Причины неуспеваемости младших школьников

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Педагогический факультет

Кафедра педагогики и психологии начального обучения

Выпускная квалификационная работа

на тему: «Причины учебной неуспеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями»

Выполнила:

Студентка группы 65- М

Мурашова А. П.

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор

Вавилов Ю. П..

Ярославль, 2014

Содержание

Глава 1. Проблема учебной неуспеваемости младших школьников

1.1. Сущность и виды неуспеваемости

1.2. Причины неуспеваемости младших школьников

1.3. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование учебной неуспеваемости младших школьников.

2.1. Организация и методика исследования

2.2. Анализ причин неуспеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями

2.3. Оценка эффективности опытно- экспериментальной работы

Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Проблема школьной неуспеваемости напрямую связана с такими актуальными для нашего времени «государственными» проблемами. К сожалению, эта масштабная по своему содержанию и широте проявления трудность порождена нами, взрослыми, которые вовремя не заметили, не помогли ребёнку.

В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Не смотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной. Немаловажное значение в ее решении приобретает ФГОС, в последней редакции которого постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.

Несмотря на пристальное внимание педагогов и психологов, учёных и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растёт. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Учёный М.М.Безруких отмечает, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учёбе. Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И.Мурачковского [ 26 ], могут привести к серьёзным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуспеваемости в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения. По данным Н.Н.Заваденко, [ 16 ] школьная дезадаптация имеет место у одной трети учащихся первых классов ( 31,6% ).

Кроме того, только 15,1% детей предшкольного возраста признаны здоровыми, поэтому уже на начальных этапах обучения в школе из-за интенсивно возрастающих нагрузок появляется большое количество детей, не справляющихся с учебной программой. Год от года “ армия неуспевающих ” пополняется. И поэтому учитель должен работать в тесном контакте со школьным психологом, который поможет найти выход из сложного положения, справиться с усталостью и стрессом, а также в контакте с другими специалистами, работающими в школе: с врачами, с социальным педагогом, с логопедом и, конечно же, с родителями.

Основная причина школьной неуспеваемости – это несоответствие интеллектуальной системы ребёнка и системы обучения в школе. А мы, с одной стороны, всё усложняем и усложняем программы обучения, не всегда ориентируясь на возможности детей, не принимая во внимание их возрастные особенности, а с другой стороны, даже зная, что именно этому ребёнку будет трудно учиться по новой программе, делаем всё, чтобы его приняли в престижную школу, к “ сильному ” учителю, известному в районе ( городе ), который “ хорошо учит ” и обеспечивает сильную подготовку (вот только куда?).

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в 1 класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто школьникам, испытывающим трудности в обучении, значительную часть которых [детей] (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Актуальность работы состоит в том, что проблемы неуспевающих школьников изучены хорошо, но детей с особыми образовательными потребностями не изучена.

Цель нашей работы изучить причины неуспеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями, а также пути преодоления неуспеваемости младших школьников.

Объектом исследования является успеваемость детей с особыми образовательными потребностями в обучении в школе.

Предметом исследования является неуспеваемость младших школьников как социально-психологический феномен.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что педагог может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников с особыми образовательными потребностями в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины этих трудностей и строя развивающие работы на этой основе.

Перед собой мы ставили следующие задачи:

-раскрыть теоретические основы учебной неуспеваемости школьников;

- рассмотреть сущность и виды неуспеваемости;

-изучить причины неуспеваемости младших школьников;

-рассмотреть пути предупреждения и преодоления неуспеваемости;

- Определить направления и содержания работы по оказанию помощи ребенку с особыми образовательными потребностями.

В нашей работе мы использовали следующие методы: наблюдение, анкетирование, тестирование.

Для решения поставленных задач были исследованы учащиеся 3 «К» и 4 «К» классов общеобразовательной школы № 87 города Ярославля.

Работа состоит из: Введения, Главы I (Проблема учебной неуспеваемости младших школьников), Главы II (Эмперическое исследование учебной неуспеваемости младших школьников), списка литературы, приложений.

Глава 1. Проблема учебной неуспеваемости младших школьников

1.1. Сущность и виды неуспеваемости

Неуспевающий ученик - это ребёнок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся рядом с ним дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования интеллекта отстающих в учёбе детей показывают, что по основным показателям они не только хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной ученик, числившийся в безнадёжных двоечниках. А чуда никакого нет - это был ребёнок, которому не подошло то, что ему предлагали в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребёнку не среднему, неуспевающему, с отклонениями в развитии. С такой школой не сдружиться. И не потому, что здесь работают чёрствые, бездушные люди. А потому, что они ограничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой-то момент предоставить результаты своей работы. Требования жёсткие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью - значит плохой, не умеешь решать задачи - отстающий, не можешь запомнить стихотворение - неуспевающий.

Всё своё внимание школа обращает на отстающих. Рассмотрим некоторые категории детей, которые относим к неуспевающим:

1. Дети с ЗП - это те, у которых по различным причинам произошли отклонения от возрастных норм.

Они с трудом выполняют задания. У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще других получают замечания от учителя. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Состояние неудовлетворённости своим положением в школе толкает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрикивание с места, бегание по коридору, драчливость.

2. Недостаточно развитые для школы дети (они составляют 1/4 всех неуспевающих).

У них выявлены нарушения в раннем периоде развития ( патология беременности и родов, родовые травмы, тяжёлые заболевания). Они страдают различными хроническими заболеваниями. Часто живут в неблагополучных микросоциальных условиях. Недостаточно развитые дети с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, распорядку дня, учебной нагрузке. И уже на первых этапах обучения они составляют совершенно определённую группу риска по развитию школьной дезадаптации и неуспеваемости. И чаще всего образуют группу трудных, стойко неуспевающих учеников, которые создают проблему для школы.

3. Функционально не созревшие дети.

Они прилежно и добросовестно учатся, у них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы обучения их поведение и самочувствие меняются. Некоторые становятся беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на головную боль, плохо едят, с трудом засыпают. Всё это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребёнка к новым условиям, а это не проходит бесследно. Но проходит один - два месяца, а картина не меняется, успехов нет. И становится понятно, что некоторые функции организма ещё не созрели для школы, учёба пока не по силам. Некоторые дети быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться, третьи не подтверждают результаты вступительных тестов, тех надежд, которые подавали в первые дни. Появляются отстающие, слабо успевающие ученики, а некоторые совсем не осваивают программу. Многие дети часто болеют, пропускают занятия и в результате начинают отставать.

4. Ослабленные дети.

Ни для кого не секрет, что среди детей, поступающих в первый класс, практически здоровы только 20-30%. По неполным данным, 30-35% первоклассников страдают хроническими ЛОР-заболеваниями, 8-10% имеют нарушения зрения, более 20% детей составляют группу риска по развитию близорукости; у 15-20% отмечаются различные нарушения нервно-психической сферы, чаще всего как следствие органического поражения коры головного мозга на разных этапах развития. Эти дети с трудом приспосабливаются к обучению в школе. Их оберегали дома, не позволяли напрягаться, их развитие отстаёт от нормы (ограниченный запас сведений, знаний, навыков, плохая ориентация в окружающей обстановке, трудности контакта со сверстниками, учителем, неправильное поведение в классе, недостаточно развитая учебная мотивация).

Есть и другая категория ослабленных детей. К ним относятся дети, которым дома было всё дозволено. Они расторможены, неуправляемы, быстро утомляются, не способны сосредоточиться, длительно работать. В каждом классе таких детей около 30-40%. Обучение их нелёгкая педагогическая задача, которая требует от учителей большого напряжения, а так же духовных и профессиональных умений и навыков.

5. Системно-отстающие дети.

Чрезмерные эмоциональные, умственные, физические нагрузки, связанные с систематическим обучением, могут явиться причиной существенного ухудшения у этих детей здоровья, особенно если в раннем периоде у него уже имели место различные нарушения и задержка в развитии. Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько видов нарушений в развитии и поведении. На первый взгляд, все функции в отдельности развиты как будто достаточно, а общей гармонии нет. Эти дети и составляют группу системно-отстающих. Незначительные отклонения в различных функциональных системах, сочетаясь между собой, приводят к видимым нарушениям: расторможенности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать своё внимание, не могут установить нормальные отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой, забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им нравится.

Нарушения поведения, как правило, сочетаются у таких детей с целым комплексом трудностей в письме, чтении, математике. В 1 классе они долго не могут усвоить правильное начертание букв, красиво и аккуратно писать, у них грязные, неряшливые тетради. К концу учебного года они не усваивают программу соответствующего класса. Особенности их поведения, постоянные конфликты, бурные реакции существенно осложняют обстановку в классе.

6. Нестандартные дети.

Среди них все те, кто "выпадает" по различным причинам из "средней школы": высокоодарённые, талантливые, вундеркинды - и безнадёжно отсталые, исключительные в умственном развитии.

Есть ещё одна группа детей; это так называемые "медленные" дети - тугодумы, и такова особенность их характера. Это может быть связано и с болезнью, и с задержкой развития, и с особенностями нервной системы, характера, темперамента. Дети эти здоровы, часто весьма одарённые. Они отличаются от сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других включаются в работу, труднее переключаются с одного вида деятельности на другой. Общий темп работы класса им не по силам. Торопятся, нервничают, но всё равно не успевают за другими. Буквы получаются всё хуже и хуже, увеличивается количество ошибок. Им трудно в школе.

К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые, постоянно возбуждённые, всегда торопящиеся дети. Это те, которые поднимают руку, ещё не дослушав вопроса. Подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения - скорей, скорей. Педагог их видит и понимает: приструнит, даст трудное задание, которое непременно должно быть выполнено, будет терпеливо работать с ними.

7. Депривированные семьёй и школой дети.

Значительная часть школьников воспитывается в неблагоприятных микросоциальных условиях. Это социальная запущенность: алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые, с одной стороны и вседозволенность с другой. Иногда школа ещё больше усугубляет трудности их жизни, безжалостно выталкивает их в разряд педагогически запущенных. К социальной запущенности добавляется педагогическая. Учителю знакомы рассеянные, забывчивые ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже на 1 уроке. Они с трудом понимают объяснения учителя, сидят с безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся непомерно длинными. Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности, замедленном темпе деятельности, они не успевают выполнять задания со всем классом. Во время урока отвлекаются на внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины смеются. При чтении теряют строку, не делают смысловых ударений. Иногда старательно выполняют домашнее задание, но в классе при ответе теряются, путаются.

Депривированных семьёй и школой детей трудно не заметить. На практике опытный учитель сразу определяет: кто хочет учиться, а кто нет; кто трудолюбив, а кто лентяй; кто дисциплинированный, а кто непослушен. Хотя первые впечатления могут быть ошибочными.

На практике принято выделять группы сильных, слабых и средних учеников. Главными формальными критериями являются, конечно, успеваемость и дисциплина. Простым сравнением определяются отличники, "середнячки" и отстающие; примерные и хулиганы. Если учитель поддерживает такое распределение, то и родители, и дети перенимают его взгляды. Но самое печальное, что и ученики принимают отведённые им роли. Отличники стараются быть всё время на высоте, ревностно следя за успехами друг друга, а двоечники покорно соглашаются со своим статусом.

Много внимания уделяется характеристикам выделенных групп. Среди отличников есть просто способные дети, которым легко даётся учение и которые не придают особого значения оценкам - им просто нравится учиться. Существуют и ученики, для которых высокая оценка - способ выделится, показать своё превосходство. Такие дети очень ревнивы к чужим успехам, могут вымаливать у учителя хорошие отметки; плачут или гневаются из-за тройки, выставленной, по их мнению, несправедливо. Тщеславные, завистливые создания, они достойный резерв для будущих карьеристов, льстецов, подхалимов. Существуют "отличники поневоле" - вымуштрованные, запуганные родительскими строгостями дети, которых дома тщательнейшим образом проверяют.

Отстающие ученики тоже представляют собой разнородную группу: тут и добродушные лентяи, и чрезмерно робкие, застенчивые дети, и повышенно отвлекаемые, и невнимательные, и отличные интеллектуалы нестандартного поведения. Многие из них страдают из-за своей неуспеваемости.

Ребёнок пришёл в школу с твёрдой установкой - учиться на "4" и "5". На первых порах он так и учится, старается, улучшает свои показатели. Но к концу начальной школы может и "прозреть"; выяснить, что быть отличником вовсе не так уж и почётно в глазах одноклассников. Первичная установка у некоторых выпускников начальной школы расщепляется. Этим объясняется резкое снижение их успеваемости. Винят в этом обычно недостаточную подготовленность детей, плохую работу учителей начальной школы. Но это не всегда так. Меняются взгляды детей, пересматриваются ценностные установки и ориентиры.

Таким образом, в процессе школьной учёбы выделяются несколько групп учеников - успевающие, "середняки" и отстающие. Группы эти неоднородные; в них существует своё перераспределение.

В данной работе мы будем рассматривать детей с особыми образовательными потребностями, поэтому в следующем параграфе мы более подробно остановимся на тех причинах, которые мешают успешно учиться ученикам с особыми образовательными потребностями (ОВЗ).

1. 2. Причины неуспеваемости младших школьников

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе.

Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.

Внешними причинами неуспеваемости являются:

1. Социальные причины (снижение ценности образования в обществе).

2. Несовершенство учебного процесса.

3. Отрицательное влияние семьи, улицы.

Внутренними причинами неуспеваемости являются:

1. Дефекты здоровья современных школьников.

2. Слабое интеллектуальное (умственное) развитие, вызванное как приобретенными патологиями развития, так и генетически обусловленное.

3. Отсутствие мотивации к учению.

4. Слабое развитие волевой организации ученика.

А теперь охарактеризуем более полно каждую из причин неуспеваемости и проанализируем, почему же она способна вызвать стойкое отставание в учебе.

Итак, к внешним причинам в первую очередь относятся социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы, а также - несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, пробелы в знаниях и т.д.). Все это снижает уровень мотивации учебной деятельности и, несомненно, способно привести в конечном итоге к неуспеваемости и полному отказу от получения образования со стороны школьника.

Второй важной причиной неуспеваемости младших школьников, как указывал Ю.К Бабанский, является неудовлетворительная постановка обучения и воспитания у учителя. Наиболее распространенными, типичными недостатками таких учителей являются:

- невысокий теоретический уровень преподавания;

- однообразие методов обучения;

- несоблюдение важнейших дидактических требований о наглядности и доступности изложения учебного материала, о систематичности и прочности его изучения;

- неудовлетворительная организация самостоятельной работы учащихся в классе и дома;

- плохая постановка внеклассной работы с учащимися.

Все это приводит к тому, что в учебной работе младших школьников наблюдается пассивность, неустойчивость внимания, слабая самостоятельная работа мысли. Учащиеся утрачивают интерес к учебному предмету, усваивают знания формально, в отрыве от жизни. Ученик же, формально усвоивший те или иные правила, определения, законы, в любой момент может оказаться в положении неуспевающего.

Также причиной неуспеваемости является и неправильно организованное повторение или его отсутствие, что ведет к забыванию детьми изученного материала.

Существенным и довольно распространенным недостатком в учебной работе учителя начальных классов является несистематический и поверхностный характер учета знаний учащихся, а иногда и неправильная, завышенная (заниженная) оценка знаний учителем: отметки школьника не всегда соответствуют уровню его фактической подготовки. Многие дети хотели бы повысить свою успеваемость и стараются это делать, но учитель все равно ставит 2, потому что «ты не мог так хорошо выполнить задание, ты списал».

Так же неуспевающим учеником часто становятся, если нарушено взаимопонимание между учителем и учеником. Если педагоги не понимают и не стремятся понять своих учеников в целом, во всем многообразии их личностных проявлений, то снижается ученическая активность в учебной деятельности, а следовательно, и ее результаты. Обусловлено это тем, что процесс взаимодействия учителя и учеников, в котором в силу незнания, непонимания не полностью реализуются личностные возможности учащихся, рождает неудовлетворенность учебной деятельностью, отношениями к ней, неудовлетворенность педагогом. Постоянная неудовлетворенность снижает активность учащихся, стимулирует их к поиску путей изменения характера взаимодействия, вызывает желание прекратить всякое взаимодействие с педагогом.

Сегодня уже никого не нужно убеждать, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на хороших и плохих, успевающих и неуспевающих. В одном и том же классе дети по-разному воспринимают информацию, по-разному ее анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети требуют, в конечном счете, разного подхода в обучении, т.е. индивидуального, дифференцированного подхода.

Итак, можно сказать, что важной причиной неуспеваемости младших школьников является то, что неуспеваемость порождается невнимательным отношением учителя к индивидуальным особенностям учащихся, незнанием их бытовых условий жизни, которые неблагоприятно сказываются на успешности учения. Учитель несвоевременно замечает отставание ученика и запаздывает в оказании помощи, что делает школьника неуспевающим.

Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Сейчас как никогда актуально отрицательное влияние извне - улицы, семьи и т.д. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей, равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Для отстающих детей, как и для всех важна поддержка, внимание, ласка, положительное отношение родителей к образованию. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей учебой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут судить о ее качестве, не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки и часто мешают этому. Одни родители мешают тем, что создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Родители некоторых детей часто применяют угрозы, осуждения, телесные наказания, и в этом добиваются таких «успехов», что дети начинают бояться родителей, привыкают обманывать их или постепенно, привыкнув к выволочкам, становятся равнодушными ко всему, что с ними происходит.

Часто родители упускают из вида такой важный момент как режим дня. Без правильного режима дня неуспевающему школьнику очень трудно распределить время на учение и отдых, он быстро утомляется, постоянно ничего не успевает.

Ответственность за неблагоприятные семейно-бытовые условия лежат также на родителях. Это, так называемые, неблагополучные семьи или семьи «группы риска». В такой семье родители могут быть алкоголиками, вести беспорядочный образ жизни. Особенно неблагополучно на развитие детей отражается воспитание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, безнадзорности. В подобных семьях не только не обращают внимания на развитие ребенка, но и делают все, чтобы затормозить его. Как правило, такие дети с раннего возраста страдают выраженными нарушениями психического здоровья, у них нет четкого понимания предъявляемых к ним требований, их работоспособность снижена, они рассеяны и беспокойны. В таких условиях у ребенка нет возможности учиться хорошо, ему приходится бороться за выживание.

Еще одним из важных внешних факторов, способных привести к неуспеваемости, является низкий социометрический статус ребенка в классе. В коллективе, где его не поддерживают, не понимают и смеются над всеми неудачами, очень трудно продуктивно работать, быть активным на уроках и с радостью посещать школу.

Теперь перейдем к анализу внутренних причин неуспеваемости, выделенных Ю.К. Бабанским. Одной из самых главных внутренних причин на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников. В современном мире высок процент детей с различными серьезными и хроническими заболеваниями. Даже частые простудные заболевания, из-за которых ребенок вынужден пропускать занятия, самостоятельно восстанавливать пробелы в знаниях, конечно, способны привести к неуспеваемости. В общеобразовательной школе могут обучаться дети с дефектами анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия), дефектами умственного и психического развития, педагогической запущенностью.

К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие памяти, внимания, мышления, интеллекта. Такие дети не в состоянии повысить успеваемость, несмотря на огромные усилия, которые они иногда затрачивают на свою учебную работу. Это ученики с неустойчивым вниманием, рассеянные или очень подвижные (гиперактивные). Некоторые ученики не понимают материал с первого объяснения учителя в связи с замедленным темпом их восприятия и мышления. Есть и такие учащиеся, которые не могут овладеть правильными навыками и способами учебной работы. Они не могут заучить материал, составить план, решить ту или иную задачу, пользоваться схемами, картами и т.д.

Еще к одной из самых важных внутренних причин следует отнести проблему отсутствия мотивации учения: у ребёнка неправильно сформировавшееся отношение к учению, он не понимает его общественную значимости и не стремится быть успешным в учебной деятельности. Из-за отсутствия познавательного и учебного интереса детям скучно заниматься, они не интересуются тем, что происходит в школе, не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у них часто является формальным, а полученные знания кажутся чуждыми и ненужными.

И, наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся. Кстати, на последнюю внутреннюю причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика. Среди неуспевающих детей имеются ученики, которые характеризуются неумением систематически и планомерно трудится, у которых не создалось отношение к учебной деятельности как к трудовой, требующей для своего выполнения определенного труда, времени и усилий.

Таким образом, в работах отечественных педагогов видно, что неуспеваемость вызывается комплексом причин как внутреннего, так и внешнего плана. Ведущую роль в появлении неуспеваемости играют физиологические, психологические факторы, а также особенности семейного воспитания и условия организации учебно-воспитательной работы.

Чаще всего встречаются ученики, неуспеваемость которых обуславливается не одной, а несколькими различными причинами, каждой из который в отдельности было бы недостаточно для того, чтобы данный ученик плохо учился. Еще чаше мы встречаемся с тем, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. Эти вторичные явления могут быть очень разнообразны, т.к. школьники обычно реагируют на свою неуспеваемость различно, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей. В результате, конкретная картина неуспеваемости в практике школы очень пестра и разнообразна.

Все названные причины помогут учителю начальных классов в работе с неуспевающими детьми. Зная и учитывая различные причины неуспеваемости определенного ученика, учитель сможет наметить пути выхода из создавшейся ситуации. Перед учителем встает необходимость найти эффективные методы и приемы работы для предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся младших классов и определить, в каких условиях должна проходить такая работа.

1.3. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости

Современная школа предъявляет к ученику много требований. Некоторые дети легко справляются с учением, легко усваивают материал, легко его воспроизводят, используют полученные знания в повседневной жизни. Но нередко встречаются дети, которые не могут или не хотят соответствовать требованиям школы. Поэтому отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе.

С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый «контингент риска», тех детей, с кем будет труднее всего работать, уделить им особое внимание. С этими учениками важно не запоздать, не упустить время для педагогической, а при необходимости и медицинской коррекции, не надеяться на чудо, т.к. трудности не пройдут сами собой. Учитель должен помнить, что легче неуспеваемость предупредить, чем преодолеть.

Для успешного предупреждения и преодоления неуспеваемости необходимо выявить причины этого явления, разобраться, какие же факторы вызывают трудности в усвоении учебного материала.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. К. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. К. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Преодоление неуспеваемости обязательно требует индивидуального подхода к школьнику. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Осуществление такого подхода предполагает учет соотношения положительных и отрицательных качеств личности ученика, сильных и слабых сторон его учения. В педагогической психологии важнейшим принципом перевоспитания ребенка является требование постоянно опираться на его положительные качества, интенсивно развивать их и вытеснять, подавлять отрицательные. Доброжелательное отношение и систематическая работа с учетом индивидуальных особенностей отстающих школьников позволит предупредить и преодолеть неуспеваемость.

Итак, желая помочь ребенку, учитель первым делом должен продумать способы индивидуального подхода к нему в процессе урока. Это очень трудно, но другого пути нет.

М. М. Безруких считает, что при индивидуальном подходе к ребенку имеет значение все:

1) место за партой должно быть в центе класса, напротив доски. Тогда ребенок будет всегда в поле зрения учителя, может быстро обратиться за помощью и меньше станет отвлекаться;

2) на стенах классной комнаты должно быть как можно меньше отвлекающих предметов;

3) говорить необходимо спокойно, четко, не торопясь, и по возможности стараться реагировать на вызывающие поступки учеников;

4) обязательным является зрительный контакт с ребенком, т.е. учитель постоянно должен видеть глаза ученика, особенно когда объясняет материал. Зрительный контакт позволяет ребенку сконцентрировать внимание и не отвлекаться;

5) при общении с ребенком, для лучшей концентрации его внимания, должна применяться система четких и коротких указаний: «слушай!», «остановись!», «запомни!», «подумай!»;

6) чтобы обратить на себя внимание ученика, учитель может использовать систему жестов, мимику, поднять палец, положить руку на плечо ребенка, покачать головой и т.д.;

7) инструкции должны быть простыми и короткими. Ребенок не поймет сложных инструкций и длинных предложений. Кроме того, необходимо убедиться, что каждое слово ребенку понятно;

8) обязательно нужно попросить ребенка повторить, что он должен сделать. Это поможет установить, правильно ли понято задание.

9) для каждой работы необходимо давать специальные инструкции и повторять до тех пор, пока ребенок не поймет;

10) нельзя переходить к новому материалу, пока ребенок не усвоил предыдущий;

11) для каждой новой работы нужна новая полная инструкция, т.к. ребенок не всегда может выполнить задание аналогично;

12) задания, предлагаемые на уроках, учителю следует писать на доске. Домашнее задание также необходимо написать на доске, а еще лучше дать ученику карточку с напоминанием о том, что задано на дом;

13) рекомендуется давать только одно задание. Если задание большое, то следует разделить, и оно должно выполняться по частям. Только тогда, когда ученик выполнит одну часть, можно давать следующую.

14) идти вперед следует только «маленькими шажками». Лучше сделать меньше, но хорошо, чем больше и плохо;

15) чтобы помочь ребенку компенсировать свои слабые стороны, необходимо опираться на сильные. Так, если ученик имеет нарушение моторики, но хорошее речевое развитие, лучше вызывать отвечать его устно, а не просить написать его на доске;

16) в процессе занятий необходимо поощрять не только за хорошее поведение или хорошо выполненное задание, но и за старание, желание работать;

17) если ученик абсолютно потерял контроль над собой, не следует делать резких замечаний, категорически запрещается кричать на него. Необходимо отвлечь его, отвести в спокойное место, успокоить. Пока ребенок не успокоится, он не услышит замечаний учителя и не поймет что тот от него хочет. Но когда он успокоится, можно и нужно обсудить, что случилось;

18) не должно быть спешки в постановке отметки, особенно неудовлетворительной;

19) нельзя сравнивать ребенка с товарищами, знакомыми, братьями, сестрами, подчеркивая его неудачи или удачи, успехи других детей;

20) если есть хоть малейший прогресс, надо похвалить, подчеркнуть старание ребенка.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание необходимо уделять дифференцированной работе учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся.

При помощи дифференцированных по степени трудности заданий учитель имеет возможность не только систематически и последовательно развивать мышление детей с пониженной обучаемостью, но и непрерывно воздействовать на их мотивацию. Успех того или иного учебного задания (пусть и облегченного) вызывает поощрение со стороны учителя и влияет на изменение положения ученика в классе, на оценку его товарищами и самооценку.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

Нельзя, конечно, отказываться от дополнительных занятий с отстающими, но нужно твердо помнить, что действительных успехов в борьбе с неуспеваемостью можно достигнуть только при правильной постановке учебно-воспитательной работы со всеми детьми класса. Именно в классе, на уроке происходит сознательное усвоение знаний учащимися, развивается их творческое воображение, воспитывается ответственное отношение к учебным занятиям, вырабатывается умение самостоятельно работать над учебным материалом.

Дополнительные занятия организуются учителем по мере их надобности: если ученик пропустил много уроков по болезни и ему трудно самостоятельно наверстать пропущенное; если после изучения крупного раздела программы обнаружилось, что в классе несколько человек при всем своем старании не усвоили материал; если в начале года выявляются серьезные пробелы в знаниях и навыках учащихся за прошлый год. Дополнительные занятия должны проводиться по особому расписанию. Нельзя перегружать учеников, поэтому продолжительность занятий не должна превышать 30-35 минут. Не рекомендуется проводить эти занятия сразу же после уроков.

Педагогическая практика показывает, что целесообразно организовывать помощь неуспевающему ученику со стороны сильного ученика на определенный срок и по конкретным заданиям. Однако этим приемом следует пользоваться очень вдумчиво, чтобы не перегружать «сильных» учеников и не ослаблять ответственности неуспевающих детей за свое учение.

Обучение может осуществляться только на основе прочных знаний, усвоенных ранее по предшествующим разделам программы. Поэтому систематическую проверку по раннее пройденным разделам учебного материала необходимо проводить на протяжении всего учебного года. В руках внимательного учителя проверка и оценка знаний является очень важным педагогическим средством повышения успеваемости.

Учет знаний должен быть объективным, только тогда он имеет воспитывающее значение. Очень полезно отметку за ответ или выполненную работу не только объявлять вслух, но и сопровождать ее краткими оценочными суждениями.

В борьбе с неуспеваемостью учащихся приобретает большое значение работа над ошибками. Необходимо вести учет ошибок и классифицировать их. Выделяются ошибки, характерные для всего класса, и ошибки отдельных учеников. Даются дополнительные задания (классные и домашние) учащимся, допустившим наибольшее количество ошибок. Эти индивидуальные задания строго соответствуют характеру допущенных ошибок.

Особое внимание должно быть обращено на воспитание у учеников навыков самостоятельной работы. Важно научить ребенка быстро и точно разбираться в полученном задании, уметь сосредоточиться на его выполнении, применять наиболее целесообразные приемы в своей работе, точно и аккуратно вести записи, умело проверять выполненные задания.

Высокий теоретический уровень обучения, приводящий к хорошей успеваемости, обеспечивается тогда, когда имеет место подбор яркого, убедительного, научно-обоснованного материала и раскрытие теснейшей связи с практикой. Необходимо, готовясь к занятиям, подбирать такой материал к уроку, который на доступных пониманию школьников явлениях позволил бы им понять подлинную сущность вопроса, постигнуть его смысл. Важно, чтобы при отборе учебного материала и при проведении уроков учитель правильно сочетал требования доступности и научности, учитывая последние достижения науки, видел пути и средства все это передать своим ученикам, учитывая их уровень развития и возможности восприятия. Только такое обучение заставляет учеников мыслить, развивает у них вкус к знаниям, расширяет кругозор, вызывает жажду к познанию нового.

Работа с детьми, имеющими проблемы в учении, не может проводиться без тесной связи с родителями. От этого во многом зависит успех работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Чем теснее связь школы и учителя с семьей, чем больше контакта в их совместной работе, тем эффективней будет работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости. Важно понять, что неуспевающему ребенку можно и нужно помочь.

Таким образом, перед учителем открывается широкая перспектива исследований, направленных на разработку мер по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся младших классов. Этому и будет посвящена следующая глава исследования.

Выводы по главе 1

Изучив материал, мы пришли к выводу, что на неуспеваемость школьников влияет целый комплекс причин внешнего и внутреннего характера: недостаточное развитие психических процессов, низкий социометрический статус ребенка в классе, высокий уровень тревожности и школьного страха, неправильное отношение к учению и слабая мотивация учебной деятельности, нарушение взаимоотношений с учителем, плохие социально-бытовые условия в семье, наличие заболеваний и многое другое. И чем раньше будут выявлены причины неуспеваемости, тем быстрее будет оказана помощь ребенку в учении и при правильной организации коррекционной работы с данным учеником появится реальная возможность справиться с неуспеваемостью.

Для того, чтобы добиться успехов в учебе при обучении неуспевающих школьников, необходимо не только учитывать все особенности его индивидуального развития, но и постоянно искать новые подходы. Важно не упустить положительные результаты, заметить их и выработать дальнейшую тактику продвижения. Также крайне необходимо вовремя заметить и отреагировать и на неблагоприятные и негативные изменения в состоянии и поведении младшего школьника.

Изучив материал можно сделать вывод, что предупредить неуспеваемость младших школьников можно. Для этого учитель должен правильно выявить и проанализировать причины неуспеваемости и определить возможности их устранения в процессе учебной деятельности. Для эффективного преодоления неуспеваемости необходимо использовать большой арсенал методов и приемов, которые стимулируют и мотивируют деятельность отстающих в учебе учащихся, которые служат для организации индивидуального подхода к ним и которые направлены на сплочение коллектива в целях повышения уровня успеваемости. Индивидуальный подход к ученику во время уроков, дополнительных занятиях, проделанная работа родителей в оказании помощи своему ребенку должны составлять органическую часть работы педагога. И только тогда можно будет надеяться на положительные результаты в работе по преодолению неуспеваемости младших школьников. В этом и заключается главная задача учителя начальных классов – помочь отстающим ученикам в учении и создать благоприятную атмосферу для успешного обучения в средней школе.

Глава 2. Эмпирическое исследование учебной неуспеваемости младших школьников.

2.1. Организация и методика исследования.

В исследования были использованы следующие методы исследования:

• Беседа с учителем, целью которой стало уточнение трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин вызывающих их;

• Наблюдение, которое дало возможность изучить участие ребенка в конкретном виде деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности, дало сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых им поступков;

• Анализ продуктов деятельности учащихся( письменных работ) был направлен на изучение способностей, интеллектуальных умений учащихся, их кругозора, мироощущения ребенка.

Для решения поставленных в дипломной работе задач было проведено психодиагностическое обследование детей 3 «К» и 4 «К» начальных классов в МОУ СОШ № 87 г. Ярославля.

Из беседы с учителями мы поняли, что большинство учащихся класса испытывают трудности в обучении, их не привлекает школа, а если и привлекает то только во внеурочное время.

На основе анализа школьных документов можно выделить неуспевающих учеников 3 «К» и 4 «К» классов, средний балл которых хотя бы по одной из основных дисциплин составляет от 2,4 до 3,5 балла. Неуспевающие учащиеся 3 «К» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

		Русский язык	Математика	Литературное чтение
1	Даниил Б.	2,3	2,9	2,9
2	Егор К.	3,0	2,9	3,0
3	Вероника К	3,1	3,2	3,2
4	Ксюша П.	3,2	3,3	3,3
5	Вика Ц.	3,2	3,3	4,0

Неуспевающие учащиеся 4 «К» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

		Русский язык	Математика	Литературное чтение
1	Гарик Б.	3,3	3,4	4,0
2	Даниил Р.	3,2	3,2	3,4
3	Аня С.	3,3	3,3	4,3
4	Яна Н.	3,1	3,3	3,5
5	Виталик М.	3,0	3,0	3,0

Именно с этими учениками была проведена психолого-педагогическая диагностика. В ходе исследования причин неуспеваемости были использованы методики:

1. Анкета для определения уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова).

Анкета состоит из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Для дифференцировки детей по уровню школьной мотивации предлагается система бальных оценок.:

- ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;

- нейтральный ответ (не знаю, бывает по - разному и т.п.) - 1 балл; - ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. Максимальное число баллов - 30.

25 -30 баллов	Высокая школьная мотивация, учебная активность
20 - 24 балла	Хорошая школьная мотивация
15 -19	Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами
10 -14	Низкая школьная мотивация
Меньше 10	Негативное отношение к школе

Результаты исследования по методике, проведенной в 3 «К» классе:

На основании полученных данных можно сделать вывод, что среди учащихся класса, которые не успевают по предметам, ни один учащийся не умеет высокого уровня школьной мотивации, 3 человека имеют низкую школьную мотивацию и 1 человек имеет положительную школьную мотивацию.

Даня Б. (8 баллов ) проявляет резкое негативное отношение к школе, он не справляются с учебной деятельностью, не хочет учиться, испытывает проблемы в общении с одноклассниками. Школа воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в которой для него невыносимо. Часто он может отказываться выполнять те или иные задания, поручения учителя, требования работать совместно с коллективом.

Вероника К. (11 баллов) и Ксюша П. и Вика Ц. (13 баллов) имеют низкий уровень школьной мотивации, посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются сами и отвлекают остальных.

Егор К. ( 15 баллов) положительно относится к школе, но не к учебной деятельности, познавательные мотивы сформированы в меньшей степени, и учебный процесс ее мало привлекает. Она чаще ходит в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Ему нравится ощущать себя учеником, постоянно привлекать внимание одноклассников красивыми учебными принадлежностями. На уроке же малоактивен, отвлекается.

Результаты исследования по методике, проведенной в 4 «К» классе:

На основании полученных данных можно сделать вывод, что среди учащихся класса, которые не успевают по предметам, ни один учащийся не умеет высокого уровня школьной мотивации, 1 человек имеет хорошую школьную мотивацию, 1 человек имеет низкую школьную мотивацию и 2 человек имеет положительную школьную мотивацию,1 человек негативное отношение к школе.

Виталик М. (9 баллов) совсем не хочет учиться, к школе относится пренебрежительно. В школу ходит только потому, что заставляют родители.

Яна Н. (17 баллов) положительно относится к школе, но задания выполняет нехотя, медленно. Зачастую просто отказывается от работы на уроке и дома. Часто нарушает школьную дисциплину для того, чтобы привлечь к себе внимание одноклассников.

Гарик Б. (23 балла) - хорошая школьная мотивация. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Данная методика позволяет сделать вывод, что отсутствие школьной мотивации или ее несформированность является одной из причин отставаний почти всех неуспевающих школьников.

2) Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене

Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов. В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего".

Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений. Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста). Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов, - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов.

Интерпретация полученных школьником результатов производится следующим образом:

100-80 баллов - высокий уровень умственного развития; 79-60 баллов - средний уровень; 59-40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития; 39-20 баллов - низкий уровень развития; меньше 20 баллов - очень низкий уровень.

Результаты исследования по методике, проведенной в 3 «К» классе:

Рис.

Среди неуспевающих учащихся 3 «К» класса двое (Даниил Б. и Егор К.) имеют недостаточный уровень умственного развития. У них наблюдались ошибки на дифференциацию понятий, обобщение и действия по аналогии. Вероника К. и Ксюша П. имеют низкий уровень развития мышления. Они не способны дифференцировать существенные признаки предметов и явлений, выделять лишнее, обобщать, проводить умозаключения по аналогии с предложенным. Вика Ц. показала в этой методике очень низкий уровень умственного развития. Ошибки встречаются в каждом субтесте.

Результаты исследования по методике, проведенной в 4 «К» классе:

Рис.

Из диаграммы видно, что двое неуспевающих учащихся класса показали недостаточный уровень умственного развития (Яна Н., Виталик М.) основные ошибки были на обобщение и проведение умозаключения по аналогии. Аня С. имеет очень низкий уровень развития словесно-логического мышления.

Учитывая то, что причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мышления, нами было проведено исследование этих психических процессов. Оно помогло выявить, в каком состоянии находятся у слабоуспевающих школьников операции анализа, синтеза, обобщения, насколько развиты их внимание и память.

Отобранная для диагностики группа неуспевающих школьников показала невысокие результаты, однако некоторые ученики смогли выполнить отдельные задания на должном уровне. Эти данные говорят о том, что неуспевающим школьникам свойственна неравномерность развития отдельных сторон психической деятельности, т.к. наряду с недостаточным развитием одних психических процессов наблюдалось удовлетворительное или даже хорошее развитие других.

3) Метод социометрических измерений для выявления статуса ребенка в классе

Цель: выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».

Детям задаются 4 вопроса, характеризующих отношения в коллективе:

1. Кого бы из одноклассников ты пригласил на день рождения?

2. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

3. С кем из класса ты не хотел бы играть в игру?

4. Кому бы из класса ты не доверил бы свой секрет?

На заранее подготовленных листах ответа дети записывают ответы на вопросы. Причем фамилии учащихся записываются по принципу приоритетности. Еще одним условием проведения было то, что фамилии одноклассников в разных вопросах не могут повторяться, что в дальнейшем облегчит обработку исследования.

После проведения социометрии обрабатывается каждый листок и заполняется матрица социометрического исследования. Пример дан в таблице (см. ниже). По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях цифрами +1, +2, +3 ( -1, -2, -3) обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую, вторую, третью очередь.

Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в группе

Таблица

№	Фамилия	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Вася К.		+1			+2			- 3
2	Юля В.	+1			+3	+2
3	Катя В.		+1		+2	+3
4	Даниил В.		+2			+1				+3
5	Виталик М.	+2	+1		+3
6	Витя Б.
7	Егор К.	+1			+3
8	Маша К.	+1		- 3	+2
9	Ксюша В.		+2			+1		- 3
10	Вика Ц.		+2	+1		+3
	Кол-во выборов
	Кол-во баллов
	Общая сумма

Если общая сумма баллов будет более +10 , то человека можно считать лидером положительной направленности или «социозвездой»;

Если сумма баллов составит +5 - +10 , то такого ученика называют «предпочитаемым» положительной направленности;

Сумма баллов -5 - +5, статус ребенка «принимаемый» или средний ученик,

Если сумма баллов -5 - -10, то такого учащегося считают «предпочитаемым» отрицательной направленности;

Если же общая сумма баллов меньше – 10, то ученик – лидер отрицательной направленности или «отвергнутый».

Результаты исследования по методике, проведенной в 3 «К» классе:

Рис.

Среди неуспевающих учащихся класса были выявлены следующие социометрические статусы:

Вика Ц.(- 51), Ксюша П.( -22) – лидеры отрицательной направленности.

Вероника К.( +7) – « предпочитаемая» положительной направленности.

Даниил Б. ( -1) – «принимаемый»

Егор К. ( +18) – лидер положительной направленности.

Результаты исследования по методике, проводимой в 4 «К» классе:

Гарик Б., (+10) – лидер положительной направленности,

Аня С., Яна Н.(-8) - «предпочитаемая» отрицательной направленности,

Даниил Р., Виталик М. (-11) – лидер отрицательной направленности, «отверженный».

Результаты исследования по методике, проведенной в 4 «К» классе:

Рис.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что положение ученика в классе является важным условием эффективности его обучения в школе. Низкий социометрический статус ребенка является одной из важных причин неуспеваемости и низкой мотивации учебной деятельности.

4) Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Цель методики состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы, на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Результаты исследования по методике, проведенной в 3 «К» классе:

Если подводить итоги данного исследования, то среди 5 человек: 2 (Егор К., Вика Ц.) с низким уровнем тревожности, 2 (Ксюша П., Вероника П.) - повышенный и 1(Даниил Б.) - высокий уровень тревожности.

Среди факторов тревожности в данной группе можно выделить следующие:

1. Общая тревожность в школе

2. Переживание социального стресса

3. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

4. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

5. Страх самовыражения

Результаты исследования по методике, проводимой в 4 «К» классе:

Из 5 неуспевающих учащихся данного класса 2 (Гарик Б., Яна Н.) имеют средний уровень школьной тревожности, 3 (Аня С., Даниил Р., Виталик М.) – повышенный. Факторы тревожности те же, что и в предыдущем классе.

В исследовательской деятельности было выявлено, что наиболее тревожными являются неуспевающие учащиеся с низким социометрическим статусом или же ученики с неадекватной заниженной самооценкой по поводу выбора их другими членами класса. Эти дети более замкнутые – они испытывают трудности в общении со сверстниками и учителями, бояться сказать что-то не то, переживают по поводу их социального статуса и приятия в детский коллектив.

Высокий уровень школьной тревожности является причиной неуспеваемости большинства учащихся младших классов.

На основании результатов проведенной диагностики причин неуспеваемости и беседы с классным руководителем можно составить психолого-педагогическую характеристику неуспевающих учащихся класса и наметить пути коррекционной работы с ними:

Даниил Р.- в детском саду посещал логопедическую группу. Мальчик воспитывается в неполной семье, где учебный процесс контролируется не всегда. Папа работает, а на воспитание сына времени, по сути, не хватает. Учебные задания мальчик выполняет при оказании поправляющей помощи учителя. Домашнюю работу делает только в группе продленного дня, дома же работать самостоятельно он не будет. У Данилы низкий уровень школьной мотивации, особого интереса к учебе он не проявляет, школу посещает неохотно, если появится такая возможность, то вовсе не придет на занятия. На уроках работает медленно, часто занимается посторонними делами, отвлекается сам и отвлекает остальных, волевые усилия к преодолению трудностей проявляются слабо. У мальчика слабо развито мышление, способность к самостоятельным умозаключениям, способность дифференцировать существенные признаки предметов и явлений, выделять лишнее, обобщать. Несмотря на плохую успеваемость, у него много друзей в классе. Даня часто болеет простудными заболеваниями и часто пропускает занятия.

Он с трудом сохраняет внимание при выполнении длительного по времени задания, редко доводит задание до конца, быстро выключается из любой деятельности. Письменные работы весьма неряшливые, ошибки допускает часто из-за невнимательности. Для коррекции причин неуспеваемости к этому ребенку надо использовать индивидуальный подход на уроках, меньше ругать его, избегать однозначного отрицания, поощрять за доведение дела до конца, подчеркивать его успехи. Необходимо не перегружать ребенка работой, а давать всего одно задание на определенный промежуток времени. При этом лучше использовать визуальное напоминание для организации и привлечения внимания. Также необходимо повышать уровень школьной мотивации, включать ребенка в разнообразные виды общественно полезной деятельности, давать ему классные ответственные поручения, повысить интерес к процессу добывания знаний путем использования поисковых и частично-поисковых методов.

Вероника К.- детский сад не посещала, воспитывается мамой и бабушкой. Мама много времени уделяет воспитанию и обучению своей дочери, помогает ей выполнять домашние задания, контролирует учебный процесс. Основной причиной неуспеваемости является резкое непринятие ее в коллективе сверстников, в классе с ней никто не общается, каждый норовит всячески обидеть и оскорбить. Девочка стала замкнутой, неуверенной в своих силах. Уровень учебной мотивации у нее очень низкий, она проявляет резкое негативное отношение к школе. Школа воспринимается ей как враждебная среда, пребывание в которой для нее невыносимо. Помимо этих причин неуспеваемости можно выделить также довольно низкий уровень развития внимания и мышления. Следует заметить, что у девочки повышенный уровень школьной тревожности, которая, от части, связана с низким социометрическим статусом ребенка в классе и страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Для коррекции этих причин неуспеваемости следует предложить повысить социометрический статус девочки путем вовлечения ее в жизнь класса, в совместную трудовую деятельность, дать ей важное поручение, так как девочка добросовестно относится к заданным поручениям, рассадить за партой с учеником с высоким социометрическим статусом, что даст возможность общения между лидерами и отвергнутыми. Необходимо предлагать Веронике задания на развитие внимания и словесно-логического мышления (логические задачи, установление взаимосвязи между компонентами, выделение лишнего).

Основной причиной неуспеваемости у Виталика М.является низкий социометрический статус среди одноклассников. Мальчика в классе невзлюбили сразу. Виталик никак не может найти себе друзей, иногда не отвечает на вопросы учителя при всем классе, замкнут в себе, не идет на контакт. Домашние задания не выполняет самостоятельно, а если выполняет то в группе продленного дня, ребенок предоставлен сам себе. Скорее всего, из-за низкого социометрического статуса у мальчика нет мотивации к учению и выявлен высокий уровень школьной тревожности. Также у ребенка не сформировано словесно-логическое мышление, слабо развита способность к самостоятельным умозаключениям, способность к дифференциации понятий и обобщению. Поэтому для преодоления неуспеваемости необходимо повысить социометрический статус ребенка в классе путем вовлечения его в совместную трудовую деятельность и развивать способность к умозаключениям, обобщению и анализу через решение ряда логических задач.

Егор К. посещал детский сад. Мальчик воспитывается в полной семье, родители оказывают помощь ребенку в овладении учебным материалом, строго следят за успеваемостью своего ребенка. С одноклассниками мальчик общается нормально, отношения с учителями складываются хорошо. Особого интереса к учебе Егор не проявляет, на уроках малоинициативен, медлителен, часто отвлекается и занимается посторонними делами. Необходимо повышать уровень школьной мотивации, заинтересовать его способами получения знаний.

У ребенка низкий уровень распределения внимания, об этом свидетельствуют частые ошибки – угадывание. Ему очень сложно долгое время концентрировать свое внимание на задании, поэтому ему необходима постоянная направляющая помощь учителя, также надо использовать визуальное напоминание для организации и привлечения внимания. У мальчика слабо развита способность к самостоятельным умозаключениям. Необходимо для коррекции этой причины неуспеваемости предложить Егору комплекс заданий, направленных на формирования умения анализировать условие задачи, выделять компоненты ее структуры, а также ряд логический задач для формирования способности к самостоятельным умозаключениям и их доказательству. У мальчика повышенный уровень школьной тревожности. Он боится проверки домашнего задания, того, что не на достаточном уровне усвоил материал. Его пугают контрольные работы и публичные выступления перед всем классом, он боится того, что его не поймут окружающие, не поддержат его. Для коррекции этой причины неуспеваемости необходимо чаще поощрять ребенка за правильно выполненные задания, не ругать за ошибки, вселять уверенность в свои действия, поручать ему задания для ответа перед всем классом, в правильности выполнения которых он уверен.

Аня С. - воспитывается в неполной семье, но родители стараются контролировать учебный процесс по мере возможности. Она положительно относится к школе, но не к учебной деятельности, познавательные мотивы сформированы в меньшей степени и учебный процесс ее мало привлекает.

Она чаще ходит в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Ей нравится ощущать себя ученицей, постоянно привлекать внимание одноклассников красивыми учебными принадлежностями. На уроке же малоактивна, часто отвлекается. Необходимо заинтересовать ее учебным процессом, вовлечь в коллективную творческую деятельность по овладению учебными знаниями. Еще одной из возможных причин отставаний в учении может стать недостаточное развитие словесно-логического мышления.

У нее наблюдались ошибки на дифференциацию понятий, обобщение и действия по аналогии. Необходимо предложить ей ряд заданий на коррекцию данной причины неуспеваемости. Также девочка часто пропускает школу по болезни. С одноклассниками общается нормально, у нее много друзей в классе. Дисциплину не нарушает, поведение хорошее.

2.2. Организация работы по преодолению неуспеваемости младших школьников

Базой эмпирического исследования стала школа № 87 города Ярославля. Работа проводилась с неуспевающими учащимися 3 «К» и 4 «К» классов на уроках и во внеурочное время, в группе продленного дня.

Психолого - педагогическая диагностика помогла выявить основные причины неуспеваемости младших школьников, среди которых можно выделить такие как: низкая мотивация учебной деятельности, низкий социометрический статус ребенка в классе, высокий уровень школьной тревожности, низкий уровень развития психических процессов (внимания, памяти, словесно-логического мышления). Для того, чтобы преодолеть неуспеваемость учащихся, необходимо минимизировать и устранить причины их отставания.

В педагогике разработана целая система методов и приемов работы, направленная на предупреждение и преодоление неуспеваемости школьников. Вся работа с неуспевающими учениками должна поддерживать интерес к усвоению темы, снимать утомление и напряжение, помогать в восполнении пробелов, учить самостоятельной работе. На уроке детям предлагались вариативные задания по уровню сложности, т.о. неуспевающие ученики могли выполнить задания соответствующего им уровня, направленные на умственное развитие, двигательную активность и самостоятельность ребенка в обучении. Практика показывает, что средства индивидуального подхода стимулируют работоспособность неуспевающих детей, возбуждают интерес к уроку.

При проведении уроков чтения, русского языка, математики, окружающего мира я постоянно использовала карточки для индивидуальной работы, которые помогают слабоуспевающему ученику в самостоятельной работе. Как правило, в карточках содержались задания, для выполнения которых была дана подсказка, или надо было выбрать правильный ответ из нескольких предложенных, или дана причина и необходимо указать следствие. В карточке также можно было указать план работы для ученика, дать чертеж, схему. Задания на индивидуальных карточках для учеников с трудностями в учении могли содержать такие установки: «вспомни», «выбери», «продолжи», «подчеркни правильное», «дополни», «найди в учебнике», «запомни» и т.д., а также правила, таблицы, алгоритмы, образцы действия.

Ребятам очень нравилось работать по индивидуальным карточкам. В конце урока дети отчитывались о проделанной работе, и, как правило, это не вызывало трудностей. Т.о. у учителя появлялась возможность еще раз похвалить ученика за его работу, увидеть ошибки и справить их, дать рекомендации на будущее, на что обратить внимание в дальнейшем.

Индивидуальный подход к неуспевающим школьникам обычно был осуществлен и при формулировании заданий на дом, ведь именно домашняя работа является самостоятельной индивидуальной формой учебной деятельности школьника. Главное требование к заданиям на дом состоит в посильности задания, поэтому лучше уменьшить объем, чтобы выполнение было качественным: ребенок сам сможет самостоятельно выполнить работу, не переутомиться, но в тоже время такие задания заставят детей быть внимательными, научат их думать и преодолевать препятствия.

Наиболее часто используемый метод формирования познавательного интереса (а именно его отсутствие является причиной неуспеваемости многих учащихся) – метод стимулирования занимательностью и игровой деятельностью. Для учеников любого возраста трудно долго удерживать внимание на определенном материале или же заниматься однотипной деятельностью, поэтому использование на уроках различных игровых моментов или заданий позволяет снять напряжение и в то же время улучшить усвоение учебного материала. Это связно с яркими эмоциональными переживаниям, которые испытывают учащиеся в игровых ситуациях.

На каждом уроке этап закрепления полученных знаний проводился в форме дидактической игры. Это могли быть различные конкурсы, викторины, кроссворды, занимательные задания с элементами соревновательности. За каждое правильно выполненное задание присуждались баллы, сумма которых по итогам нескольких уроков давала право учащемуся по его желанию поставить ту или иную отметку. Так, если ученик за 2-3 урока математики получил 20 баллов, то его работа оценивалась пятеркой. Если же он набирал 15 баллов, то его работа могла оцениваться четверкой, или же по его желанию ему предоставлялась возможность накопить еще 5 баллов и получить пятерку. Неуспевающим учащимся этот метод очень понравился. Они старались выполнять все задания, проявлять свою активность на уроке, самостоятельно решать учебную проблему, поставленную в задании, находить разнообразные приемы и способы более рационального решения задачи, за что и были поощрены положительными отметками.

На уроке чтения в качестве стимулирования учебной деятельности занимательностью детям было предложено самим совместными усилиями написать учебник по чтению, куда входили наиболее интересные рассказы, стихи, иллюстрации к произведениям, ребусы, кроссворды и другие задания для изучения материала. Сначала большинство неуспевающих детей неохотно участвовали в этом проекте, придумывали однотипные задания к каждому произведению, которые не требуют тщательной подготовки. Чаще всего это были разнообразные вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения или иллюстрации к фрагментам текста. Для вовлечения отстающих учащихся в дело учитель предложил конкурс на самое оригинальное задание, которое будет оцениваться высокой отметкой. Это был шанс для неуспевающих учащихся исправить плохие отметки в конце четверти. Постепенно придуманные задания для учебника стали усложняться, придумывались кроссворды, ребусы, проводилось сравнение с другими произведениями соответствующей тематики, дети сами сочиняли рассказы, сказки и даже стихотворения. Тем самым интерес к чтению у неуспевающих детей повысился. Необходима дальнейшая систематическая работа по повышению мотивации учения у школьников, особенно у неуспевающих.

Еще один важный метод, позволяющий повысить уровень мотивации деятельности неуспевающих школьников, - это создание проблемных ситуаций и их решение. Учебный материал намного лучше усваивается в том случае, когда для его получения была проделана определенная работа, были преодолены какие-то трудности. Поэтому для организации такой работы можно использовать противоречия между имеющимися знаниями и возможностями решения конкретных задач. Зачастую при работе с неуспевающими учениками класса на дополнительных занятиях или при подготовке домашних заданий в группе продленного дня детям приходилось заново объяснять тот или иной материал. Для каждого задания необходимо продумать ту или иную проблемную ситуацию, правильно поставить ее перед ребенком и подвести его к самостоятельному ее решению. Именно в этом случае работа будет эффективной и интересной для самого ученика.

Также наиболее часто используемый метод формирования познавательного интереса в работе с неуспевающими учащимися – это создание для них ситуации успеха. Не стоит вызывать к доске неуспевающего ученика выполнить задание, которое он не сможет сделать правильно. Это ставит ребенка в неловкую ситуацию перед его одноклассниками, еще крепче утверждает статус «ничего не умеющего и не знающего». Наоборот, почему бы не дать такому ребенку фронтально выполнить задание, с которым он обязательно справится самостоятельно. Для неуспевающих учащихся очень важно создавать ситуацию успеха, чтобы не отбивать у них желание учиться вообще.

Диагностируемый высокий уровень школьной тревожности также является одной из причин неуспеваемости школьников. Особенно большой страх вызывает у отстающих детей ситуация контроля знаний: фронтальная проверка домашнего задания, письменные контрольные и проверочные работы, публичные выступления перед аудиторией. Некоторые учащиеся бояться получить плохую отметку, потому что дома будут ругать родители, или учитель опять будет обсуждать его ошибки перед всем классом.

Контрольные работы являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Для неуспевающих же учащихся контрольная работа – это всегда стресс, многие дети даже не приступают к выполнению задания, не вдумываются в него, а ищут способы списать у одноклассников. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы, иногда заставляет детей делать глупые и нелепые ошибки. Контрольные – это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: « Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку». Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании. Поэтому во время проведения контрольных работ и диктантов необходимо поддерживать тревожного ребенка, вселять в него силы и уверенность. Для это на уроках использовались специальные оценки: максимально развёртывались критерии той или иной оценки, похвалы, замечания и одновременно предельно сужалась и конкретизировалась сфера действия оценочного суждения ( оценивалась не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные.) При этом большое внимание уделялось поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его успехов. Важным являлось также формирование такого отношения не только к оценке, но к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребёнком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно это позволяет детям не ориентироваться на результат, сделать детей свободными к собственным успехам и неудачам. Для этого были использованы шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому.

Так же для преодоления школьной тревожности эффективным методом является игра «Я не могу- я могу- я сумею». Суть ее состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять задание, говоря, что он с ним не справится, учитель просит его выполнить другого ребёнка, который знает меньше и не может справиться с заданием, и изобразить такого ребенка. Затем просит изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети убеждаются, что они далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют продвинуться ещё дальше. Дети произносят «волшебное заклинание»: «Я не могу…»- и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» – дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею…» - каждый старается сказать, насколько он может выполнить задание. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего- то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и быть не хуже других.

Одной из главных причин отставаний младших школьников является низкий уровень развития психических процессов: внимания, памяти и мышления. С такими детьми должна вестись планомерная систематическая работа по развитию именно этих процессов.

Среди неуспевающих учащихся дети имели низкий уровень развития словесно-логического мышления. На уроках математики большие трудности у них вызывало именно решение текстовых задач. Задачи в 3 классе уже не такие простые, решаются в несколько действий, поэтому очень важно осознавать структуру задачи, правильно соотносить условие с вопросом, данное с искомым. На это и была направлена основная работа по устранению этой причины неуспеваемости младших школьников. Были организованы дополнительные занятия после уроков, в группе продленного дня продолжительностью 30 мин, на которых дети решали задачи, анализировали ее структуру при помощи различных методических приемов. Работа начиналась с простых заданий, которые не должны были вызвать трудности у третьеклассников. Например, задание: Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую ты сможешь решить, а какую нет? Почему?

А) В одной школе учились 87 учеников, в другой – на 56 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

Б) В одной школе учились ученики, а в другой на 56 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

В ходе беседы учащиеся пришли к выводу, что вторую задачу решить невозможно, т.к. «не известно, сколько учеников учились в первой школе». Детям было предложено изменить условие так, чтобы ответить на вопрос можно было, выполнив решение.

Дальнейшая работа велась уже с задачами, помещенными в учебник математики для 3 класса, и, в частности, с теми, которые были разобраны в классной или в домашней работе. Часто использовался прием выбора и самостоятельного выполнения схематических рисунков и таблиц для решения задачи. Он помогает учащимся самостоятельно осмыслить текст задачи и разобраться в тех связях и зависимостях, которые в нем даны. Широко использовался метод моделирования задачи, когда детям предлагалось по схеме составить свою задачу и решить ее, соотнести схему с уже данной задачей, сопоставить решение с условием.

Наибольшую трудность вызывали задания, в которых школьникам необходимо было выбрать условие к вопросу, выбрать данные к задаче или изменить текст в соответствии с данным решением. Этот факт можно объяснить тем, что для выполнения таких заданий необходимо анализировать не только условие и вопрос текстовой задачи, но и сопоставлять данные в ней и искомое. Часто на дополнительных занятиях детям раздавались карточки с заданиями для самостоятельного решения, в которых для решения одной задачи ребенку предлагалось использовать несколько методических приемов. Это позволяло не только правильно решить задачу и проверить свое решение, но и закрепить процесс анализа структуры задачи и перевести его во внутренний план.

После того, как дети научились анализировать структуру задачи и по ее условию видеть шаги решения, им было предложено ряд логических задач из методики Зака «Логические задачи», где учащимся необходимо было сопоставить три субъекта и правильно ответить на вопрос ( например: Вася выше Саши на 8 см, а Коля ниже Саши на 3 см. На сколько сантиметров самый высокий из мальчиков выше самого маленького?).

На дополнительных занятиях отметки не выставлялись, хотя осуществлялось словесное оценивание. Учащиеся на этих занятиях не боялись получить плохую отметку, что очень важно для неуспевающих школьников.

Подводя итог основной части опытно-экспериментальной работы по преодолению неуспеваемости, следует заметить, что подобная индивидуальная работа с каждым отстающим ребенком должна проводиться планомерно и систематически. Только в этом случае можно добиться положительных результатов и помочь учащимся справиться с трудностями в обучении. Данная работа не должна ограничиваться только школой, ее необходимо осуществлять в тесной связи с родителями ребенка и его ближайшим окружением.

2.3. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы

После завершения формирующего эксперимента в 3 «К» и в 4 «К» классах были повторно проведены методики, помогающие выявить основные причины неуспеваемости, в сравнении с показателями констатирующего эксперимента.

1. Анкета для определения уровня школьной мотивации (Н.Г.Лусканова).

На этапе констатирующего эксперимента, проведенного в 3 «К» классе, результаты исследования были следующими:

Рис.

После повторного проведения методики в этом же классе результаты изменились:

Рис.

На основании сравнения полученных данных можно сделать вывод, что проведенная работа по повышению уровня школьной мотивации и формированию познавательного интереса дала положительные результаты. Количество учеников с высоким уровнем развития школьной мотивации увеличилось. Количество учащихся со средним уровнем также увеличилось на 2 человека, среди которых двое - с трудностями в обучении. Количество неуспевающих учащихся, проявляющих положительное отношение к внеурочной стороне школьной жизни, увеличилось с 1 человека до 2. А вот число неуспевающих учащихся с низким (1 человек) и очень низким уровнем школьной мотивации (0) резко сократилось по сравнению с данными констатирующего эксперимента.

Вероника К. (21 балл) и Ксюша П. (23 балла) имеют хорошо сформировавшиеся познавательные мотивы школьной деятельности. Проведенная работа помогла включить этих ребят в образовательный процесс и сделать их активными участниками этого процесса.

Даниил Б. (17 баллов) и Вика Ц. (17 баллов) положительно относятся к школе, но учеба привлекает их скорее общением с одноклассниками, получением отметок и наличием статуса ученика.

Егор Д. (13 баллов) также показал более высокий уровень развития школьной мотивации по сравнению с констатирующим экспериментом. Несмотря на то, что мальчика в классе больше не обижают, не смеются над его ошибками и прислушиваются к его мнению, мальчик все равно ходит в школу неохотно, сам не начнет разговор с одноклассниками, на уроках часто отвлекается.

А вот в 4 «К» классе, картина школьной мотивации осталась примерно такой же. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 4 «К» классе:

Рис.

Результаты контрольного эксперимента, проведенного в 4 «К» классе:

Из результатов, приведенных выше, можно сделать вывод, что количество неуспевающих учащихся, имеющих средний уровень школьной мотивации увеличилось с 1 человека до 2, а количество отстающий учеников, проявляющих положительное отношение только к внеурочной стороне школьной жизни, наоборот уменьшилось на 1 человека.

2. Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «К» классе:

На этапе констатирующего эксперимента среди неуспевающих учащихся 3 «К» класса не было детей с высоким и средним уровнем развития мышления, 2 человека имели недостаточный уровень, 2 – низкий и 1 – очень низкий уровень умственного развития. После проведенной планомерной и систематической работы показатели значительно улучшились: ни один из неуспевающих учащихся не показал по методике низкого и очень низкого уровня, двое из ребят достигли среднего уровня, а остальные трое отстающих учащихся набрали меньшее число баллов, что соответствует недостаточному уровню умственного развития. Наиболее наглядно с результатами можно ознакомиться из диаграммы:

Рис.

2 учащихся улучшили свои результаты до среднего уровня интеллектуального развития. Ошибок на обобщение и дифференциацию понятий стало меньше. Стоит отметить, что 2 учащихся имеют недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, но стоит заметить, что ошибок стало значительно меньше, некоторые ошибки исправлены в процессе повторного проведения методики.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 4 «К» классе:

Рис.

Из приведенных выше диаграмм видно, что неуспевающих учащихся с недостаточным уровнем стало больше, один ученик смог набрать больше баллов, чем на этапе констатирующего эксперимента и показал по методике средний уровень развития словесно-логического мышления. Один ребенок как на этапе констатирующего, так и на этапе контрольного эксперимента по-прежнему имеет очень низкий уровень умственного развития.

3. Метод социометрических измерений для выявления статуса ребенка в классе

Рис.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «К» классе:

Ситуация в классе значительно улучшилась, вовлечение в совместную коллективную трудовую деятельность помогло повысить социометрический статус «отверженных» неуспевающих учащихся. Благодаря этому в классе увеличилось количество предпочитаемых (на одного человека) и принимаемых ( на 1 человека).

Результаты опытно-экспериментальной работы в 4 «К» классе:

Повторное проведение методики в классе показало, что картина не изменилась. Каждый неуспевающий ребенок 4 «К» класса набрал такое же количество выборов, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Рис.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Результаты опытно-экспериментальной работы в 3 «К» классе:

Если подводить итоги работы, то среди отобранной для исследования группы неуспевающих детей, по-прежнему, 2 человека (Ксюша П., Вероника П.) имеют низкий уровень школьной тревожности, 1 ученик (Даниил Б.) – средний ( на этапе констатирующего эксперимента был повышенный). Мальчик боялся всех оцениваемых видов контроля, боялся допустить ошибку в письменных работах, неправильно ответить при публичном выступлении, не верил в свои силы. Проведенная индивидуальная работа с ним позволила скорректировать эти страхи и минимизировать их. Основные страхи этих детей заключаются в переживании социального стресса, в том, что их не поймут одноклассники и будут смеяться над ними. Дети также не верят в свои силы и способности.

Результаты опытно-экспериментальной работы в 4 «К» классе:

Рис.

На диаграммах видно, что 1 ученик показал по методике низкий уровень тревожности (хотя на этапе констатирующего эксперимента у него был выявлен средний уровень). Двое неуспевающих учащихся 4 «К» класса имеют повышенный уровень тревожности на всех этапах эксперимента. Основные факторы тревожности остались прежними: общая школьная тревожность, переживание социального стресса, страх не соответствовать ожиданием окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями и страх самовыражения. Теперь приведем результаты повторного анализа школьной документации, с целью выявить средний балл неуспевающих учащихся по основным предметам учебной программы.

Таблица 1. Неуспевающие учащиеся 3 «К» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

		Русский язык	Математика	Литературное чтение
1	Даниил Б.	2,7	3,0	3,0
2	Егор К.	3,4	3,0	3,2
3	Вероника К	3,3	3,4	3,2
4	Ксюша П.	3,3	3,3	3,3
5	Вика Ц.	3,2	3,3	4,3

Из приведенной выше таблицы следует, что средний балл детей по основным предметам повысилась на 0, 2 – 1 балл. Это значит, что при устранении основных факторов, вызывающих отставание в учении, можно преодолеть неуспеваемость школьников.

В 4 «К» классе показатели, конечно, тоже изменились благодаря работе учителя, но не всегда в лучшую сторону и не так значительно. Более наглядно со средними баллами по предметам можно ознакомиться в таблице.

Таблица 2. Неуспевающие учащиеся 4 «К» класса и их средний балл по основным дисциплинам:

№	Имя	Русский язык	Математика	Чтение
1	Гарик Б.	35	3,4	4,3
2	Даниил Р.	3,4	3,2	3,5
3	Аня С.	3,3	3,3	4,3
4	Яна Н.	3,2	3,3	3,5
5	Виталик М.	3,3	3,0	3,0

После повторного проведения всех методик выяснилось, что в классе, где была осуществлена индивидуальная работа по устранению причин отставания с каждым ребенком, имеющим трудности в обучении, успеваемость действительно повысилась, были устранены основные факторы, мешающие хорошему усвоению знаний. Но данная работа с неуспевающими учащимися не должна быть закончена, должна быть планомерной и систематической и проводиться в тесной связи с родителями и ближайшим окружением ребенка.

1. Для диагностики неуспеваемости младших школьников были использованы методики, позволяющие выявить уровень школьной мотивации и познавательного интереса, уровни сформированности познавательных процессов (мышления, памяти, внимания), уровня школьной тревожности и социометрический опрос для выявления статуса неуспевающего ребенка в классе. По итогам этой работы были выявлены основные факторы, негативно влияющие на успеваемость, и намечен план их устранения.

2. Для успешного преодоления школьной неуспеваемости необходимо устранить причины отставаний. Для этого были проведены уроки с использованием дидактических игр, дети активно участвовали в проектной деятельности, создавали клумбу и сами издавали свой учебник по литературному чтению. Все это, несомненно, способствует повышению уровня мотивации и сплочению коллектива. Проводились дополнительные занятия с неуспевающими учениками, где им предлагались задания на карточках с учетом их индивидуальных возможностей. Работа по карточкам дифференцировалась по уровню сложности, что делало ее посильной для каждого ребенка. Также ребятам предлагались многочисленные задания, направленные на развитие словесно-логического мышления и внимания.

3. После проведения целенаправленной и систематической работы по преодолению неуспеваемости ситуация в классе улучшилась, успеваемость детей повысилась и были решены многие психолого-педагогические проблемы отстающих в учении учащихся.

Выводы по главе 2

Побеседовав с учителями и проведя психодиагностическое обследование детей с особыми образовательными потребностями, мы выясняли, что большинство учащихся классов испытывают трудности в обучении, их не привлекает школа, а если и привлекает то во внеурочное время. На основе анализа школьных документов мы выделили неуспевающих учеников 3 «К» и 4 «К» классов, средний балл которых по основным дисциплинам не превышает 3,5.

С этими учениками мы проводили психолого- педагагические диагностики. Эти школьники показали не высокие результаты. Однако некоторые ученики смогли выполнить данные им задания на должном уровне. Проведя диагностики мы пришли к выводу, что отсутствие школьной мотивации или ее несформированность являются одной из причин неуспеваемости школьников с особыми образовательными потребностями, низкий социометрический статус ребенка также является причиной низкой неуспеваемости школьников.

После проведенной диагностики мы построили наши уроки и внеурочные занятия таким образом, чтобы у учащихся появился и не пропадал интерес к усвоению темы, учили их самостоятельной работе. На уроке предлагали вариативные задания по уровню сложности, направленные на умственное развитие, двигательную активность и самостоятельность учащихся в обучении, а также к учащимся были применены различные подходы и методы , такие как: индивидуальный подход, метод проблемных ситуаций, метод формирования познавательного интереса. После проведенной работы с неуспевающими школьниками с особыми образовательными потребностями были повторно проведены методики, помогающие выявить основные причины неуспеваемости, в сравнении с предыдущими показателями.

Сравнив предыдущие показали можно сделать вывод, что успеваемость повысилась, были устранены факторы, которые мешали учащимся с особыми образовательными потребностями усвоению знаний.

Заключение

Целью данной работы являлось изучение и выявление причин неуспеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями и эффективных методов и приемов ее преодоления.

Данное исследование показало, что на неуспеваемость школьников влияет целый комплекс причин внешнего и внутреннего характера: недостаточное развитие психических процессов, низкий социометрический статус ребенка в классе, высокий уровень тревожности и школьного страха, неправильное отношение к учению и слабая мотивация учебной деятельности, нарушение взаимоотношений с учителем, плохие социально-бытовые условия в семье, наличие заболеваний и многое другое. Чем раньше будут выявлены причины неуспеваемости, тем быстрее будет оказана помощь ребенку в учении, и при правильной организации коррекционной работы с данным учеником появится реальная возможность справиться с неуспеваемостью.

Для того, чтобы добиться успехов при обучении неуспевающих школьников, необходимо не только учитывать все особенности его индивидуального развития, но и постоянно искать новые подходы. Важно не упустить положительные результаты, заметить их и выработать дальнейшую тактику продвижения. Также крайне необходимо вовремя заметить и отреагировать и на неблагоприятные и негативные изменения в состоянии и поведении младшего школьника.

По результатам проделанной работы можно сделать вывод, что предупредить и преодолеть неуспеваемость младших школьников можно. Для этого учитель должен правильно выявить и проанализировать причины неуспеваемости, определить возможности их устранения в процессе учебной деятельности. Необходимо использовать методы и приемы, которые мотивируют и стимулируют деятельность неуспевающих, которые направлены на сплочение коллектива в целях повышения уровня успеваемости. Также необходимо использовать индивидуальный подход к учащимся во время учебных и внеучебных занятий и только тогда можно будет надеяться на положительные результаты по преодолению неуспеваемости младших школьников с особыми образовательными потребностями.

Педагогические рекомендации к коррекционной работе с неуспевающими детьми.

Система коррекционных комплексов представляет собой три комплекса, каждый из которых направлен на коррекцию отставания в зависимости от подтипа.

-низкая интенсивность учебной деятельности, обусловленная несформированностью мотивов к занятиям при положительном отношении к другим учебным предметам,

-низкая эффективность учебной деятельности, в следствии низкого уровня развития способностей,

-низкая эффективность учебной деятельности, обусловленная пробелами в знаниях из-за частых пропусков занятий по болезни.

Несформированность мотивов к занятиям.

Этот комплекс должен включать ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям, а так же на создание ситуации успеха, т.е. совокупности условий, обеспечивающих успех деятельности.

Создание ситуации успеха, как способ коррекции, эффективен не только для данного типа, он необходим при всех видах отставания. Даже разовое переживание успеха может стать пусковым механизмом дальнейшего развития ребёнка.

Кроме создания ситуации успеха возможны следующие меры:

В процессе опроса учитель подчеркнуто проявляет по отношению к отстающему ученику особую доброжелательность, подбадривает его.

При объяснении нового материала учитель более часто обращается к отстающему ученику с различными вопросами, по возможности привлекает его в качестве помощника при использовании наглядных пособий.

В ходе самостоятельной работы ученик получает необходимую помощь с постепенным увеличением её степени. Например, если затрудняется решить задачу, ему указывают на аналогичную задачу, выполненную ранее, затем напоминают подход к её решению и лишь в случае недостаточности такой помощи прямо указывают конкретный путь решения. При этом неизменно отмечаются положительные моменты в работе ученика, его надо постоянно поощрять к новым усилиям.

С учеником необходимо проводить короткие беседы о значимости знаний по предметам в повседневной жизни людей.

Низкий уровень развития умственных способностей.

Для детей данного психолого-педагогического подтипа характерно недостаточное развитие способностей к обобщению, логическому рассуждению, пространственному восприятию и воображению, ригидность мыслительных действий.

Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей коррекционный комплекс предусматривает, в первую очередь, формирование приёмов анализа и синтеза при решении математических задач.

Для некоторых учащихся с отставанием характерна невнимательность, поэтому их надо учить приёмам речевого самоконтроля. Сначала необходимо рассказать, что он будет делать, а затем приступить к выполнению задания, в процессе выполнения проговаривать все операции, осуществлять действие под самодиктовку.

Если отставание обуславливается медлительностью, то необходимо больше работать с такими сложными навыками, например: устный счёт, которые можно свернуть и автоматизировать.

Недостаточное развитие кратковременной образной или речевой памяти также может осложнять отставание. В этом случае полезно заниматься развитием произвольной речи, обобщением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления.

При социально-педагогической запущенности – недостатке заботы и внимания родителей – детей необходимо учить правильно говорить, строит предложения, и объяснять значения слов.

Таким образом, наша работа может быть использована студентами и учителя начальных классов, которые работают с неуспевающими учащимися начальных классов с особым образовательными потребностями.

Библиография

1.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1987.

2.Бабанский Ю.К. О дидактических основах повышения эффективности обучения. – М., 1996.

3.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.,1977

4.Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – М., 1972.

5.Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости. – Ростов-на-Дону, 1972.

6.Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения. – Челябинск, 1998.

7.Бардин К.В. Как научить детей учиться? Книга для учителя. – М.,2007.

8.Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. – М, 2007.

9.Безруких М.М. Всеобщая грамотность или наступление безграмотности // «Мир образования», 1996, №1.

10.Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. – Челябинск, 1994.

11.Березняк Е.С. Пути преодоления второгодничества. – Киев., 1975.

12.Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.,1997.

13.Блонский П.П. Школьная неуспеваемость: избранные пед. сочинения. – М., 2001.

14.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: // Психологическое исследование. – М., 1968.

15.Бударный А.А. Пути и методы преодоления неуспеваемости и второгодничества. // Советская педагогика, 1966, №7.

16.Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. – Новгород, 2005.

17.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. / под ред. А.В. Петровского. – М., 1979

18.Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М., 2009.

19.Воронин Г.Л. Конфликты в школе. – Минск, 2005.

20.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. – М., 2003.

21.Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. – М., 1977.

22.Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоподготовленным ученикам - Киев, 1985.

23.Гильбух Ю.З., Коробко С.Л., Андрющенко Л.Л. Методика распределения первоклассников по классам различных типов. – Киев, 1988.

24.Гонеев А.Д., Ялпаева Н.Я. Основы коррекционной педагогики. – М.,1996.

25.Данилов М.А. Предупреждение неуспеваемости и второгодничества в школе. – М., 2008.

26.Дощицына З.В. Содержание и организация дифференцированного разноуровнего обучения учащихся начальных классов. // МО РФ: «Дидакт», 2001, №4.

27.Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 2003.

28.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии - СПб., 2000.

29.Емельянова Е.Н. Школьная неуспеваемость: диагностика причин; «работа над ошибками. – М., 2010.

30.Зак А.З. Методы интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Учебно-методическое пособие для преподавателей. – М., 1994.

31.Зак А.З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Ч.З. Задания для самостоятельной работы детей. – М., 1994.

32.Закон РФ «Об Образовании». – М., 2010.

33.Зинченко Н.С. Почему детям бывает трудно учиться? – Киев., 2009.

34.Ивашкин B.C. Психологическое изучение школьников. - Владимир, 2007.

35.Иерасек Я. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

36.Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения. // Обучение и развитие. – М., 1996.

37.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога -М., 2004.

38.Кирилова А.А. Формирование познавательной активности младших школьников в дидактической игре на уроке. – Чебоксары, 1997.

39.Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М., 2000.

40.Козырева А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения // Нач.шк., 2007, №3.

41.Коменский Я. А. Великая дидактика//Изб. пед. соч.в 2-х т. – М., 1992.

42.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЮ. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М, 2009.

43.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика. – М., 2009.

44.Леонтьев А.Н. Мотивация учения школьника. Избранные произведения. – М., 1991.

45.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы. – М., 2000.

46.Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа. // Нач. шк., 1992, №11-12.

47.Луньков А. И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995.

48.Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. – СПб., 2008.

49.Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. – М., 2008.

50.Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. – М., 1986.

51.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1993.

52.Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьника. – М., 1987.

53.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. – Минск, 1977.

54.Обучение младших школьников решению текстовых задач: Сборник статей/ Сост. Н.Б. Истомина, Г.Г. Шмырева. – Смоленск, 2005.

55.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1998.

56.Педагогическая энциклопедия./ под ред. И.А. Каирова: в 4 тт.- М., 1961.

57.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии.

58.Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. – М., 1983.

59.Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1997

60.Психические особенности слабоуспевающих школьников. /Под ред. И. Ломпшер: Пер. с нем.-М., 1984.

61.Психолого-педагогический словарь. – М., 2002.

62.Рабочая книга школьного психолога // И.В. Дубровина, Е.М. Борисова и др. – М., 2007.

63.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие. – М., 2006.

64.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. – М., 1958.

65.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., 1998.

66.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.2 // Сост. О. С. Богданова, В.З. Смаль. – М., 1980.

67.Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. – М., 1980.

68.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Избр.пед. соч. В 2-х т. Т.1. – М., 1976.

69.Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М., 1977.

70.Шатский С.Т. Избранные пед.сочинения. / Ред. Кузина Н.П. В 2-х т. Т.2. – М., 1980.

Приложение №1 АНКЕТА ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ (1-4 кл.) Цель: Определение уровня школьной мотивации.

— ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;
— нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;
— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надёжное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя ученииками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ АНКЕТЫ.

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребён-а, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

Приложение №2

Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене. Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р. Амтхауэру. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов. В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого. Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения "пятого лишнего". Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений. Третий субтест - задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями. Четвертый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста). Каждому заданию присваивается определенная оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путем суммирования баллов по всем 10 заданиям. В первых трех субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках. I субтест Инструкция для испытуемого: "Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?". Задание Оценка выполнения в баллах 1 У сапога есть…шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы 1,9 2 В теплых краях обитает…медведь, олень, волк, пингвин, верблюд 2,8 3 В году…24 мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес. 2,7 4 Месяц зимы… сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март 2,3 5 В России не живет…соловей, аист, синица, страус, скворец 2,6 6 Отец старше своего сына…часто, всегда, никогда, редко, иногда 2,2 7 Время суток… год, месяц, неделя, день, понедельник 2,8 8 Вода всегда… прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная 3,49 У дерева всегда есть… листья, цветы, плоды, корень, тень 2,8 1 0 Пассажирский транспорт… комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз 2,6 II субтест Инструкция испытуемому: "Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?" Задание Оценка выполнения в баллах 1 Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка 2,6 2 Река, озеро, море, болото, мост 2,3 3 Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата 2,7 4 Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород 2,6 5 Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита 2,4 6 Курица, петух, лебедь, гусь, индюк 2,5 7 Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат 2,5 8 Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля 2,3 9 Число, деление, сложение, вычитание, умножение 3,0 1 0 Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный 2/7 III субтест Инструкция испытуемому: "К слову "птица" подходит слово "гнездо ", скажи, какое слово подходит к слову "собака " так же, как к слову "птица" подходит слово "гнездо". Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову "роза" так же, как к слову "огурец" подходит слово "овощ". Выбери из тех, что я тебе назову. Итак, огурец - овощ, а роза - ..." № Задание Оценка выполнения в баллах 1 Огурец Роза 2,0 овощ Сорняк, роса, садик, цветок, земля 2 Огород Сад 2,4 Морковь Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка 3 Учитель Врач 2,2ученик Очки, больница, палата, больной, термометр 4 Цветок Птица 2,6 Ваза Клюв, чайка, гнездо, перья 5 Перчатка Сапог 2,4 рука Чулки, подошва, кожа, нога, щетка 6 Темный Мокрый 2,1 Светлый Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный 7 Часы Термометр 2,5 Время Стекло, температура, кровать, больной, врач 8 Машина Лодка 2,2 Мотор Река, маяк, парус, волна 9 Стол Пол 2,2 Скатерть Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди, 1 0 Стул Игла 2,1 Деревянный Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная IV субтест. Инструкция испытуемому: «Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе одним словом?» № Задание Оценка выполнения в баллах 1 Метла, лопата - … (инструменты) 2,6 2 Лето, зима – … (времена года) 2,1 3 Окунь, карась - … (рыбы) 3,0 4 Огурец, помидор - … (овощи) 2,2 5 Сирень, ракита - … (кустарники) 2,6 6 Шкаф, диван - … (мебель) 3,0 7 Июнь, июль - … (месяцы) 2,4 8 День, ночь - … (время суток) 2,8 9 Слон, муравей – … (животные) 2,2 1 0 Дерево, цветок - … (растения) 2,2 Оценка выполнения учащимися тестовых задач. Оценка в баллах по каждому заданию получается путем суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов, - по 26 баллов, III - 23 балла, IV - 25 баллов. Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 100 баллов. Интерпретация полученных школьником результатов производится следующим образом:100-80 баллов - высокий уровень умственного развития; 79-60 баллов - средний уровень; 59-40 баллов - недостаточный (ниже среднего) уровень развития; 39-20 баллов - низкий уровень развития; меньше 20 баллов - очень низкий уровень. При обсуждении результатов следует учитывать не только общий уровень развития, но и роль каждой составляющей в общем результате. Важно оценить, насколько гармонично или асинхронно развиты диагностируемые интеллектуальные умения, а также какой из параметров значительно улучшает или ухудшает результат. 2. Уровень развития умения планировать свои действия. Правильно решены все 22 задачи - высокий уровень. Не решены последние 4 (т. е. 18-22) - средний уровень. Правильно решено 11 задач и более - высокий уровень.

Приложение №3

Метод социометрических измерений для выявления статуса ребенка в классе

Цель: выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».

Детям задаются 4 вопроса, характеризующих отношения в коллективе:

1. Кого бы из одноклассников ты пригласил на день рождения?

2. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

3. С кем из класса ты не хотел бы играть в игру?

4. Кому бы из класса ты не доверил бы свой секрет?

На заранее подготовленных листах ответа дети записывают ответы на вопросы. Причем фамилии учащихся записываются по принципу приоритетности. Еще одним условием проведения было то, что фамилии одноклассников в разных вопросах не могут повторяться, что в дальнейшем облегчит обработку исследования.

После проведения социометрии обрабатывается каждый листок и заполняется матрица социометрического исследования. Пример дан в таблице (см. ниже). По вертикали записываются за номерами фамилии всех членов группы, которая изучается; по горизонтали — только их номер. На соответствующих пересечениях цифрами +1, +2, +3 ( -1, -2, -3) обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый в первую, вторую, третью очередь.

Взаимный положительный или отрицательный выбор обводится в таблице (независимо от очередности выбора). После того, как положительные и отрицательные выборы будут занесены в таблицу, надо подсчитать по вертикали алгебраическую сумму всех полученных каждым членом группы выборов (сумма выборов). Потом надо подсчитать сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью — +1(-1). После этого подсчитывается общая алгебраическая сумма, которая и определяет статус в группе.

Приложение №4

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22
2. Переживание социального стресса	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8

КЛЮЧ К ВОПРОСАМ

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 _	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Результаты

1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50 % и 75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - 50 % и 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

 

16