Проблемы общения у дошкольников

Содержание Ведение Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы 1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста 1.2 Понятие общения, его виды и функции 1.3 Особенности формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста Глава 2. Экспериментальные исследования 2.1 Исследования межличностных взаимоотношений в малых контактных группах с помощью методики социометрии 2.2 Исследование эмоционально-личностной сферы ребёнка с помощью методики «Кактус» Заключение Список используемой литературы

Ведение

Данная курсовая работа посвящена теме «особенности общения детей в дошкольном возрасте». Всем известно, что в дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками открывается новая картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Данные контакты сильно влияют и несут массу эмоций. Все эти эмоции и конфликты в сфере детских отношений намного выше, чем в общение со взрослым.

Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Однако, опыт первых отношений с ровесниками является основой, на которой строятся дальнейшее развитее личности ребёнка. Этот опыт определяет характер отношения человека к себе, к другим и к миру в целом. Из-за негативных отношений у дошкольника формируется и закрепляется отрицательное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные последствия.

Актуальность данной курсовой работы обусловлена, прежде всего, тем, что при работе с детьми дошкольного возраста родители и педагог должны учитывать их внимание, заинтересованность, индивидуальные особенности детей, и, опираясь на эти знания, правильно планировать свою воспитательную и педагогическую деятельность в детских садах и дома.

Целью курсовой работы является изучение проблем общения дошкольников со сверстниками.

Объект исследования – влияние общения на развитие личности ребенка.

Предмет исследования – особенности общения дошкольников.

В качестве гипотезы выдвинута идея о влияние на межличностные отношения эмоционального состояния дошкольника.

Поставленная цель требует решения следующих задач:

- изучить психолого-педагогическую литературу;

- рассмотреть понятие общение, его виды и функции;

-определить факторы, влияющие на межличностные отношения дошкольника;

- подобрать методики для изучения проблем общения дошкольника со сверстником.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы 1.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Основными особенностями этого возраста является то, что складывается новая социальная ситуация развития, ведущей деятельностью становится игра, во время которой дошкольники овладевают другие виды деятельности, возникают важные новообразования в психической и личностной сферах, происходит интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, формируется готовность к обучению в школах.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте характеризуется тем, что у ребенка появляется круг элементарных обязанностей; меняются взаимоотношения со взрослыми, приобретая новые формы: совместные действия постепенно сменяются самостоятельным выполнением ребенком. Появляется возможность систематического обучения, ребенок вступает в определенные отношения со сверстниками (расширяется социальное окружение), внутренняя позиция дошкольника отношении других людей характеризуется осознанием своего "Я" и своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношений, ребенок действует, как взрослый, но в форме сюжетно-ролевой игры. Таким образом, социальная ситуация развития ребенка дошкольного возраста имеет следующую схему:

Ребенок - Сюжетно-ролевая игра - Социальное окружение

Ведущей деятельностью для данной социальной ситуации развития есть сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и обобщенно, в специально созданных игровых условиях воспроизводят их действия и отношения между ними. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально усваивает всю систему человеческих взаимоотношений. Сюжетно-ролевая игра имеет свою структуру, состоящую из сюжета, роли, действий изобразительного характера, воображаемой ситуации и правил.

Социальная ситуация развития этого возраста обусловливает появление двух новых потребностей у ребенка:

1) потребность в общении со сверстниками;

2) потребность в общественно значимой деятельности

Эти потребности порождают основное противоречие дошкольного возраста.

Ребенок является членом общества и вне его жить не может. Основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но ребенок еще не развит так, чтобы это осуществить: его жизнь проходит в условиях опосредованно (через игру), а не в прямой связи с миром.

На протяжении дошкольного возраста в психике ребенка возникают особенно важные для его дальнейшей жизни психологические новообразования:

1) начинает развиваться творческая деятельность, которая выражается в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать новое. Проявляется это в конструкционных играх, технической и художественном творчестве;

2) познавательные психические процессы начинают работать в режиме единой интеллектуальной деятельности, проявляется объединения внешних и внутренних воздействий;

3) возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь, как средство мышления, появляется опосредованное определенными представлениями произвольное поведение;

4) ребенком осознаются нормы и правила. Они начинают управлять его поведением, превращать его действия на произвольные и морально регулируемые поступки;

5) возникают первичные моральные установки, прежде различие того, что является хорошим и плохим;

«К особенностям развития речи в дошкольном возрасте относятся следующие:

1) дети усваивают язык очень быстро, их словарный запас растет не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных в 2500-3500 слов (в 6 лет);

2) овладевают умением соединять слова в предложения по законам грамматики, в 4-5-летнем возрасте без специального обучения усваивают элементарные правила грамматики и синтаксиса родного языка;

3) развивается звуковая сторона речи, дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, а также овладевать различными модификациями темпа и силы голоса, дикции и выразительностью речи;

4) дети самостоятельно придумывают сказки, рассказы, коротенькие стишки, "дразнилки", используют разнообразные выразительные средства, заинтересованно воспринимают чужие аргументы, доказательства и сами ими пользуются» [8, с 25].

1.2 Понятие общения, его виды и функции

«Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости» [4, с 312].

«В отечественной психологии существует деятельностный подход к пониманию общения, создателем этого подхода является А.А. Леонтьев. С позиции этого подхода, общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека» [14, Эл. ресурс]. Такое понимание единства деятельности и общения в то же время не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Б.Ф. Ломов считает, что они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека, как явления, находящиеся в отношении род – вид, т.е. общение, есть вид деятельности. В трудах А.В. Батаршева, И.Н. Горелова, В.А. Лабунской, А.В. Корнеевой, А. Пиз и А. Гарнера важнейшими видами общения выдвигаются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных, в том числе и более всего собакам, обезьянам и дельфинам, дана способность невербального общения друг с другом и с человеком.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.

Функции общения:

«Общение - процесс полифункциональный. Существуют разные подходы к выделению его функций. Представляется, что интегрировать их оказывается возможным, если исходить из критерия целеполагания. В таком случае можно выделить следующие функции общения.

Контактная функция - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и к поддержанию взаимосвязи в виде постоянной взаимной ориентированности. Информационная функция - обмен сообщениями, прием и передача сведений в ответ на запрос, обмен мнениями, замыслами, решениями и пр. Побудительная функция - стимуляция активности партнера для выполнения определенных действий.

Функция понимания - адекватное взаимное восприятие и понимание смысла сообщений, а также намерений, установок, переживаний, психических состояний и пр. Эмотивная функция - возбуждение в партнере необходимых эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний. Функция управления - изменение состояния, моделей поведения партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий и пр. Инструментальная функция -- общение как социальный механизм передачи информации и управления определенными действиями в связи с информацией. Функция самовыражения - средство раскрытия своей психологической сущности. Экспрессивная функция - взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний. Функция социализации - формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами» [9, с 42-56].

Таким образом можно сказать, что общение - сложный, многогранный процесс, и поэтому существует несколько его разделений по функциям.

Виды общения:

• Материальное – обмен предметами или продуктами деятельности.

• Когнитивное общение – обмен информацией, знаниями.

• Эмоциональное общение – обмен эмоциональными состояниями между общающимися индивидами.

• Мотивационное общение - обмен желаниями, побуждениями, целями, интересами или потребностями. Имеет место как в деловом, так и в межличностном общении.

• Деятельностное - обмен навыками и умениями, который осуществляется в результате совместной деятельности.

В зависимости от используемой техники общения и его целей можно выделить следующие виды:

Контакт масок - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используются привычные маски (вежливости, учтивости, безразличия, скромности, участливости и т. п.) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.

Светское общение - его суть в беспредметности, то есть люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникации. Например, формальная вежливость, ритуальное общение.

Формально-ролевое общение - когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение - это процесс взаимодействия в общении, при котором происходит обмен информацией для достижения определенного результата. То есть это общение целенаправленное. Оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности. При деловом общении учитывают особенности личности, характера, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Межличностное общение (интимно-личностное) - раскрываются глубинные структуры личности.

Манипулятивное общение - направлено на получение выгоды от собеседника» [9, с 42-56].

1.3 Особенности формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста.

Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

«Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяют следующие структурные единицы:

1.поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2.эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

3.когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (Хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего.)» [14, Эл. ресурс].

Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции. «В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение.

Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – они выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний» [13, Эл. ресурс].

«Эльконин Д.Б. высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой - является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания» [15, Эл. ресурс].

«Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить, как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить, как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания» [15, Эл. ресурс]. межличностный социометрия эмоциональный

Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.

«Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми» [14, Эл. ресурс].

«В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа: младший дошкольный возраст (3 года); средний дошкольный возраст (4-5 лет); старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет)» [3, с. 28].

Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. «В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;

2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;

3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга» [15, Эл. ресурс].

Рассмотрим подробнее особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

«К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью» [13, Эл. ресурс]. Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

«К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм» [2, c. 23].

«Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка» [2, с 30]. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а, следовательно, возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Поведение старших дошкольников не является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. «Это объясняется развитием децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого» [4, c. 380].

«К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка целостной личностью» [9, c. 28].

Следует отметить, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества.

Таким образом, у дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

После сказанного понятно, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектом обращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения у детей.

Таково в общих чертах отношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношения возможны различные индивидуальные варианты. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. «Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять имеющиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми» [6, с. 47].

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. «Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся» [1, с. 105].

В связи с вышесказанным подчеркнем, что сверстник - это важная составная часть жизни ребенка. За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

Глава 2. Экспериментальные исследования 2.1 Исследования межличностных взаимоотношений в малых контактных группах с помощью методики социометрии

Для проведения исследования были выбраны экспериментальные методы, отвечающие его целям и задачам. Исследования проводились в группе возрастам 5 лет в городе Воронеж ул. Ленина детский сад №33. Количество детей в группе 25 человек из которых 13 девочек и 12 мальчиков. После получения результатов был проведён самостоятельный анализ.

Метод социометрии применяется для диагностики межличностных взаимоотношений в малых контактных группах, существующих не менее шести месяцев.

Позволяет выявить:

1. Особенности систем неформальных отношений в группе;

2. Степень психологической совместимости конкретных людей;

3. Внутри групповые статусы участников процедуры;

4. Качество психологической атмосферы группы в целом.

Социометрия – способ первичной диагностики наличия проблем во взаимоотношениях. Кроме того, из всего многообразия неформальных отношений в группе выявляются только те, которые отражены в формулировках предлагаемых вопросов. В данной методике задавался вопрос «Кого бы вы взяли играться с собой в домик?» Социометрия не позволяет установить мотивы выбора или отвержения одних членов группы другими. Поэтому она обычно используется в комплексе с другими методиками изучения малой групп.

St = ∑R/ N – 1,

где R- общее число сделанных выборов, а N- число членов группы; St – статус ученика.

«Основоположник социометрии - американский психиатр и социальный психолог Якоб (Джекоб) Леви Морено (1892-1974). По его мнению, психическое состояние, адекватность поведения человека во многом зависят от занимаемого им положения в неформальной структуре малой группы. Недостаток симпатий становится одновременно и следствием межличностных проблем, и их источником. Согласно Морено, социометрия - способ первичной диагностики наличия проблем во взаимоотношениях, а разработанные им методы психодрамы и социодрамы - средства коррекции индивидуальных затруднений и дисгармоний.

В настоящее время социометрия активно используется психологами, социологами, педагогами, социальными работниками.

Несомненное достоинство данного метода в том, что внутригрупповые отношения получают конкретное выражение в виде таблиц, схем, графиков, числовых величин. Однако все эти сведения не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляют собой лишь описание сложившихся межличностных предпочтений, отношений симпатии и антипатии» [15, Эл. ресурс].

Полученные данные показывают явных «звезд» в группе. На первом месте Астридшова Лидия, получившая 7 выборов, на втором месте Кузнецов Дмитрий получивший 5 выборов. Далее мы видим второй круг «предпочитаемых» детей таких 6 дошкольников. Третий круг «игнорируемые» дети их количество самое наибольшее 11 человек. И последний четвертый круг это «изолированные» дети их количество составляет 6 человек. 2.2 Исследование эмоционально-личностной сферы ребёнка с помощью методики «Кактус»

Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Целью является исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

Таблица 1. Результат методики «Кактус»

1.Астредшова Лидия:	у ребёнка прослеживается агрессия, стремление к лидерству. Дошкольник экстраверт, открыт для общения.
2.Белый Даниэль:	ребёнок не агрессивный, прослеживается неуверенность. Дошкольник интроверт. Стремится к одиночеству.
3.Бузо Влад:	у ребенка прослеживается стремление к лидерству, демонстративность, открытость, есть небольшая тревожность. Дошкольник интроверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
4.Вербицкая Полина:	у ребёнка прослеживается импульсивность, женственность. А также проявляется эгоцентризм, стремление к лидерству. Ребёнок открыт для общения. Дошкольник экстраверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
5.Галюк Ульяна:	прослеживается эгоцентризм, стремление к лидерству, демонстративность. Дошкольник интроверт. Стремление к домашней защите.
6.Гладышев Владимир:	прослеживается высокая степень агрессивности, эгоцентризм, стремление к лидерству. Открытость, есть тревожность. Дошкольник экстраверт.
7.Гранкина Анастасия:	прослеживается неуверенность, есть тревожность. Дошкольник интроверт. Очевидное стремление к домашней защите.
8.Дидова Алина:	выраженная агрессия. Стремление к лидерству, демонстративность, женственность, чувство семейной общности.
9.Дручинина Полина:	у ребёнка прослеживается агрессия, импульсивность, эгоцентризм, стремление к лидерству. Дошкольник интроверт, стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
10.Замурий Мария:	явно выпаженная агрессия, импульсивность, стремление к лидерству, открытость. Прослеживается тревожность. Дошкольник интроверт. Стремление к одиночеству.
11.Кирпичёв Иван:	ребёнок импульсивный, прослеживается эгоцентризм, стремление к лидерству, открытость выражается в необычности формы. Дошкольник интроверт, стремление к одиночеству.
12.Клюкин Артём:	прослеживается стремление к лидерству, демонстративности, тревожности. Дошкольник интроверт, стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
13.Колмыков Артём:	у ребенка явно выраженная агрессия, импульсивность, эгоцентризм, стремление к лидерству, демонстративность, открытость. Дошкольник интроверт. Стремление к одиночеству.
14.Кузнецов Дмитрий:	высокая степень агрессивности, эгоцентризма, стремление к лидерству. Дошкольник экстраверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
15.Нестеренко Варвара:	прослеживается неуверенность, тревожность. Дошкольник интроверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
16.Новоженова Елизавета:	прослеживается неуверенность, демонстративность, тревожность, женственность. Ребёнок экстраверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
17.Потёмкин Тимур:	прослеживается эгоцентризм, стремление к лидерству, демонстративность, открытость, женственность. Дошкольник интроверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
18.Поляков Илья:	выраженная агрессия, неуверенность. Дошкольник интроверт. Стремление к одиночеству.
19.Сазонова Анна:	выраженная агрессия, стремление к лидерству, скрытность, осторожность. Прослеживается тревога. Дошкольник интроверт. Стремление к одиночеству.
20.Сапронова Анастасия:	прослеживается неуверенность, открытость, женственность. Дошкольник интроверт. Стремление к одиночеству.
21.Сивак Дмитрий:	ребёнок агрессивный, проявляется зависимость, неуверенность, скрытность, осторожность, тревога. Дошкольник интроверт. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
22.Федосеева Яна:	ребёнок импульсивный. Прослеживается тревога, стремление к лидерству, женственность. Ребёнок экстраверт.
23.Хромых Никита:	прослеживается открытость, оптимизм -изображение «радостных» кактусов. Дошкольник интроверт потому что изобразил только один кактус.
24.Шамраева Елизавета:	Стремление к лидерству, открытость выражается в необычности форм, оптимизм, женственность. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
25.Шаранов Артём:	Ребёнок агрессивный, импульсивный, прослеживается неуверенность, демонстративность. Дошкольник экстраверт.

После проведения исследования были получены следующие результаты.

«Социометрия»	«Кактус»
лидеры	У детей прослеживается стремление к лидерству, эгоцентризм. Дошкольник экстраверт, открыт для общения. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности.
предпочитаемые	У дошкольников выраженная агрессия. Демонстративность, чувство семейной общности, эгоцентризм, стремление к лидерству, тревожность.
игнорируемые	У дошкольников прослеживается неуверенность, зависимость, осторожность. Дети в основном интроверты. Стремление к одиночеству
изолированные	У детей выраженная агрессия, неуверенность, демонстративность. Дошкольники интроверты. Стремление к одиночеству, домашней защите.

В результате проведенных исследований гипотеза о том, что особенности межличностных отношений зависят от эмоционального состояния подтвердилась.

Заключение

В курсовой работе была изучена литература по теме «Особенности общения детей в дошкольном возрасте», в результате были выявлены индивидуальные качества, характерные для детей данного возраста.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в эмоциональном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости.

Для изучения взаимоотношений между дошкольником и сверстником были использованы методики «Социометрия» и «Кактус». В результате проведения исследования было выявлено следующее: в дошкольном возрасте в отношениях между сверстниками выделяются как лидеры, так и изгои. В следствии снижается их продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. Именно в этом возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и к другому, важно вовремя уделить этой проблеме пристальное внимание.

Проведенные методики по выявлению наличия проблем во взаимоотношениях и исследованию эмоционально-личностной сферы ребёнка помогли выявить особенности межличностного общения дошкольников.

Выдвинутая в качестве гипотезы идея о влияние на межличностные отношения эмоционального состояния дошкольника подтвердилась.

Список используемой литературы

1. Авдеева Н.Н. Развитие личности в раннем детстве. Дошкольное воспитание/Н.Н. Авдеева. –Питер: Феникс, 2006. - № 3. – с. 103-110.

2. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. / А.В. Батаршев. - Санкт-Петербург: Питер, 2006.-176с.

3. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства/В.Н. Белкина. – Москва: Академический Проект, 2008.-235с.

4. Волкова А.И. Психология общения/ А.И. Волкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.-446с.

5. Дубина Л.А. Развитие у детей коммуникативных способностей/Л.А. Дубина. – Москва: Издательский дом ОЛМА Медиа Групп, 2005.- № 10. – с.26-31; № 11. – с. 3-7.

6. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 5 до 7 /Л.А. Головей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2005.-324с.

7. Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей. От рождения до 10 лет/О.Н. Истратова. - Москва, Феникс, 2013.- 320 с.

8. Кравцова Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова. – Москва: Вече,2005. № 3. с. 2-6.

9. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. /М.И Лисина. - Москва: Речь, 2008.-236 с.

10. Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь/ Б.Г. Мещеряков, В.П Зинченко. – Санкт-Петербург: Речь, 2007.-218 с.

11. Пиз А. Новый язык телодвижений: расширенная версия / А. Пиз, Б. Пиз. – Москва: Эксмо, 2005.-416с.

12. Поддъяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка: от рождения до 6 лет: (новый взгляд на дошкольное детство) / Н.Н. Поддъяков. – Санкт-Петербург: Речь, 2010.- 376с.

Размещено на Allbest.ru