Особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ

Специальные образовательные потребности обучающихся с особыми образовательными потребностями

Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших обучающихся

Особые образовательные потребности различаются у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся разных категорий, определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с нарушениями слуха:

• Начало специального обучения сразу после выявления первичного нарушения развития;

• Особая пространственная и временная организация образовательной среды, в том числе с учетом дополнительных нарушений здоровья детей с нарушениями слуха, использование разных типов звукоусиливающей аппаратуры;

• Введение в содержание обучения специальных разделов учебных дисциплин и специальных предметов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

• Обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей и внеурочной деятельности, так и через специальные занятия коррекционно-развивающей области;

• Использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• Индивидуализация обучения детей с нарушениями слуха с учетом их возможностей и особых образовательных потребностей;

• Максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации;

• Обеспечение взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью реализации единых подходов в решении образовательно-коррекционных задач, специальную психолого-педагогическую поддержку семье, воспитывающей ребенка с нарушениями слуха.

Принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушениями слуха, включая:

• увеличение сроков освоения АООП НОО;

• условия обучения, обеспечивающие деловую и эмоционально комфортную атмосферу, способствующую качественному образованию и личностному развитию обучающихся, формированию активного сотрудничества детей, расширению их социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе, имеющими нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации; (задания, требующие совместного выполнения детьми с нормативным развитием и с нарушениями слуха, налаживания коммуникации между ними, в том числе альтернативными способами коммуникации: коллективное рисование, моделирование, конструирование и т.д.);

• постановка и реализация целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у обучающихся инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности (сопровождение речью различных видов деятельности, оречевление);

• учёт специфики восприятия и переработки информации, овладения учебным материалом при организации обучения и оценке достижений;

• обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения, действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании собственных возможностей и ограничений, прав и обязанностей; в формировании умений проявлять внимание к жизни близких людей, друзей (рассказывание и пересказ);

• целенаправленное и систематическое развитие словесной речи (в устной и письменной формах), формирование умений обучающихся использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства, дополнять и уточнять смысл высказывания и др.); применение в образовательно-коррекционном процессе соотношения устной, письменной, устно-дактильной и жестовой речи с учетом особенностей разных категорий слабослышащих и позднооглохших детей, обеспечения их качественного образования, развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе;

• использование обучающимися вербальных и невербальных средств коммуникации с учетом владения ими партнерами по общению (в том числе, применение русского жестового языка в общении, прежде всего, с лицами, имеющими нарушения слуха), а также с учетом ситуации и задач общения;

• осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по формированию и развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);

• при наличии дополнительных первичных нарушений развития у детей с нарушениями слуха проведение систематической специальной психолого-педагогической работы по их коррекции;

Принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей глухих детей, включая:

• преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания происходящего с ребенком и его социокультурным окружением;

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

МЕТОДЫ:

- наглядные, вербальные и смешанные методы и приемы обучение и воспитания

- дистанционные образовательные технологии;

- электронное обучение.

ПРИЕМЫ:

- месторасположение педагога относительно ученика с нарушенным слухом;

- соблюдение требований к речи педагога;

-использование наглядного и дидактического материала во время устных объяснений;

- контроль понимания ребёнком заданий иинструкций до их выполнения (обратная связь);

- стимулирование слухо-зрительного внимания;

-коррекция речевых ошибок и закрепление навыков грамматически правильной речи;

- расширение словарного запаса и пояснение слов и словосочетаний;

- специальная помощь при составлении пересказов.

Особые образовательные потребности слабовидящих обучающихся

В структуру особых образовательных потребностей слепых и слабовидящих входят, с одной стороны, образовательные потребности, свойственные для всех обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, с другой, характерные только для слабовидящих.

К общим потребностям относятся:

• получение специальной помощи средствами образования; 

• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и соучениками; 

• психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

• необходимо использование специальных средств обучения (в том числе и специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных» путей обучения;

• индивидуализации обучения в большей степени, чем для обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

• максимальное расширение образовательного пространства за счет расширения социальных контактов с широким социумом.

К особым образовательным потребностям, характерным для слабовидящих обучающихся, относятся:

• целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию, развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов;

• руководство зрительным восприятием;

• расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений, формирование и расширение понятий;

• развитие познавательной деятельности слабовидящих как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений;

• развитие логических приемов переработки учебной информации;

• обеспечение доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящих обучающихся;

• строгий учет в организации обучения и воспитания слабовидящего обучающегося: зрительного диагноза (основного и дополнительного), возраста и времени нарушения зрения, состояния основных зрительных функций, возможности коррекции зрения с помощью оптических средств и приборов, режима зрительных и физических нагрузок;

• использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом степени и характера нарушенного зрения, клинической картины зрительного нарушения;

• учет темпа учебной работы слабовидящих обучающихся;

• увеличение времени на выполнение практических работ;

• введение в образовательную среду коррекционно-развивающего тифлопедагогического сопровождения;

• постановка и реализация целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии слабовидящего;

• использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций;

• целенаправленное формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро и макропространстве;

• создание условий для развития у слабовидящих детей инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

• повышение коммуникативной активности и компетентности;

• поддержание и наращивание зрительной работоспособности слабовидящего обучающегося в образовательном процессе;

• поддержание психофизического тонуса слабовидящих;

• совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований.

Особые образовательные потребности слепых обучающихся

• целенаправленное обогащение (коррекция) чувственного опыта за счет развития сохранных анализаторов (в том числе и остаточного зрения);

• целенаправленное руководство осязательным и зрительным восприятием;

• формирование компенсаторных способов деятельности;

• профилактика вербализма и формализма знаний за счет расширения, обогащения и коррекции предметных и пространственных представлений, формирования, обогащения, коррекции понятий;

• использование специальных приемов организации учебно-познавательной деятельности слепых обучающихся (алгоритмизация и др.);

• систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки учебной информации;

• развитие полисенсорного восприятия предметов и объектов окружающего мира;

• обеспечение доступности учебной информации для тактильного и зрительного восприятия слепыми обучающимися с остаточным зрением;

• учет при организации обучения, воспитания слепого обучающегося с остаточным зрением: зрительного диагноза (основного и дополнительного), возраста и времени нарушения зрения, состояния основных зрительных функций, возможности коррекции зрения с помощью оптических средств и приборов, режима зрительной, тактильной и физической нагрузок; тотально слепыми и слепыми со светоощущением - возраста и времени утраты зрения, режима тактильных и физических нагрузок;

• преимущественное использование индивидуальных пособий, рассчитанных на осязательное или осязательное и зрительное восприятие;

• учет темпа учебной работы слепых обучающихся в зависимости от уровня сформированности компенсаторных способов деятельности;

• введение в структурное построение урока пропедевтического (подготовительного) этапа;

• постановка и реализация коррекционных целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений;

• активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;

• реализация приемов, направленных на профилактику и устранение вербализма и формализма речи;

• целенаправленное формирование умений и навыков ориентировки в микро и макропространстве;

• целенаправленное формирование умений и навыков социально-бытовой ориентировки;

• создание условий для развития у слепых обучающихся инициативы, познавательной и общей (в том числе двигательной) активности;

• развитие мотивационного компонента деятельности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;

• создание условий для развития и коррекции коммуникативной деятельности;

• создание условий для коррекции нарушений в двигательной сфере;

• развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований;

нивелирование негативных качеств характера, коррекция поведенческих проявлений и профилактика их возникновения.

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

- выделение сигнальных признаков предметов при помощи сохранных органов чувств;

- конкретизация представлений на основе обогащения чувственного опыта;

- установление соответствия между словом и образом предмета, словом и действием;

- развитие наглядно-образного мышления, регуляция движений с помощью сохранных видов чувствительности;

- полисенсорное восприятия предметов и объектов окружающего мира

- использование индивидуальных пособий, рассчитанных на осязательное или осязательное и зрительное восприятие

- введение в структурное построение урока пропедевтического (подготовительного) этапа;

- активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по коррекции речевых нарушений;

- алгоритмизация учебного процесса.

- формирование навыков использования рельефно-точечного шрифта Л. Брайля:

- развитие сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности;

- увеличение времени для выполнения заданий (особенно письменных);

- снижение темпа ведения занятия;

-снижение требований к почерку ребёнка;

- смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика);

- педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы ребёнок мог осознать их, вдуматься в содержание.

Следует не торопить ребёнка с ответом, давая 1—2 минуты на обдумывание;

- проведение дополнительных занятий направленных на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

Особые образовательные потребности обучающихся с НОДА

Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

• введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;

• использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

Для этой группы обучающихся обучение в общеобразовательной школе возможно при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально адаптированным рабочим местом. Помимо этого дети с НОДА нуждаются в различных видах помощи (в сопровождении на уроках, помощи в самообслуживании), что обеспечивает необходимые в период начального обучения щадящий режим, психологическую и коррекционно-педагогическую помощь.

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

Практические методы и приемы обучения: -постановка практических и познавательных задач;

-целенаправленные действия с дидактическими материалами;

- многократное повторение практических и умственных действий;

- наглядно- действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения; - дидактические игры;

- создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту;

- вынесение сложных тем на индивидуальные коррекционные занятия;

- снижение уровня сложности и объёма заданий;

- большое количество упражнений для закрепления материала (создание карточек с дидактическими материалами);

- снижение темпа деятельности, увеличение времени для выполнения заданий и др.

Наглядные методы:

- обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);

- наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;

- рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы:

- речевая инструкция, беседа, описание предмета;

- указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;

- вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие)

Двигательно-кинестетические методы:

- дифференцированный массаж;

- пассивная гимнастика

- развитие сохранных анализаторов и компенсаторных способов деятельности;

- увеличение времени для выполнения заданий (особенно письменных);

- снижение темпа ведения урока (занятия);

-снижение требований к почерку ребёнка;

- смена видов деятельности с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика);

- педагог должен говорить медленнее, ставить вопросы четко, кратко, конкретно, чтобы ребёнок мог осознать их, вдуматься в содержание. Следует не торопить ребёнка с ответом, давая 1—2 минуты на обдумывание;

- проведение дополнительных занятий направленных на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги);

- развитие зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Коррекция и компенсация двигательных расстройств обучающегося (АФК, ЛФК).

Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР

К общим потребностям относятся:

• получение специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития;

• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

• получение начального общего образования в условиях образовательных организаций типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося;

• обеспечение непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

 психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками; 

 психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

 постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП НОО (вариант 7.1), характерны следующие специфические образовательные потребности:

 адаптация основной общеобразовательной программы начального общего образования с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

 обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

 комплексное сопровождение, гарантирующее получение коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития, формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

 организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР с учетом темпа учебной работы ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

 учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;

 профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;

  пошаговый мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;

 обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

 постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

 постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

 специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

 постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

 использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

 развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;

 специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

 обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

- разделение деятельности на отдельные части, элементы, операции;

- дозированная помощь взрослого;

- многократное возвращение к изученному материалу;

- постоянное обращение к конкретной действительности;

- четкое обобщение каждого его этапа урока (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.);

- объяснение нового учебного материала по частям;

- четкая и ясная формулировка вопросов учителя;

- обязательная работа по предупреждению ошибок;

- детализирование изучения того или иного раздела программы с целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям ребенка;

- опора на практические действия с реальными предметами;

- использование инструкционных карточек с описанием пошаговых действий;

- вынесение сложных тем на индивидуальные коррекционные занятия;

- снижение уровня сложности и объёма заданий;

- большое количество упражнений для закрепления материала (создание карточек с дидактическими материалами);

- снижение темпа деятельности, увеличение времени для выполнения заданий и др.

Особые образовательные потребности обучающихся с РАС

Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено. Психическое развитие при РАС не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:

• в значительной части случаев в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;

• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные;

• коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;

• специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;

• временная и индивидуально дозированная поддержка как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;

• в начале обучения, при выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;

• периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;

• создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;

• специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;

• учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;

• введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

• специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;

• специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;

• специальная организация на перемене, в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;

• создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;

• специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;

• педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;

• развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;

• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;

• процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;

• ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

- создание доступного пространства, которое позволяет воспринимать максимальное количество сведений через аудио-визуализированные источники;

- при подборе дидактического материала, преимущественное использование натуральной и иллюстративной наглядности;

- основной акцент на наглядных и практических методах с приемами комментирования и опережающего обучения;

- использование различных справочных материалов в виде схем и таблиц (для более легкого усвоения четко структурированного материала);

- постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция ребёнка в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации;

- строго определённая последовательность видов деятельности в ходе каждого урока;

- подбор материалов и заданий в соответствии с интересами и пристрастиями ребенка;

- использование сюжетного эмоционально-смыслового комментария при обучении;

- обязательное эмоциональное поощрение ребёнка;

- внесение смысла даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию;

- использование приёмов «глобального чтения»;

- отработка моторных навыков, манипулируя рукой ребёнка и т.д.

Особые образовательные потребности обучающихсяс легкой умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­ту­аль­ны­ми нарушениями)

Несмотря на многообразие ин­ди­ви­ду­альных вариантов стру­к­туры данно­го нарушения, перспективы об­ра­зо­ва­ния детей с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­ту­аль­ными нарушениями) детерминированы в основном степенью вы­ра­жен­ности не­до­раз­ви­тия интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интелле­к­ту­аль­ными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.

Для обучающихся с ле­гкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические об­ра­зовательные потребности:

• раннее получение специальной помощи средствами образования;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

• научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

• доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

• систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

• обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной не­рвной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ум­ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

• развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

• специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;

 стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий.

Использование специальных методов и приемов обучения и воспитания

- использование более медленного темпа обучения;

- аналитико-синтетический способ преподнесения материала с целью отработки каждого элемента и обеспечения целостного восприятия;

- постоянное обращение к конкретной действительности;

- выявление причинно-следственных связей.

- разделение деятельности на отдельные части, элементы, операции;

- дозированная помощь взрослого;

- многократное возвращение к изученному материалу;

- постоянное обращение к конкретной действительности;

- четкое обобщение каждого его этапа урока (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.);

- объяснение нового учебного материала по частям;

- четкая и ясная формулировка вопросов учителя;

- оказание помощи при ответах (по необходимости использование табличек, указаний и подсказок педагога);

- структурирование изучаемого материала с использованием сигнальных опор;

- детализирование изучения того или иного раздела программы с целью адаптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям ребенка;

- опора на практические действия с реальными предметами;

- использование инструкционных карточек с описанием пошаговых действий;

- вынесение сложных тем на индивидуальные коррекционные занятия;

- снижение уровня сложности и объёма заданий;

- большое количество упражнений для закрепления материала (создание карточек с дидактическими материалами);

- снижение темпа деятельности, увеличение времени для выполнения заданий и др.