Педагогическая власть в образовательном учреждении

ВЛАСТЬ ПЕДАГОГА КАК УГРОЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ:

ПРИРОДА, МЕХАНИЗМЫ, ИНСТРУМЕНТЫ СДЕРЖИВАНИЯ

Тема психологической безопасности неизбежно сопряжена с темой педагогической власти и способности педагога удержаться от соблазна злоупотребления ею. Очевидной жертвой такого злоупотребления становятся

учащиеся, в отношении которых данная власть применяется, а не столь очевидной – сам педагог – носитель власти, ибо постепенно его личностно профессиональные характеристики подвергаются серьезным искажениям (деформациям).

Задумываясь об обеспечении психологической безопасности участников образовательного процесса, необходимо, прежде всего, осмыслить механизмы, проявления и последствия педагогической власти.

Не став пока предметом специальных теоретических исследований, власть, тем не менее, занимала педагогов, особенно тех, кто в своей практической деятельности и в ее научной рефлексии стоял (и стоит) на гуманистических позициях. Здесь нельзя не обратиться к В.А. Сухомлинскому, сравнивавшему власть с резцом, которым можно произвести тончайшую операцию, но можно и разбередить рану. «Власть над воспитанником – одно из наиболее трудных испытаний для педагога», - писал.

Многие исследователи сходятся в том, что педагогическая деятельность дает простор для реализации мотива власти. Вместе с тем, они расходятся в оценках направленности и степени осознанности этого мотива. Так, Н.А. Аминов подчеркивает, что мотив власти, встроенный в мотивационную основу выбора педагогической деятельности, всегда имеет про социальную направленность, ориентирован на благо других.

Однако существует вполне обоснованное, с нашей точки зрения, мнение, что посредством данной ему власти, педагог нередко само утверждается за счет тех, кто ему подвластен. Крайний случай злоупотребления властью выражается в чертах психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий. При этом, для того, чтобы не страдала «Я-концепция», учитель прибегает к разного рода психологическим защитам, в том числе, к «социализации агрессии», т.е. к ее выражению в формах, «приемлемых в рамках данной цивилизации». Причины злоупотребления предоставленной учителю властью могут быть самими разными, однако, одна из наиболее вероятных причин видится в неосознанном стремлении «отыграть» детские обиды, полученные от своих учителей. В психоаналитической литературе неоднократно высказывалась идея о том, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве тенденций. Для многих педагогическая деятельность оказывается не столько осуществлением жизни, сколько ее компенсацией.

Власть выступает не только как определенное средство реализации педагогом профессиональной деятельности, но и как мотивационный фактор.

И хотя далеко не во всех работах, посвященных мотивации педагогической деятельности, можно встретить прямое упоминание мотива власти, разные авторы довольно часто обращают внимание на близкие феномены. Так, Е.П. Ильин приводит результаты исследования А.К. Байметова, в котором выделяются три ведущих мотива педагогической деятельности: мотив долженствования (доминирует у 43% педагогов), мотив увлеченности и заинтересованности преподаваемым предметом (39%) и мотив увлеченности общением с детьми (11%); 7% учителей не имеют явно доминирующего мотива. Эти данные интересны нам в связи с тем, что доминирование того или иного мотива отражает властный ресурс учителя. Педагогическая власть, которой пользуется (или даже злоупотребляет учитель), в данном контексте выражает себя на языке требований. Степень упоения властью проявляется в количестве, содержании, жесткости (беспрекословности) предъявляемых требований.

Приведем выводы, к которым приходит в своем исследовании А.К. Байметов. Он утверждает, что доминирование первых двух мотивов у подавляющего большинства педагогов (в общей сложности у 82%) проявляется в предъявлении учащимся большого количества жестких требований. Для первой группы педагогов (с доминированием мотива долженствования) это требования, касающиеся не только изучаемого предмета, но и имеющие дисциплинарный характер. Для второй группы педагогов характерны в основном требования, связанные с усвоением учебного материла. Педагог третьей группы, мотивированный «любовью к детям», увлеченностью общением с ними, предъявляет значительно меньше требований [по: 7]. Последнее могло бы свидетельствовать о том, что педагог из этой группы менее склонен к проявлению своей власти. Однако важно отметить специфику содержания этих требований: если они нацелены на изменения личности учащихся в соответствии с представлениями педагога о необходимых личностных характеристиках, то в этом можно усмотреть опасность завуалированной, а оттого – более изощренной власти учителя над учеником.

На подобные попытки – замаскировать под родительской и учительской любовью к детям и заботой о них «яд главенства», стремление к утверждению собственного превосходства и непогрешимости, попытки подчинить себе партнера – обращал внимание А. Адлер. Его интересовал механизм возникновения стремления к власти, к превосходству. Глубинным основанием этого извечного стремления людей он считал попытку преодолеть чувство своей недостаточности, незащищенности, слабости. Искушение добиться превосходства чрезвычайно сильно в нашей культуре. Оно, по мнению А. Адлера, представляет собой форму конкретизации стремления к совершенству. Однако избранный путь оказывается тупиковым, т.к. «даже малая толика насилия всегда вызывает противодействие». Примеров тому из педагогической практики можно привести немало, когда стремление педагога к подавлению личности учащегося вызывает в нем мощное сопротивление, принимающее самые разные – как открытые, так и скрытые формы.

Каков инструментарий реализации педагогической власти? Н.А. Аминов приводит следующие ее виды, соотносимые с соответствующими действиями:

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере учитель может удовлетворить один из мотивов ученика и насколько первый поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения второго.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика, во-первых, той меры, в какой учитель способен наказать его за нежелательные действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько учитель сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения ученика.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных учеником нормах, согласно которым, учитель имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации ученика и его желании быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в школе или дома.

Каждый из названных инструментов может быть проиллюстрирован конкретными действиями, легко узнаваемыми во взаимодействии с учащимся. К примеру, власть наказания может выражаться в следующих действиях: объявить замечание, выразить не доверие, выз-вать на заседание комиссии по профилактике, испортить репутацию в классе, вызвать родителей и т.п. Но собственно власть – это не только реализация названных или им подобных действий, но и то, что по своей воле учитель может не прибегнуть к ним: «хочу – казню, хочу – милую». Зависимость действий (в данном случае – санкций) или их отсутствия не от четко установленных норм, и, соответственно, их нарушения, а от «хочу», т.е. от собственных прихотей, настроения учителя, его отношения к тому или иному ребенку – и есть злоупотребление властью.

Понятно, что проявление любого из названных вариантов (видов власти), при условии его гипертрофии, потенциально содержит в себе угрозу психологическому благополучию учащегося.

Изучению феномена педагогической власти могут помочь исследования в смежных областях. Так, исходя из того, что центральное место в структуре педагогической деятельности занимает общение, правомерно обратиться к работам, посвященным деструктивному общению. Деструктивный характер общению вообще, а педагогическому в частности, придает установка (чаще – неосознаваемая): «я хозяин положения, а мой собеседник – жертва, и причинить ей боль любыми способами - доблесть». Предельной формой реализации подобной установки выступает так называемый коммуникативный садизм. Данное понятие было впервые введено в лингвистический обиход К.Ф. Седовым для обозначения «словесного издевательства», осуществляемого конфликтным типом личности. Такой личностный тип может быть представлен двумя вариантами – конфликтно-агрессивным и конфликтно-манипулятивным. Но и тот, и другой демонстрирует установку против партнера по коммуникации и отражает стремление самоутвердиться за счет собеседника. Таким образом, коммуникативный садизм определяется как сознательное и планомерное нанесение вреда личности партнера по коммуникации посредством использования соответствующих вербальных и невербальных компонентов коммуникации с целью получить моральное удовлетворение от сознания собственного превосходства. Будучи социально (по крайней мере – декларативно) не приемлемым и наказуемым, коммуникативный садизм маскируется в скрытые формы, при которых доминирующую роль начинают играть невербальные средства нанесения морального ущерба (интонации, мимика и пр.).

Проявления педагогической власти в ее крайнем выражении приобретают характер педагогического насилия, приводящего нередко к психическим расстройствам у детей. Тревогу по этому поводу высказывают не только психологи, но и врачи, предложившие понятие «синдром педагогического насилия». Они трактуют его как «комплекс отклонений в состоянии здоровья школьников под влиянием неадекватных педагогических методов, действий и учебных программ».

Классифицируя проявления этого синдрома, В.М. Ганузин выделяет: легитимное (узаконенное), административное и авторитарное педагогическое насилие. Не вполне соглашаясь с названиями выделенных групп синдрома, приведем характеристики каждой группы, предложенные автором.

Так, синдромом легитимного педагогического насилия он предлагает считать введение утвержденных Министерством программ школьного образования, которые школьники не могут усвоить в силу своих физиологических и психических особенностей развития, в результате чего появляются отклонения в состоянии здоровья. Данную ситуацию нельзя было бы относить к явлению педагогического насилия, если бы у учащихся и их родителей были реальные альтернативы в выборе программ, школ, педагогов. Однако возможность такого выбора, как правило, отсутствует.

Синдром административного педагогического насилия трактуется как возникновение отклонений в состоянии здоровья у детей, связанное с введением администрацией школы не узаконенных программ, обязательных и факультативных занятий, замену одних уроков другими по профилю школы, введение обязательного посещения школьниками начальных классов групп продленного дня и т.д.

Наконец, синдром авторитарного педагогического насилия автор связывает с непосредственным контактом учителя и ученика в условиях педагогического процесса. При этом, подчеркивается, что насилием можно считать любую форму плохого обращения педагога с детьми, т.к. школьники, особенно начальных классов, не могут себя защитить [там же].

Жертв педагогического насилия, прежде всего, авторитарного (по Ганузину) отличают схожие симптомы: страхи, изоляция, разочарование, чувство заслуженности жестокого обращения, вовлеченность в конфликт, агрессивное поведение, психосоциальная дезадаптация.

Педагогическая власть проявляет себя в разных ученических аудиториях – от детского сада до университета. Понятно, что чем младше, неопытнее и объективно беспомощнее жертва педагогической власти, тем опаснее ее (власти) последствия.

Сразу оговоримся: власть педагога – это объективная характеристика (среди многих других) педагогической деятельности. И речь должна идти не о попытках лишить учителя, вузовского преподавателя этой власти, а о недопущении злоупотребления ею. Достичь этого возможно, если выработаны культурные способы регулирования педагогической власти. Ведущим, фундаментальным способом здесь представляется договаривание – процесс, продуктом которого выступает договор.

Литература:

1. Адлер А. Мотив власти [Электронный ресурс] / А. Адлер. Режим доступа http://flogiston.ru/.

2. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Н.А. Аминов // Типологическая диагностика и образование / под ред. Е.П. Гусевой. - М., 1994.

3. Бердинг Й. Становление гражданина: вдохновенная идея Януша Корчака / Й. Бердинг // Демократическая школа. 2006. № 2.

4. Волкова Я.А. Приемы коммуникативного садизма в деструктивном общении / Я.А. Волкова [Электронный ресурс]. Режим доступа http://konference.siberia-expert.com/.

5. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. – М., 1995. – С. 16-95.

6. Ганузин В.М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении / В.М. Ганузин // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2013. – № 5 (22). [Электронный ресурс]. Режим доступа http://mprj.ru.

7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: «Питер», 2002.

8. Корчак Я. Право ребенка на уважение / Я. Корчак Педагогическое наследие; пер. с польск. - М., 1991.

9. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. – М., 1979.

10. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических факультетов / А.Б. Орлов. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1995.

11. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. – М.: Школапресс, 1992.

12. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю / В.А. Сухомлинский. – К.: Рад. школа, 1984.

13. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: автореферат дис. к.п.н. / С.М. Юсфин. - М., 1996.