Педагогическая оценка, ее значение и функции.

Педагогическая оценка, ее значение и функции.

Барбашина Людмила Александровна, учитель начальных классов.

муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов № 38

Красноармейского района Волгограда»

Приступая к изучению педагогической оценки, необходимо сказать о том, что развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником. Далее мы дадим определение педагогической оценке и отметке, чтобы понять разницу между ними.

Педагогическая оценка – это принятая в учебной системе оценка педагогом знаний, умений, навыков, поведения учащихся на данный момент.

Отметка – это оценка, выраженная в баллах, то есть знак успешности ученика.

Здесь и далее мы будем говорить о педагогической оценке.

Итак, воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, о чем ниже расскажем в функциях оценок.

Функции оценок:

а) ориентирующая. Воздействует на умственную работу школьника, содействует осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний.

б) стимулирующая. Воздействует на аффективно – волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) социальная. Выражение общего мнения и суждения учителя о данном ученике (воздействие через осознание социального статуса).

Мы видим, что под влиянием педагогической оценки могут ускоряться или замедляться темпы умственной работы, происходят также и качественные сдвиги (изменение приемов работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов). Здесь следует подчеркнуть, что в психологическом плане особо важна именно эта сторона воспитательной функции педагогической оценки.

Итак, мы рассмотрели воздействие оценки на развитие школьника, далее рассмотрим воздействие оценки на взаимоотношения школьника с другими людьми. Согласно Липкиной А.И., изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму, называемую самооценкой школьного класса. Второе видоизменение оценки происходит в семье. Изменяя взаимоотношение между школьником и семьей, педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой, в положительном случае – воспитывая эти отношения, в отрицательном – внося коллизии между школой и семьей.

Таким образом, как утверждает Липкина А.И., действие оценки имеет свои индивидуальные особенности, что в еще большей степени подчеркивает необходимость дифференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке, использования их в качестве приемов воспитательной работы педагога на уроке.

Далее мы видим необходимость краткого изложения того, какие виды оценок использует педагог в своей работе.

Итак, виды оценок:

а) парциальная оценка на уроке.

б) фиксированная оценка в учете успешности.

в) интегральная оценка в педагогической характеристике. Она структурирует отдельные представления и оценки педагога в известную эмпирическую характерологию и оперативно – воспитательную практику в отношении к школьнику.

Подробнее рассмотрим парциальную оценку, так как она является первым источником учета успешности и воздействия педагога на школьника, оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие. Чтобы рассмотреть воздействие педагога на школьника через парциальную оценку, сначала необходимо дать общее определение парциальной оценке. Итак, парциальная оценка – это частичная оценка, выраженная в вербальной форме, которая определяет в итоге успешность ученика.

Далее мы подробно остановимся на типах парциальных оценок по Ананьеву Б.Г.

Типы парциальных оценок:

а) исходные.

1.Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции.

Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки ухудшало процесс работы (1934). Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других, в этих условиях явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности.

Без оценки поступков, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующие, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.

В ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношения способа его получения.

2.Опосредованная оценка.

Возможны два основных варианта.

1) Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того, что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение, а для первого это убедительное свидетельство собственного поражения. Он проходит через строй насмешек и сопоставления его результата с результатами другого ученика. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстающих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. У них формируется ряд явлений, до этого не отмечавшихся: а) не понимание вопроса и повторное переспрашивание педагога; б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило болезненное извращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру.

2) Педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет. Лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну, сказала», «Вот так математик», «Она всегда ляпнет!». Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.

В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не го­воря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вследствие того, что ученица вос­приняла поведение класса по отношению к ней как санк­цию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.

Очень часто при изучении дружеских взаи­моотношений упускают из виду фактор классного коллек­тива, вследствие чего не всегда становится понятной чрез­вычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса, прежде всего.

Отсутствие оценки и ее опосредствованные формы являются исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категори­ческим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и са­мооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает не­произвольно вследствие того, что он не видит в них никако­го действия и оценки, а лишь собственную деталь поведе­ния, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей лично­сти, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника.

Она служит переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педа­гогом. Характерным для неопределенной оценки, сбли­жающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является се словесная форма. Однако эта словес­ная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкова­ний. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоеди­няются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении зада­ния).

Неопреде­ленная оценка внезапно превращается в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись, Портняжкина (перепутал фамилию - смех в классе). Ну, оказывает­ся, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы на глазах, а через 5-6 мин вновь при­нимает спокойное положение).

Подобное «понукание» не имеет самостоятельной фор­мы, а служит как стимуляция для движения ученика впе­ред в процессе опроса. Действие ребенка становится опре­деленным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки.

б) отрицательные.

1.Замечание.

Замечание – это отчасти оценка, поскольку она представляет собой от­ношение учителя к ученику. Будучи оперативным средст­вом дисциплинирования ученика на уроке, регуляции по­ведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилеж­ности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!», «Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!». Встречается очень упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя! и т.д.).

Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует опреде­ленную оценочную ситуацию, и, прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдель­ное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора пове­дения на уроке.

2.Отрицание

Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движе­ния в том же направлении, называются согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимули­рующие перестройку хода решения, называются отрица­нием. Эти две формы являются особо важными для разви­тия мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют учени­ка в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. В этом смысле не только согласие, но и отрицание иг­рают положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, ко­торые носят мотивированный характер и позволяют ориен­тироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельст­вах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в оп­ределенном, неверном направлении есть вместе с тем раз­решение пути в другом определенном отношении. Ориен­тирующая функция отрицания (следовательно, ее положи­тельная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрица­ние носит перспективный характер, выраженный в моти­вированной оценке запрещения.

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует инди­видуальных, характерологических качеств и морали уче­ника. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной опера­ции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы, прежде все­го. Но можно установить ряд случаев, когда оцен­ки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет... ну, садись», «Нет, не пом­нишь, оказывается». Выражается от­рицание посредством слов «ну», «нет», «не так», напри­мер: «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)... совсем не туда поехала».

Встречается отрицание, играющее помимо ориенти­рующей организующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь?.. Не так... Что же ты не смотришь, как надо пи­сать? Не спеши, тебя никто не гонит...». Форма отрицания указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, отрицание является нужной поддерж­кой мышлению школьника в процессе опроса.

3.Порицание.

Порицание относится к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Надо выделить влияние этой оценки на динамику притязаний потому, что притязание есть не что иное, как потребность в опреде­ленной оценке. У учащихся, которым часто адресуется данный вид оценивания, низкий уровень притязаний и самооценки. Черты дезорганизаторства, наблюдаемые в их поведении, могут быть с полным правом объяснены тенденцией к компенсации. Виды порицания: сарказм, товарищеская насмешка (не злая, ласковая, мягкая, произносимая с целью ободрения и поддержки), упрек, нотации, угрозы. Наряду с депримирующим действием некоторых порицаний (угроза, злая насмешка) существует еще и стимулирующее действие их, дающее положительный результат. Порицания не только уводят ученика с неправильного пути, толкая его на путь правильный, но и приучают его к самоконтролю, ответственности за действия и слова, создают стимулы для постоянной перестройки личности ученика (товарищеская насмешка, критическое поучение, упрек).

в) положительные.

1.Согласие.

Его функция – ориентировать школь­ника в правильности его собственного поступка, закре­пить успех ученика на этом пути, стимулировать его дви­жение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно слож­нее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педа­гогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика. Эти повторения могут пол­ностью или частично воспроизводить ответ ученика, с ком­ментариями или без них, но в том и другом случае они вос­принимаются как утвердительная, положительная оценка.

Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функ­цию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».

Более эффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это…» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен, получить такую оценку, не исключая возможности получить порицание, ученик начинает уско­рять работу, и согласие сопровождается регулирующим мо­ментом: «Ты говорить совершенно правильно, но не надо торопиться…». Характерно, что подобное добавление ча­ще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу. Или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опро­се положительную оценку, стремятся максимально ис­пользовать сложившуюся обстановку для того, чтобы из­менить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.

2.Ободрение.

В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомнева­ется в правильности ответа используется ободрение. Педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не за­ставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «поучитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с дру­гой - эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы. Ободре­ние является верным, испытанным педагогическим прие­мом для ряда воздействий в определенных психологиче­ских ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.

3.Одобрение.

Одобрение, в отличие от согласия, не простая констатация правильности сделанного или высказанного, то есть это не простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая пре­имущество каких-то сторон этой личности - ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследст­вие этого одобрение сразу действуем' но только па объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня при­тязания, повышение самооценки оно вызывает пережива­ния успеха и т.д.

Одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противополож­ность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его са­моконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальней­шего роста.

Форма выражения одобрения значительно более одно­образна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособно­сти, высокому уровню развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формировать у ос­тальных учащихся. Поэтому не случайно встречается, преж­де всего, одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.

Подводя итог выше сказанному, хочется выделить самое основное и необходимое при оценке педагогом школьника по каждому типу педагогического оценивания. А именно, превалирование отрицательных оценок воспринимается как симптом методического несовершенства опроса. Но: отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при условии, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии. Все виды оценочных обращений на уроке взаимосвязаны и соподчинены друг другу. Они являются стадиями двойного направления оценок (одобрения и порицания): согласие есть первичная ступень одобрения, одобрение есть развитое и мотивированное согласие. Ступенями, ведущими к порицанию, являются замечания и отрицание, переходящие друг в друга и подготавливающие переход к порицанию.

Итак, мы рассмотрели, что такое педагогическая оценка, ее значение, какие функции она выполняет, указали какое воздействие оказывает оценка на взаимоотношения школьника с другими людьми, подробно остановились на парциальной оценке как одной из наиболее важной, на наш взгляд, видов оценки.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под редакцией

Бодалева А.А., Ломова Б.Ф., Кузьмина Н.В. М. «Педагогика» 1980.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Труды института мозга

им. Бехтерева В.М. 1935.

3. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки

в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978 №4.

4. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников.

М. «Педагогика» 1990.

5. Карелин А.А. Психологические тесты. М. «Владос» 2001. Т.2

4