Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

Развитие логического мышления зависит от сформированности и развития основных операций мышления. К основным операциям мышления относят анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию, абстрагирование, конкретизацию. Основные операции можно представить как обратимые пары: анализ — синтез, выявление сходства — выявление различий, абстрагирование — конкретизация.

Проблема формирования логических приемов мышления, изучалась такими учеными как Г. П. Антонова, Н. Б. Истомина, Н. А. Менчинская, Л. И. Румянцева, Н. Ф. Талызина и др.

Н. Ф. Талызина предложила следующую структуру иерархии логических операций:

1) анализ и выделение главного;

2) сравнение;

3) абстрагирование;

4) обобщение;

5) конкретизация.

Рассмотрим эти логические операции.

Анализ — это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета.

Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, дает возможность понять структуру того, что мы воспринимаем.

Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти.

При анализе происходит выделение свойств объекта или выделение объекта из группы, либо выделение группы объектов по определенному признаку.

Синтез — соединение различных элементов (признаков, свойств, частей) в единое целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств.

Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений.

Г.П. Антонова, изучая особенности анализа и синтеза, выделила три их уровня. В основу определения уровней было положено два критерия:

а) степень развития анализа и синтеза;

6) степень связи или соответствия этих процессов.

Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов и на этой основе установление короткой связи. На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последовательному анализу, хотя некоторые элементы выпадают, поэтому в общем решении могут быть отдельные частные ошибки. Для третьего уровня характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения.

Анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез — через анализ). Будучи противоположными по своей сути, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе.

Н. Б. Истомина отмечает, что «способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или другого объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции».

Применение приемов анализа и синтеза часто требует от ребенка сформированного на уровне навыка умения абстрагироваться и конкретизироваться.

Сравнение — логический прием умственных действий, требующий выявления сходств и различий между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).

Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем различаются. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются для нас существенными.

Сравнение, по мнению Н. Ф. Талызиной, предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение признаков у объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того, чтобы определить насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери.

Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнения является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Кроме того, для того чтобы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одностороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к многостороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение всегда возможно лишь при глубоком анализе существенных признаков.

Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта(ов) и абстрагироваться от других. Этому выделению признаков нужно учить специально.

Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы — универсально, применимо к любому классу объектов. Однажды сформированное и хорошо развитое, это умение затем будет переноситься ребенком на любые ситуации, требующие его применения.

Л. И. Румянцева в своем исследовании выделила особенности формирования операции сравнения в младшем школьном возрасте. Она отмечает, что дети младшего школьного возраста часто:

1) подменяют сравнение простым расположением предметов, рассказывая сначала все, что знают об одном предмете (явлении), затем — о другом;

2) легче выделяют различия, труднее — сходство;

3) сравнивают по разным признакам;

4) выделяют разное количество признаков;

5) самостоятельно не могут составить план сравнения.

Кроме того, одни учащиеся при сравнении выделяют только различия, другие — различия и сходство; особые трудности возникают при сравнении предметов (явлений), с которыми невозможно совершить непосредственные действия, а также с предметами (явлениями), которые содержат большое количество признаков или же скрытые признаки.

Абстракция — это мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения существенных признаков.

Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей или свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции мы можем выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой нами информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой нами информации.

Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки.

Сформированные у ребенка конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. В отличие от конкретных понятий абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках предметов и явлений.

Н. А. Менчинская указывает, что процесс абстрагирования имеет две стороны":

а) первичное абстрагирование — ряд существенных признаков отделяется от остальных и сохраняется как предмет сознания;

6) вторичное абстрагирование — несущественные признаки отбрасываются.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности является обобщение.

Обобщение — это оформление в словесной форме результатов процесса сравнения.

Обобщение формируется как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно.

По мнению С. Л. Рубинштейна «в мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний».

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции.

Конкретизация — это представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению.

Конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего-то общего. Конкретизируя общее понятие, мы его лучше понимаем.

Классификация — разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основанием классификации».

Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания. С младшими школьниками классификацию можно проводить по заданному основанию (по общему названию, по размеру, по цвету, по форме, по другим признакам нематематического характера) или на определенное количество групп, на которые следует разделить множество предметов (соответствующее основание определяют дети).

Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента логического мышления, как умозаключение.

Умозаключение — форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений на основании определенных правил вывода получается новое суждение, с необходимостью или определенной степенью вероятности следующее из них.

Известны два основных вида умозаключений: индукция и дедукция.

Индукция — такое умозаключение, в котором посылки — конкретные частные случаи, а заключение — общее положение, выводимое из наблюдения над этими случаями.

Дедукция — умозаключение, на основании общих положений делающее выводы о частных случаях.

Овладение основными логическими операциями дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Н. Б. Истомина отмечала: «Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач». Таким образом, развитие логического мышления можно свести к развитию и использованию основных мыслительных операций для построения обоснованных умозаключений.