Проблемное обучение в преподавании истории

.

Проблемное обучение в процессе изучения истории

1. Проблемный подход в обучении.

Проблемное обучение – это тип обучения, обеспечивающий развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся. В процессе проблемного обучения обеспечивается последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, разрешая которые обучаемые активно усваивают знания. Основным механизмом решения поставленных задач являются проблемные методы обучения.

Суть проблемного обучения заключается в создании (органи­зации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоя­тельности первых и под общим руководством последнего, на­правляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способст­вует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к само­обучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализо­ваны с большим успехом именно в процессе проблемного обуче­ния, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской ак­тивности и самостоятельности учащихся".

Что же такое проблемное обучение? На этот вопрос хороший ответ дал Н.Г. Дайри: изложение является проблемным, если оно «всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и по­буждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблем­ная ситуация.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалекти­чески, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вы­зывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чув­ства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах;

формирует интерес к научному знанию. Установлено, что само­стоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко за­бываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Психолого-педагогические цели проблемного обучения

Развитие исторического мышления и творческих умений

Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем

Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы

Развитие профессионального проблемного мышления

1. Основные категории проблемного обучения

Проблемная ситуация - сложное психическое состояние, которое затрагивает как познавательную, так и эмоциональную сферу личности. Это смутное, малоосознаваемое впечатление или переживание, сигнализирующее о наличии познавательных затруднений.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда подлежащие усвоению обобщения и выводы представляются не кем-то придуманными и неизвестно зачем изучаемыми, а выглядят ответами на важные, интересные вопросы, обойти которые попросту невозможно. Так увидеть изучаемое предстоит прежде всего самому учителю, тогда только он сможет создать проблемную ситуацию, тогда только поиск ответа задачи станет не менее увлекательным делом.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблем­ных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается дея­тельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизи­рующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, кра­соту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологи­ческой проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для уче­ников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обуче­ния: при объяснении, закреплении, контроле.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим ме­тодическим особенностям.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непо­нятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В.Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном от­ношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

-возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного'.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная си­туация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уча­щихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и но­выми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

- проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно не­обходимой системы, использование которой только и может обес­печивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, ко­гда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигну­тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретиче­ского обоснования;

- проблемные ситуации при решении технических задач возни­кают тогда, когда между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходи­мостью прочитать в них динамические процессы.

В центре проблемной ситуации находится проблемная задача или проблемный вопрос. Проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее изученным материалом и теми, которые подлежат изучению. Он должен содержать в себе познавательную трудность. Ответ на енго обусловлен рядом мыслительных операций. Проблемный вопрос всегда затрагивает эмоциональную сферу, вызывает чувство удивления, неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями. Проблемный вопрос является элементом проблемной задачи и отличается от познавательного задания тем, что ориентирован на противоречивую ситуацию, поиск нового, неизвестного знания. Проблемная задача требует этапности решения. В психолого-педагогической литературе этапы решения обозначены по-разному. Суммируя подходы, можно выделить четыре этапа решения проблемной задачи. Разрешение проблемной ситуации - это выход из нее, нахождение способа разрешения указанного противоречия. Возникшее противоречие составляет основу проблемной задачи, которая отличается от познавательной тем, что

• имеет противоречие между имеющимися знаниями и теми, которые предстоит усвоить

• содержит познавательную трудность, ответы на задачу обусловлены выполнением интеллектуальных операций: анализ, синтез, обобщение. сравнение

• всегда связана с эмоциями.

В центре проблемной ситуации находится проблемная задача или проблемный вопрос. Проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее изученным материалом и теми, которые подлежат изучению. Он должен содержать в себе познавательную трудность. Ответ на енго обусловлен рядом мыслительных операций. Проблемный вопрос всегда затрагивает эмоциональную сферу, вызывает чувство удивления, неудовлетворенности имеющимися знаниями и умениями. Проблемный вопрос является элементом проблемной задачи и отличается от познавательного задания тем, что ориентирован на противоречивую ситуацию, поиск нового, неизвестного знания. Проблемная задача требует этапности решения. В психолого-педагогической литературе этапы решения обозначены по-разному. Суммируя подходы, можно выделить четыре этапа решения проблемной задачи. Разрешение проблемной ситуации - это выход из нее, нахождение способа разрешения указанного противоречия. Возникшее противоречие составляет основу проблемной задачи, которая отличается от познавательной тем, что

• имеет противоречие между имеющимися знаниями и теми, которые предстоит усвоить

• содержит познавательную трудность, ответы на задачу обусловлены выполнением интеллектуальных операций: анализ, синтез, обобщение. сравнение

• всегда связана с эмоциями.

Решение проблемной задачи проходит несколько этапов:

1. Изучение условий задачи, сущности вопроса и выявление важнейших данных, которые можно использовать

2. Создание общего плана действий, выдвижение гипотез.

3. Доказательство или опровержение, выбор методов решения задач.

4. Проверка правильности решения, сопоставлений результатов с исходными данными.

Проблемное обучение основано на теории научного познания. Оно рассматривается как аналог деятельности ученого исследователя. В содержании проблемного обучения выделяются три аспекта: знания научном исследовании, систему проблемных задач и способов их решения, развитие качеств творческой личности.

Предметно-информационный компонент исследовательской деятельности включает следующие понятия:

Объект – история человечества

Предмет – общемировое развитие, прогресс человечества, отдельные аспекты исторического опыта

Субъект – индивид, ученый, познающий историческое прошлое

Цель исследования – это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы

Задачи – это промежуточные результаты исследования.

Гипотеза – это предположение, истинность которого не очевидна

Методология – способ рассмотрения исторического явления, способ объяснения и установления связей между фактами.

Исторические проблемы

1. Установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.

2. Осознание процесса исторического развития и его механизма

3. Установление общих и частных закономерностей общественного развития.

4. Определение преемственности между фактами, событиями, явлениями и эпохами.

5. Определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности.

6. Определение степени прогрессивности исторического явления.

7. Определение классовой сущности событий и явлений.

8. Выяснение структуры социального объекта и выявление взаимоотношений между его элементами.

9. Соотнесение явления, факта и эпохи, частного факта и общей закономерности общественного развития.

10. определение этапов и периодов развития явления или эпохи.

11. Определение типичности единичного и массового явления.

12. Выяснение и осознание специфики общественного явления и эпохи. Установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи.

13. Установление новых фактов и явлений.

14. Оценка характера и значения явлений.

15. Извлечение уроков истории из фактов прошлого.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдопо­добные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слиш­ком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим ме­тодическим особенностям.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, уме­ния видеть за отдельными фактами явление, закон. Основным методом обучения творчеству является проблемный метод.

Деятельность учителя в рамках этих методов

1. Он выявляет и классифицирует те проблемы, которые ставятся перед учеником.

2. Обучение способам решения проблемных задач, учащиеся усваивают возможные образцы решения проблемных задач и осуществляют их решение с различной степенью самостоятельности.

При подготовке к уроку учитель определяет уровень проблемности учебного материала. Выделяется три уровня проблемности :

1. Все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам учитель.

2. Отдельные этапы решают сами ученики.

3. Все этапы решения проблемной задачи осуществляет сам ученик. Учитель определяет способы и приемы создания проблемной ситуации:

После выбора способа создания проблемной ситуации учитель выбирает путь решения проблемной задачи:

1. Проблемное изложение. При объяснении нового материала и на этапе обучения методам решения проблемных задач используется проблемное изложение, которое требует требует выделения в каждой теме курса центральной проблемы, которая разрешается преподавателем в ходе изложения материала. В теме "Первобытная культура" такой проблемой может быть синкретический характер культуры, в теме "Средневековая западноевропейская культура" - господство церкви и корпоративность культуры, в теме "Культура Киевской Руси" - самобытная культура восточных славян и византийская культура как два основных источника формирования культуры Киевской Руси, в теме "Культура Украины в ХХ веке" - влияние политического фактора на развитие украинской культуры и т.д. Это - так называемый монологический метод проблемного обучения.

2. Частично-поисковый. Более высокий уровень самостоятельности мышления учащихся предполагает выполнение проблемных заданий на различных этапах урока, что соответствует диалогическому и эвристическому методам проблемного обучения. Можно привести следующие примеры вопросов, ответы на которые требуют анализа материала, творческого подхода со стороны учащихся:
- Почему именно в долинах больших рек раньше всего возникли, с одной стороны - необходимость, а с другой - возможность возникновения государственности?
- Является ли христианство частью античной культуры или ее отрицанием?
- Найдите объяснение такому факту: одновременно византийские историки писали, что у славян не было городов, а викинги называли Русь "Гардарикой", то есть "страной городов"
- В центре мировоззрения гуманистов Возрождения находился человек, а не Бог, утверждалось право человека наслаждаться земной жизнью. М. Лютер и его последователи выступили за укрепление христианской веры. Так почему к гуманистам католическая церковь долгое время проявляла большую терпимость, а против Лютера сразу повела непримиримую борьбу?

Значительно активизирует познавательную деятельность студентов работа не только с учебной литературой, но и самостоятельный анализ различных исторических источников: памятников материальной культуры, произведений литературы, искусства и др. В данном случае важно не свести работу с первоисточниками к простому ознакомлению, а превратить ее в своего рода учебное исследование. Так, на семинарском занятии по теме "Первобытная культура" студентам предлагается самостоятельно определить время, технику изготовления и назначение ряда предметов, найденных в ходе археологических раскопок (скребок, нуклеус, микролит, каменный топор, пряслице и т.д.). Аналогичное задание предлагается и в теме "Традиционная культура и быт украинского народа" (серп, веретено, рубель, горшок, гребень для прочесывания шерсти, ухват и т.п.).

3. Исследовательский. Высший уровень самостоятельности мышления учащихся проявляется в научных исследованиях доступного им уровня, когда ученики сами и ставят, и разрешают проблему. Итогом являются рефераты, проекты и ежегодные научные конференции старшеклассников. Активизация познавательной деятельности может иметь свое продолжение и во внеучебной работе. Ее формы зависят от традиций и возможностей учебного заведения.

Климушкина Людмила Генриховна предлагает осваивать историю исследовательским способом, в котором учащийся ставится в положение исследователя, первооткрывателя. В основе работы лежит документально-методический комплекс, который представляет систему взаимосвязанных источников с методическим оснащением. ДМК строится на следующих принципах:

Принцип событийного противоречия;

Принцип историографического противоречия;

Принцип жанрово-стилистического разнообразия.

Развитие исследовательских способностей предполагает наличие исследовательской дидактической системы, с помощью которой обеспечивается формирование мыслительных стратегий, творческих и исследовательских умений учащихся. В современных условиях выделены основные признаки исследовательского метода обучения:

1.Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении истории надо создавать такие ситуации, которые позволяют учащимся знакомиться с различными точками зрения, оценками исторических событий и явлений.

3. Знакомство с историческими событиями и процессами должно включать альтернативные точки зрения.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материалы работы с источниками побуждают выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

Особой формой реализации исследовательского обучения выступает проектное образование. Учащиеся готовят различные виды проектов практического и исследовательского характера. В данном случае появляется проектный метод обучения. Проекты могут быть групповыми и индивидуальными, по форме реализации – рефератами, творческими и практическими работами. В процессе работы над проектом у школьников развиваются следующие способности: коммуникативные, личностные, социальные, исследовательские.

Технология проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умст­венного развития учащихся и прежде всего творческого мышле­ния, формирование способности к самостоятельной познаватель­ной деятельности. Ее разработка обусловлена тем, что в послед­ние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний, по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стреми­тельно нарастающий поток научной информации приводит к то­му, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим ко­личеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в со­стоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необхо­димы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремитель­ного прогресса науки и техники.

Технология проблемного обучения в общем виде состоит в сле­дующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосред­ственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят экспе­рименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «откры­тие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения и рассуждает вместе с учениками. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, за­ставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школь­никам возможность совершенно самостоятельно искать пути реше­ния проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся.

Противники проблемного обучения иногда задают вопросы:

Какое значение имеет «открытие» школьником давно известных истин? Зачем ученику выступать в роли первооткрывателя? Как показали исследования, основное значение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лабора­торию» творческой мысли.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация вызывает определен­ное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуа­ции - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование диффе­ренцированного и индивидуального подхода.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практиче­ское или теоретическое задание, при выполнении которого уча­щийся должен усвоить новые знания или действия. При этом сле­дует соблюдать такие условия:

-задание должно основываться на тех знаниях и умениях, ко­торыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежа­щую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

-выполнение проблемного задания должно вызвать у учаще­гося потребность в усваиваемом знании.

Приемы создания проблемных ситуаций:

Создать проблемную ситуацию можно всегда - нет таких выводов и обобщений, которые не были бы ответами на важные и волнующие людей вопросы.

Создать проблемную ситуацию – это значит увидеть или показать по-новому ту же задачу, которая порой и не выступает как задача именно потому, что не заставляет думать. Она создается также при изложении различных мнений, с тем чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем чтобы учащиеся сами нашли пути его решения» В ходе познания исторического материала ученики сталкиваются с проблемной ситуацией в которой возникает противоречие между имеющимся знаниями, способами деятельности и новыми фактами, способами решения задачи. Это могут быть ситуации неожиданности, конфликта, несоответствия, неопределенности, предположения, выбора. В ходе проблемной ситуации возникает потребность в ее разрешении.

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим най­ти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские); |

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными, исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Столкновение учащихся с жизненными фактами, которые требуют теоретического осмысления.

Предоставление различных точек зрения, которые имеются в науке.

Установление противоречий между имеющимися знаниями.

Использование современных точек зрения, новых оценок.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответст­вовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного мате­риала.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные за­дачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя сме­шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем­ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

Выбор пути решения проблемной задачи определяется:

1. Общим объемом учебного материала.

2. Характером теоретического материала.

3. Количеством источников, используемых на уроке.

Проблемность как методический прием учитель включает в различные уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового материала. Учитель может проводить целые уроки изучения нового материала в форме проблемного изложения. Начиная изучение нового материала, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее «переоткрыть», например: опреде­лить, в чем заключалась прогрессивность экономической полити­ки правительства Петра I.

То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помо­щью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформу­лировать решение проблемы самостоятельно.

Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблем­ного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В. Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и ста­новления новых способностей.

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно при­менять при изучении изобилующего фактами или нового слож­ного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Одной из форм реализации проблемного обучения является диалоговое обучение. В качестве конкретных форм это может быть дискуссия, диспут, эвристическая беседа.

Проблемность как методический прием учитель включает в различные уроки. Пред изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового материала. Учитель может проводить целые уроки изучения нового материала в форме проблемного изложения. Начиная изучение нового материала, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам надо ее «переоткрыть», например: опреде­лить, в чем заключалась прогрессивность экономической полити­ки правительства Петра I.

Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно при­менять при изучении изобилующего фактами или нового слож­ного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Одной из форм реализации проблемного обучения является диалоговое обучение. В качестве конкретных форм это может быть дискуссия, диспут, эвристическая беседа.

Приемов и условий активизации познавательной деятельности студентов очень много, они разнообразны, и их использование зависит от самого преподавателя. По мысли В.А. Якунина, они отражают три рода связей: преподаватель-информация, учащийся-информация, преподаватель-учащийся [4, 121]. Эти связи проявляются в системе предлагаемых ниже методов.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, за­помнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характери­зуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поис­ки ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспи­тывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя ко­нечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоя­тельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность само­стоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть про­блему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную инфор­мацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести уча­щихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности.

Условия реализации проблемной технологии:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную по­знавательную деятельность ребенка;

• обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обе6спечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

• значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

• необходимость доброжелательного общения педагога с учащимися, учет всех мнений, гипотез, высказываний учащихся

Проблемная ситуация

П роблемная задача

Решение

1. Изучение условий задачи, сущности вопроса и выявление важнейших данных, которые можно использовать

2. Создание общего плана действий, выдвижение гипотез.

3. Доказательство или опровержение, выбор методов решения задач.

4. Проверка правильности решения, сопоставление результатов с исходными данными.

«Альтернативные ситуации» на уроках истории

как разновидность проблемного обучения

Альтернатива – выбор (возможность выбора) одного или нескольких вариантов.

Типы альтернативных ситуаций:

• Альтернативы, возникающие в ходе исторического развития

• Альтернативные оценки различных событий, явлений прошлого, деятельности личностей, партий в научной и популярной литературе.

Методические условия эффективности

использования альтернативных ситуаций

альтернативная ситуация должна обеспечивать решение ведущих образовательно-воспитательных задач, способствовать выработке у школьников научного подхода к историческому процессу;

ситуации первого вида должны содержать вероятностные альтернативы, реально существовавшие в истории; при отборе к уроку ситуаций второго вида следует отдать предпочтение оценкам прошлого, которые могут оказать существенное влияние на формирование исторического сознания учащихся;

предлагаемые альтернативы должны быть доступны для понимания и анализа школьниками, соответствовать объему их знаний и уровню мыслительных умений;

обучение анализу «альтернативных ситуаций» должно осуществляться поэтапно, по мере приобретения теоретических знаний, необходимых для выработки критериев анализа исторических процессов, при постепенном усложнении мыслительной деятельности школьников

Памятка по анализу альтернативных ситуаций

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей(решений).

2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей (вариантов решения вопроса).

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути.

6. Оцените произошедший выбор.

Памятка по осмыслению оценочных альтернативных ситуаций

1.Сформулируйте сущность каждой оценки исторических событий.

2. Уясните, какие критерии лежат в ее основе.

3. Оцените источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.

4. Сделайте свой выбор между различными точками зрения. Подберите аргументы в защиту соей позиции.

Памятка по решению проблемных задач

1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопросы к ней.

2. Начните обдумывать данные в тексте условия и определите, что они дают для ответа на вопрос.

3. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

4. Свое решение обязательно докажите. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы ясно и убедительно изложить доказательство.

5. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи. Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

6. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению. Все ли данные вы учли?

7. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

8. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные условия задачи, не помогают ли данные понять значение других данных того же условия.

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении слушателей с фактами, идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими своей неожиданностью.

Ситуация конфликта создается, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями.

Ситуация несоответствия создается, когда жизненный опыт слушателей противоречит научным данным, предъявленным в условии задачи.

Ситуация неопределенности возникает в случаях, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на сообразительность, смекалку и интуицию учащихся.

Ситуация предположения основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий.

Ситуация выбора предлагает школьникам из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, на их взгляд, наиболее убедительной.

Результаты проблемного обучения

Проблематизация как принцип

гуманизации взаимодействия участников образовательного процесса

Проблематизация: организация содержания и процесса образования, позволяющая замечать противоречия, ставить проблемы, искать альтернативные способы решения в по­знавательной и нравственной сферах. Педагог инициирует исследовательскую активность ребенка, его стремление к личностному росту.

Принцип проблематизации не тождествен проблемному обучению, как методу (метод можно выбрать или нет, тогда как принципом руководствуются при выборе и методов, и содержания, и форм, и приемов и т.д.)

Проблематизация по отношению к результату образования

Противоречие, неожиданный поворот, проблема, вместе с вызываемыми ими эмоция­ми удивления и интереса, являются самой сильной мотивационной предпосылкой осмыслен­ного освоения содержания образования со стороны всех его компонентов.

Противоречие, проблема - естественный повод к коммуникации и деятельности (есть что обсуждать/ направленных на преодоление напряжения, вызванного проблемой. Комму­никация с педагогом и группой сверстников создает предпосылки как для устойчивости к интеллектуальному или нравственному напряжению проблемной ситуации, так и к развитию вкуса к интеллектуальным и нравственным усилиям, сложности, альтернативности, позво­ляющего в дальнейшем охотно браться за все более и более сложные задачи (проблемы). Вместе с тем развиваются и собственно коммуникативные умения (точно высказываться, внимательно слушать, задавать разные типы вопросов, аргументировать, выражать сомнения и т. д.)

Проблематизация - неизбежный этап подлинного присвоения ценностей. Ценность, принятая без сомнений, обладает качеством знаемости, но не действенности. Человек знает о некоторых ценностях (здоровья, информации, диалога культур, экологической безопасно­сти, правовой грамотности и др.), но не способен действовать в соответствии с ними.

Карта наблюдения проявлений

проблематизации в образовательном процессе

Список литературы.

Вяземский Е.Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства: Практ. пособие. –М.: Владос, 2000.

Гончарова А.И. Диспут на уроке истории //ПИШ.-№5.-1998.-С.36-40

Зонов В.А., Халин С.В. Задания по реконструкции социальных типов // ПИШ. -№ 10 – 2001. – С.-37-39

Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории //ПИШ. - №8.-1999. – С.-16-21

Ильясов И. Критическое мышление // Директор школы. - №2. 1995.- С.-50-55

Кларин М. Синектика – метафорическое учебное исследование // Директор школы. - №2. 1995.- С.-60-65

Комиссаров В.И. Проблемная школьная лекция //ПИШ -№1. – 2000. – С.-36-39

Лазукова Н.Н. «Альтрнативные ситуации» на уроках истории //ПИШ. -№1-93.- С.-34-38

Лебедев О.Е. Цели школьного образования //ПииОШ. - №2. –2000. –С. - 50- 60

Морозова Л.А. Мастерская построения знаний // ПииОШ. - №9.-2001- С.- 24-27.

Плоткин Г.М. Гражданская война в России. Урок решения познавательных задач // ПИШ. -№1. –1999. – С.31-34

Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории //ПИШ.-№2.-1995.-С.-2-6

Уколова О.С. Семинары по истории // ПИШ. -№ 10 – 2001. – С.-40-42

Умбрашко к.б. Развитие творческого мышления на уроках истории //ПИШ.-№2.-1996.-С.-25-29