Особенности реализации технологии контекстного обучения в процессе формирования универсальной ключевой компетентности обучающихся

ИДПО СГУ им. Н.Г.Чернышевского

МОУ Лицей 2

Аннотация

В статье подчеркивается актуальность совершенствования содержания развивающего образования и введение вместо знаний способов и технологий, которые пригодятся субъектам образования в будущем. В этом контексте рассматривается универсальная ключевая компетентность, функциональная направленность которой определяется как разрешение сложных нестандартных задач. Методологической основой определения дескрипторов когнитивного компонента универсальной ключевой компетентности была определена теория знаково-контекстного обучения.

Ключевые слова: технология, контекстное обучение, универсальная ключевая компетентность, формирование, обучающиеся.

Общество на каждом этапе своего развития предъявляет новые требования к образованию как социальному институту. Современные запросы связывают с проблемой повышения качества образования, с модернизацией его содержания, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Отход обучения от опоры на ЗУНы и направленность на развитие у обучающихся универсальных культурных компетенций помогает, по мнению Н.Б. Крыловой, выстроить инновационное содержание образования и достичь необходимого уровня культурной грамотности в ее современном понимании [7].

Ряд нормативных документов и исследований в образовании подтвердили смещение акцента в содержании образования со знаний на личность обучающегося^0. Об этом изменении понимания сущности содержания образования пишет В.С. Леднев: «…содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [8].

Актуальность трансформации содержания современного образования подтверждает Н.И. Калаков, который отмечает, что перемены, происходящие в России, вызывают необходимость реформирования, творческого проектирования и внедрения новой модели образования, в которой необходимо совершенствовать содержание развивающего образования [4].

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что обучающиеся должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.

Можно констатировать, что сегодня современное общество определяет результаты образования с позиций двух основных детерминант: цели образования и деятельности его субъекта. Это означает, что изучать в образовательных учреждениях необходимо не столько достижения прошлого, а те способы и технологии, которые пригодятся в будущем.

Именно эти два фактора (измененная цель образования и деятельность субъекта в этом процессе) способствовали изменению федерального государственного образовательного стандарта. Основной причиной его обновления стало изменение объекта стандартизации: от минимума содержания к минимуму результата, который определен набором компетенций.

Из всего поля компетентностей в особую группу выделяют ключевые компетентности, носящие надпредметный и надпрофессиональный характер. Само понятие «ключевые компетентности» еще не устоялось и толкуется исследователями крайне неоднозначно. Достаточно часто ключевые компетентности определяются как наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества [5].

В рамках педагогического эксперимента в качестве структурной единицы исследования была определена универсальная ключевая компетентность (далее в тексте УКК), функциональная направленность которой определяется как разрешение сложных нестандартных задач (в содержании таких задач чаще всего вводится скрытое или явное противоречие). Отметим, что принцип универсальности, который взят для качественно-функционального определения единицы исследования, имеет большое гносеологическое значение, поскольку позволяет рассматривать любую частную закономерность, как потенциально всеобщую и искать новые области ее применения. Так, академиком А.М. Уголевым [12] сформулирован принцип «универсальности» для природных биологических систем, утверждающий, что основные закономерности строения и функционирования биологических систем всеобщи и могут быть распространены на другие системы. В рамках данной работы под формированием универсальной ключевой компетентности [14] будем рассматривать процесс приобретения субъектом образования системных свойств личности, которые выражаются способностями достигать значимых результатов в любой деятельности при решении проблем (в контексте исследования здесь «проблема» трактуется как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта [10]). В контексте нашего исследования под процессом понимается закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление.

Нам представляется, что для формирования УКК необходимо найти такие средства и знания, которые содействовали субъекту учебной деятельности, овладевшему ими, выявлять и решать проблемные задачи различного типа. Стремительные темпы изменений ставят человека в ситуацию, когда он должен оперативно решать возникающие проблемы, причем таким образом, чтобы конечное решение, по мнению А.В. Корзун, предупреждало возникновение новых проблем, или могло их предсказать [6].

А.А. Нестеренко утверждает, что успешность адаптации человека в стремительно меняющемся мире напрямую связана с умением выявлять и решать новые проблемы, которые ставит перед ним жизнь. Необходимость сформировать у обучающихся такие умения требует изменить содержание образования, обеспечить его проблемную ориентацию [9].

Методологической основой определения дескрипторов когнитивного компонента универсальной ключевой компетентности стала теория знаково-контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким [2], которая позволяет разработать новую контекстную среду, базирующуюся на использовании интеллектуальных дидактических компонентов.

Слово «контекст» имеет достаточно широкий смысл: им можно обозначать систему мотивов, физическое действие, поступок и др.. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными. С этой позиции учебный процесс в образовательном учреждении является одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, плохие и хорошие, которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс – лишь фрагмент в контексте многоликой общественной жизни, а значит, он не может строиться на какой-то одной технологии обучения.

Дата появление технологии контекстного обучения в нашей стране зафиксирована в материале «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы» [11]. А.А. Вербицкий об этом писал: «С появлением деловых игр и других, ориентированных на практику, форм и методов активного обучения в вузе…можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения  – абстрактно-контекстном или знаково-контекстном» [1]. Теоретический аппарат контекстного обучения, его основные концептуальные положения с этого времени прочно вошли в научный оборот, в язык общения исследователей педагогики и психологии.

Согласно А.А. Вербицкому [3], в основе контекстного подхода, лежит организация обучения учеников/студентов в предельном сближении учебной деятельности и деятельности по решению конкретных задач на базе моделирования предметного и социального содержания деятельности и усвоения знаний, наложенных на канву этой деятельности.

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность субъекта обучения, а в качестве средства решения задач в конкретной деятельности. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания деятельности.

В рамках реализации эксперимента использовались следующие источники контекстного обучения:

1) теория деятельности;

2) многообразный эмпирический опыт разного рода инновационного («активного») обучения;

3) смыслообразующая психолого-педагогическая категория «контекст».

Учебный материал, изучаемый на основе такого подхода, обеспечивает постепенный переход от абстрактных моделей, связанных с фундаментальными знаниями, к моделям, в которых представлены реальные ситуации и система отношений, включенных в них обучающихся. При этом основным методом обучения определен метод целесообразно подобранных задач.

Единицей работы преподавателя/педагога и обучающегося становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) субъект обучения формируется как член будущего социума.

На втором этапе реализации педагогического эксперимента по формированию универсальной ключевой компетентности старшеклассников в учебной профильной деятельности были определены два варианта включения в содержание образования в соответствии с контекстным подходом нового компонента – «умение решать сложные нестандартные задачи».

Первый вариант – это использование уже имеющихся ресурсов, т.е. «усиление» хорошо известного способа активизации обучения – проблемного метода с реализацией технологий контекстного обучения. Предлагать ученикам содержание учебных дисциплин через разрешение проблем. При реализации этого варианта основное содержание полностью соответствует учебному предмету, а вот модели, схемы, алгоритмы решение задач, содержащих явное или скрытое противоречие, становятся вспомогательным средством. Но в этом случае необходимо обязательно добавить следующее условие: педагог обязан не только поставить задачу/проблему, но и учить обучающихсчя решать ее, опираясь не столько на метод проб и ошибок, сколько на совместном овладении схемами анализа ситуации, выявление основного «зерна» задачи – противоречия, использование определенных алгоритмов поиска ресурсов и его разрешения.

При контекстном подходе, получаемая обучающимся информация из базы знаний с помощью специальных целесообразно подобранных задач становится определенным параметром будущего, т.е. обучающемуся предоставляется возможность реально представить: где и как она может быть использована. Именно поэтому информация, предлагаемая для усвоения, легко приобретает для него личностный смысл и предоставляет ему возможность приобрести личностно-значимый социальный опыт.

Соотнесение этапов решения проблемы с составом учебного материала, по мнению И. В. Шалыгиной [13], позволяет предположить, что обучение решению проблем может быть спроектировано через:

• учебные задания, в которых отрабатываются определенные этапы решения;

• учебные задания, формирующие способы деятельности;

• образовательные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем.

Для наглядности вышеуказанной позиции приведем несколько примеров, демонстрирующих первый вариант включения в содержание образования процесс формирования универсальной ключевой компетентности (умения решать сложные нестандартные задачи).

Учебная дисциплина – химия.

Пример 1. «В Италии находится пещера, в которой человек, стоя, спокойно дышит и может находиться в ней длительное время без вреда собственному здоровью, а забежавшая туда собака сразу проявляет тревожность, и если останется рядом с человеком, то может погибнуть. Как можно объяснить это явление?».

Данную информацию можно предложить обучающимся, как при изучении темы «Газовые законы. Относительная плотность газов», так и при изучении темы «Подгруппа углерода», т.к. речь идет об оксиде углерода (IV) и его свойстве – он тяжелее воздуха, что можно проиллюстрировать соответствующим расчетом.

Пример 2. «Садоводы и огородники борются с грибковыми заболеваниями растений с помощью медного купороса, готовя его 0,5%-ный раствор для опрыскивания грядок. Медный купорос хорошо растворим в воде, что означает – прозрачность получаемого раствора. Но почему-то он всегда оказывается мутным при той концентрации, которая была указана в условии, а значит, может испортить оборудование дачника. В чем причина возникающего противоречия, как помочь дачнику?

Суть решения в теоретическом анализе типа предлагаемой соли, возможности ее гидролиза. Известно, что соль сульфата меди (II) CuSO₄ образована слабым основанием Cu(OH)₂ и сильной кислотой H₂SO₄, следовательно, она подвергается гидролизу по катиону. Таким образом, при приготовлении раствора сульфата меди (II) протекает реакция гидролиза, приводящая к выпадению основных солей меди. Поскольку водопроводная вода обычно содержит соли жесткости (карбонаты и гидрокарбонаты кальция и магния), то возможно и выпадение осадка дигидроксида-карбоната меди (II) Cu₂CO₃(OH)₂. Данная задача актуальна при изучении темы «Гидролиз солей».

Приведенные примеры подтвердили, что источником отбора образовательных ситуаций, с точки зрения компетентностного и контекстного подходов, являются типовые реальные жизненные ситуации и способы действия в этих ситуациях. Специфика последних заключается в том, что они, как правило, лежат за пределами ситуаций и сюжетов, изучаемых в учебном процессе, что подтверждает необходимость реализации второго варианта включения в содержание современного образования «умение решать сложные нестандартные задачи» как его компонента.

Второй вариант – это создание самостоятельной учебной единицы, содержанием которой будут так называемые «универсальные знания» [15] – формулы, приемы, алгоритмы поиска ресурсов и решения противоречий; схема анализа системы/ситуации; модели развития любых объектов/систем в соответствии с законами развития искусственных систем, через постановку противоречий; схемы/модели определения недостатков в ситуации и функционировании системы. В качестве информационной основы для такого урока/занятия можно использовать учебный материал любых дисциплин, которые в этом случае реализуются в контекстном подходе. Основным же содержанием такого междисциплинарного предмета станет формирование универсальной ключевой компетентности, т.е. умение решать сложные нестандартные задачи, что соответствует задачам опережающего образования и контекстному обучению.

Таким образом, новый элемент содержания образования (универсальная ключевая компетентность = умение решать сложные нестандартные задачи) с учетом реализации контекстного подхода отбирается из двух источников и разворачивается в двух логиках, обеспечивающих осмысленность учебной деятельности:

1) «универсальные знания» как научная информация, дидактически преобразованная в учебную;

2) модель жизнедеятельности субъекта, которая содержит основные функции, проблемы, задачи и компетенции.

При реализации контекстного обучения в новой учебной предметной единице по формированию УКК моделирование усваиваемой обучающимися деятельности осуществляется с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной, социальной, являющихся базой концепции контекстного обучения. С их помощью осуществляется формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъекта учебной деятельности.

Семиотическая модель содержит учебные тексты (универсальные знания), учебные задачи (структурированное противоречие); присвоение знаний индивидуальное; единица работы – речевое действие.

Имитационная модель содержит модели проблемных ситуаций; присвоение – через самостоятельное мышление; единица работы – действие по разрешению проблем.

Социальная модель содержит сложные нестандартные задачи; присвоение происходит в совместных формах работы в интерактивных группах; единица работы – умение решать эти задачи в любой области жизнедеятельности человека.

Использование контекстного обучения при реализации УКК как элемента содержания современного образования создает, по нашему мнению, систему внутренних и внешних условий поведения и деятельности субъекта образования, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает ей смысл, как в целом, так и отдельным ее компонентам.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Выступление на круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопросы психологии. – 1981. – № 3. – С. 20.

2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 32-40.

3. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. – М.: Знание, 1987. – 110 с.

4. Калаков Н.И. Глобалистическая прогностика как междисциплинарная наука: на материале исследования прогнозирования социально-образовательных процессов. – М.: Изд-во РГСУ, 2008. – 684 с.

5. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: Национальный фонд подготовки кадров. Институт новых технологий образования. 2002. // http://metod.dvpion.ru/ article.asp?id_sec =3&id .

6. Корзун А.В. Цель, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики // Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики. – Саратов: Научная книга, 2004. – С. 16–19.

7. Крылова Н.Б. Культурологический подход в образовании // Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. – М., 2005. – № 5 (24). – С. 74-76.

8. Леднев В.С. Содержание образования: Учебн. пос. – М.: Высш. шк., 1989. – С. 54.

9. Нестеренко А.А. Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения. Диссер. к.п.н. – М., 2006. – С. 14-18.

10. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.– С. 292-293.

11. Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы (круглый стол) // Вопросы психологии. – 1981. – № 3.– С. 5-28.

12. Уголев А.М. Эволюция пищеварения и принципы эволюции функций. Элементы современного функционализма. – Л.: Наука. 1985. – 544 с.

13. Ширяева В.А. Теория решения изобретательских задач как содержательный компонент универсальной ключевой компетентности // Человек и общество: культурная интеграция: Сб. науч. ст. – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2008. – С. 289-297.

14. Шалыгина И.В. Перспективы культурологической концепции содержания образования // Инновации в образовании. – 2007. – № 7. – С. 14-21.

15. Ширяева В.А. Новая образовательная область знания как ресурс развития мышления. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. – 232 с.

0^ В контексте данной работы, соглашаясь с И.А. Зимней , понятие «обучающийся» трактуется как человек, получающий знания в любой образовательной системе, обучающийся сам при помощи других (учителя, соучеников), являющимся активным субъектом образовательного процесса.