 1,8 раза, изменяются приемы запоминания. Значительные изменения происходят в образной, и в вербально-логической памяти, но ведущее положение начинает занимать вербальная память, что позволяет говорить о качественном изменении памяти в этом возрасте [166]. Наблюдаются изменения и в форме выражения мысли. Усложняется структура предложений, обогащается словарный запас. Речь подростков отличается более точными применениями абстрактных выражений, более точной дифференциацией различных оттенков речи и значения близких, сходных по смыслу слов. Образной речью овладевает, главным образом, в связи с литературным чтением.
Л. С. Выготский подчеркивает, что «именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка. Таким образом, развитие интеллекта в подростковом возрасте связано с формированием понятий в процессе обучения.
При формировании интеллектуальных умений в образовательном процессе школы исследователи отмечают сложность, обусловленную трудностью в достижении поставленных задач, необходимостью учёта физиологических и психологических аспектов данного явления (Д. Н. Богоявленский, H. A. Менчинская и др.).
Учитывая приведенные выше фундаментальные положения, определяющие особенности формирования интеллектуальных умений подростков, мы полагаем, что следует обратить особое внимание на индивидуальные и этнокультурные особенности учащихся сельских школ.
Взаимосвязь интеллектуальных и индивидуальных факторов развития личности является предметом исследования психологов и педагогов. Несомненный интерес представляют исследования Спирмена, рассматривающего наряду с факторами интеллектуального развития такие индивидуальные качества, как упорство, неуверенность, воля. Установлены связи интеллекта с «находчивостью и самоуверенностью», «настойчивостью и добросовестностью», параметрами экстраверсии-интроверсии и другими индивидуальными показателями.
Как указывает Б. Г. Ананьев, интеллект и личность неразрывно связаны между собой и должны изучаться в тесном единстве. Он писал: «Следует заметить, что в теории личности часто недооценивалось значение интеллекта в структуре личности … с другой стороны, в теории интеллекта слабо учитываются социальные и психологические характеристики личности, опосредующие ее интеллектуальные функции. Это взаимообособление личности и интеллекта представляется нам противоречащим реальному развитию человека».
Как видим, с одной стороны, потребности, установки, интересы и другие индивидуальные качества определяют активность при формировании интеллектуальных умений. С другой стороны, характерологические свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.
С. Л. Рубинштейн писал: «Если под общей одаренностью разуметь взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, но в нее включается не только его интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.».
В исследовании Е. Ф. Рыбалко выявлено, что в 11–12 лет отмечаются наиболее тесные связи между невербальными показателями интеллекта и эмоционально-волевыми параметрами личности. В 13–14 лет с эмоционально-волевыми характеристиками личности связан невербальный и вербальный интеллект. В 15–16 лет наблюдаются связи между сторонами интеллекта и между каждой из них с индивидуальными характеристиками, прежде всего, с эмоционально-волевыми и коммуникативными свойствами.
Результаты психолого-педагогического мониторинга сельских и городских учащихся бурят, проведенного в рамках данного исследования, также показывают корреляционные взаимосвязи подструктур интеллекта и личности учащихся бурят: между вербальным интеллектом и общительностью, сообразительностью, между невербальным интеллектом и практичностью, рассудительностью. Регрессионный анализ выявляет, какие индивидуальные особенности влияют на формирование интеллектуальных умений, тормозят или стимулируют. На формирование интеллектуальных умений сельских учащихся влияют факторы, отражающие быструю обучаемость, оперативность, развитое абстрактное мышление [3].
Проблема целенаправленного формирования интеллектуальных умений является актуальной, прежде всего в образовательном процессе современной сельской школы. Поскольку формирование интеллектуальных умений наиболее интенсивно идет в подростковом возрасте, то в нашем исследовании мы обратим особое внимание на данный возраст.
Теоретической основой изучения процесса формирования интеллектуальных умений служит теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Согласно этой теории процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность формирует внутренние умственные структуры психики, происходит интериоризация. Формирование умственных действий проходит по следующим этапам: ознакомление и создание мотивации; составление схемы ориентировочной основы действий; выполнение действий; формирование внешне речевого действия; формирование действия в речи «про себя» с постепенным сокращением и автоматизацией; выполнение действий в умственном плане [2]. Принципиальным в теории Гальперина является вопрос о дидактическом средстве эффективного формирования знаний, умений, ориентировочной основе действий и способах управления этим процессом.
Л. С. Выготский указывал, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [1].
Индивидуальные особенности, психологическое состояние влияют на качество мыслительного процесса, скорость обработки информации, готовность преодолевать затруднения в обучении. Индивидуальные и этнокультурные особенности (застенчивость, недостаточность вербальной культуры, конформизм, низкие коммуникативные качества, тревожность, страх перед насмешками) определяют качество интеллектуальной деятельности. Для решения этой педагогической проблемы необходимо использовать специальные педагогические средства и способы.
Литература
Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – М.: Эксмо, 2005. – 1136 с.
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / П. Я. Гальперин. – М.,1966. – С. 236–277.
https://research-journal.org/psycology/inellektualnye-i-lichnostnye-osobennosti-podrostkov-buryat/
1 524
33 838 
