Презентация Ключевые ситуации

Использование ключевых ситуаций при обучении физике

Ты мне рассказал — и я забыл. Ты мне показал — и я запомнил. Ты меня вовлёк — и я научился. Конфуций (6-й век до нашей эры)

• Ключевые учебные ситуации – это совокупность обстоятельств учебного взаимодействия и взаимоотношений обучающего и обучаемого, которые требуют принятия решения и соответствия действий или поступков со стоны участников.
• В 1972 году профессор Давыдов В.В. предложил выделять ключевые ситуации в учебных предметах. С 2000 года канд .физ-мат. наук Гендейнштейн ЛевЭлевич начал использовать в школьном курсе физики ключевые ситуации

Физика — самый трудный предмет. Почему? Задачи!!! Более или менее трудные задачи решают не более 10 % ВСЕХ выпускников (включая тех, кто не решился сдавать ЕГЭ по физике)

• Все законы школьной физики можно уместить на 4 страницах.

• Почему так трудно научить школьников применять эти законы?

• Чтобы применять закономерности, надо уметь размышлять.

• Учим ли мы размышлять, используя знаниевый подход к обучению?

ЗНАНИЕВЫЙ ПОДХОД

• Рассказываем новый материал, показываем формулы, графики, демонстрации.

• «Ты мне рассказал, … ты мне показал…» — вспомним мудрого Конфуция.

• Применение новых формул начинаем обычно с задач «на подстановку»: формула из учебника используется как шаблон для подстановки численных значений.

• «Функциональное содержание» формулы (как зависит одна величина от другой: увеличивается? уменьшается?) часто не рассматриваем.

• Более трудные задачи: показываем часто готовые решения.

• Учитель не всегда даже сам решает задачу, порой берёт готовое решение.

• Учитель кажется ученику подобным фокуснику: каким чутьём он выбрал именно эти уравнения из десятков формул в учебнике?!

• Задаём ученикам похожие задачи для самостоятельного решения.

РЕЗУЛЬТАТ: характерное поведение учеников при попытках решения более или менее трудных задач

• Не знают, с чего начать.

• Пытаются сразу найти ответ на поставленный вопрос.

• Ищут с этой целью «нужную формулу» в учебнике («с теми же буквами»).

• Это — следствие того, что начинаем с задач «на подстановку»!

• А как же без них?!

• Формулы должны быть источниками задач, а не шаблонами для подстановки численных значений.

• При знаниевом подходе решения задач часто заучиваются учениками вместе с условиями («я эту задачу знаю»).

• В результате ученик на экзамене не решает задачу, а пытается вспомнить заученное решение.

• Это — НАТАСКИВАНИЕ, а не обучение!

• Натаскивание неинтересно и ненадёжно: если задача на экзамене будет даже похожа на «заученную», ученик не заметит сходства.

• Причина неэффективности обучения решению задач при знаниевом подходе: роль задач понимается неправильно.

• Традиционная задача (условие + вопрос) — это инструмент КОНТРОЛЯ, а не обучения (в том числе обучения решению задач)!

• Популярность задач как средства контроля обусловлена тем, что проверка правильности решения задачи занимает намного меньше времени, чем само её решение, благодаря чему один учитель может проверять работы десятков учеников.

• Не существует отдельного «умения решать задачи» — это побочный продукт умения РАЗМЫШЛЯТЬ.

• Почему размышлять труднее, чем запоминать (особенно для детей)?

• Этому не учат с детства: бытовое мышление — ассоциативное. Обыденная жизнь слишком сложна, в ней далеко не всегда можно увидеть логику.

• «Тот, кто считает, что математика сложнее жизни, не знает ни жизни, ни математики».

• Дети впервые встречаются с необходимостью размышлять только в 7-м классе: на уроках физики и геометрии (и они сразу становятся самыми трудными предметами!).

• Наша святая обязанность — научить ребят размышлять, а не предлагать им запоминать решения вместе с условиями!

Как научить размышлять?

• Представление о «ненадёжности» размышления: придёт ли в голову нужная идея на экзамене?

• Что надёжнее: запоминать или размышлять?

• Дарить рыбу или удочку?

• Алгоритм или творчество? Чему отдать предпочтение?

«ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО» РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

• Закрываем вопрос задачи и сосредотачиваемся на ситуации, описанной в условии задачи. Переключаем внимание с бесполезного поиска прямого ответа на вопрос задачи на плодотворное исследование ситуации.

• Какие законы и закономерности справедливы для данной ситуации? Как это обосновать?

• Записываем эти законы и закономерности в виде уравнений.

• Открываем вопрос задачи и решаем полученную систему уравнений относительно искомых величин.

«ЗОЛОТОЕ ПРАВИЛО» РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

Исследование ключевой ситуации

Начало такого исследования похоже на «золотое правило» решения задач.

• Какие явления происходят в этой ситуации?

2. Какие законы и закономерности справедливы для этих явлений?

3. Как записать эти законы и закономерности в виде уравнений?

4. Какие задачи можно поставить, используя эту систему уравнений?

5. Как решить эти задачи?

Фронтальные формы работы

• Учебный диалог вовлекает весь класс в исследование ключевой ситуации.
• Например, можно предложить такие соревнования между рядами.
• — Ученики какого ряда назовут больше законов или закономерностей, справедливых для данной ситуации?
• — Ученик одного ряда предлагает выбранному им ученику другого ряда записать одно из уравнений названных законов или закономерностей (при этом допустима, конечно, помощь других учеников из того же ряда).
• — Ученики какого ряда поставят больше задач с помощью написанных уравнений?
• — Ученики какого ряда быстрее решат эти задачи?

Групповые формы работы

• Ученики объединяются в группы по 3-5 человек.
• 1-й вариант: всем группам предлагается для исследования одна и та же ситуация и дается около 20 минут на работу. По окончании работы один ученик из каждой группы кратко излагает результаты исследования. Выбор «докладчика» из членов группы можно производить, например, по жребию: тогда ученики будут стараться, чтобы каждый член их группы разобрался в ситуации, и будут помогать друг другу. Затем общим голосованием определяют группу, предъявившую более полные результаты исследования ситуации.
• 2-й вариант: каждой группе предлагается своя ситуация (по одной и той же теме). Дальнейшая работа происходит так же, как в 1-ом варианте.

Самостоятельные работы с отметкой по желанию

• Дифференциацию обучения: каждый ученик может «вспахивать» ситуацию на ту глубину, на какую он способен в данный момент (поэтому очень важно, что ситуация «открыта»: в ней нет уже поставленного вопроса).
• Во время самостоятельных работ с отметкой по желанию можно разрешить сильным ученикам помогать остальным.При этом важно объяснить «консультантам» или «помощникам» (выберите подходящее название), что они должны не решать задачу тому, кто нуждается в помощи, а помочь ему найти решение, «сдвинув с мёртвой точки»

Вывод:

• Изучение физики наиболее эффективно
• (и интересно!), когда оно построено как
• исследование ключевых ситуаций
• .
• Исследовать небольшое число ключевых
• ситуаций
• можно
• !
• •
• Стирается искусственная грань между
• «теорией» и «задачами»: вместо
• «запоминания» и «применения заученного»
• —
• исследование
• .