Приемы анализа произведения

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения:

1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) анализ развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин»

«Опрятней модного; паркета...», учитель предлагает учащимся сле­дующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) — «А как это — «звучно»?» (Громко.)

2. Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед...» Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выра­зительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я? Вот гусь к реке подходит, Он плыть по речке хочет, Но вся она во льду.

— Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

Для проведения стилистического эксперимента лучше выбирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической организации стихотворной речи.

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью рекомендуется использовать следующие задания:

1) сравнение звучания поэзии и прозы для выявления осо­бенностей организации стихотворной речи.

2) сопоставление произведений одного писателя для выявле­ния характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рас­сматриваются произведения на одну тему);

3) сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры.

Проблемный анализ — это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом, читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только единичный факт, но и широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов ху­дожественного текста с общей концепцией произведения. Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя — найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует! проводить специ­альную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ художественных образов — это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Анализ художественных образов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц). \

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом не­обходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Перечислим некоторые приемы работы над характеристикой персонажа:

— учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

— детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя, если он показан в действии и имеет не более 2—3 качеств;

— сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений (наиболее легкий вид сравнения — противопоставление), уточняется авторское отношение к героям;

— учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

— учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

— совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

— при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. В начальной школе дети только учатся этому, поэтому не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?», «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?», «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?» Выявлением авторской позиции следует заниматься не при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда чувствуется необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.