МБОУ «Красногвардейская средняя общеобразовательная школа № 1»
Проблемное обучение на уроках литературы в старших классах
Автор: Харчева Т.А.,
учитель русского языка и литературы
Оренбургская область
2016 год
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь. В своих работах они сделали попытку дать определение термину «проблемное обучение».
Проблемное обучение – это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, и наконец руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний. (В. Оконь). Основной недостаток этого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путём решения проблем. Такой принцип организации обучения методически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе. Однако в этом определении неполно отражена роль ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и, главным образом, решает их самостоятельно, под руководством учителя или с его помощью.
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, содержание которого представлено решением проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций. (Т.В. Кудрявцев).
Таким образом, суть проблемного обучения, по Т.В. Кудрявцеву, заключается в следующем: создание перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности школьников с учителем при оптимальной самостоятельности первых и при общем руководстве последнего. Однако подобное определение не отражает всего объёма понятия «проблемное обучение». Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов, отождествляя её с целостным типом обучения. Вероятно, здесь оказывает влияние исторически сложившееся понимание слова «проблемный» в значении исследовательский.
Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. (Г.К. Селевко). Целевые ориентации проблемного обучения, следуя определению Г.К. Селевко, таковы: приобретение знаний, умений, навыков; усвоение способов самостоятельной деятельности; развитие познавательных и творческих способностей.
Наиболее полное определение понятия проблемного обучения даёт М.И. Махмутов. Он считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки. А система методов построена с учётом понимания целей и принципа проблемности.
Не трудно проследить, основываясь на исследованиях дидактов и психологов, что учебный процесс при применении технологии проблемного обучения основан на взаимодействии двух сторон – учителя и ученика, деятельности обучаемого и обучающегося. Основная идея данного подхода заключается в том, что знания не передаются обучающимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе учебной деятельности, имитирующей научно-исследовательский процесс, организуемый и управляемый учителем. Общим для всех исследователей проблемного обучения является следующее: создание проблемных ситуаций и решение проблем.
Резюмируя сказанное, отметим следующее. Основываясь на исследованиях дидактов и психологов, можно отметить преимущества и недостатки проблемного обучения. Преимущества хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
Проблемное обучение включает в себя несколько этапов.
1. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему. При отсутствии необходимой подготовки школьники не могут приступить к решению.
2. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения, когда учащийся осознаёт, что не может выполнить поставленную задачу только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми.
3.Формулирование проблемы. Это итог возникшей проблемной ситуации.
4.Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней.
5.Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.
В зависимости от деятельности учителя и учащихся на каждом из рассмотренных нами этапов проблемного обучения выделяют несколько уровней проблемного обучения.
| Уровень | Деятельность учителя | Деятельность учащегося |
| 0 | Ставит проблему, формулирует и решает её. | Запоминает решение проблемы. |
| 1 | Ставит проблему, формулирует её. | Решает проблему. |
| 2 | Ставит проблему. | Формулирует и решает проблему. |
| 3 | Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство. | Осознаёт проблему, формулирует и решает её. |
Методы проблемного обучения:
1. метод проблемного изложения;
2.эвристический метод (частично-поисковый);
3.исследовательский метод
Задачи проблемного обучения: учить мыслить логично, научно, творчески; сделать учебный материал доказательным, убедительным для учеников; формировать не просто знания, а знания-убеждения, содействовать формированию прочных знаний, формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской работы, формировать интерес к предмету.
Проблемное изучение литературы неразрывно связано с активными методами изучения. Активные методы – это методы, которые повышают уровень познавательной активности, развивают мышление учащихся и ориентированы на самостоятельное добывание знаний
Методы обучения призваны обеспечить максимальную самостоятельность учащихся, осуществляемую через важнейший элемент методов – самостоятельную работу школьников, которая может иметь различное содержание, цель, форму деятельности ученика и учителя. Содержание самостоятельной работы определяется спецификой художественного текста, задачами его анализа, особенностями восприятия произведения учащимися. На разных этапах изучения художественного текста самостоятельная работа имеет свои цели.
В старших классах объём чтения значительно возрастает, на уроке невозможно полностью читать произведения, поэтому важно, чтобы задания для самостоятельной работы готовили учащихся к чтению и вызывали потребность в чтении, облегчали постижение произведения, предупреждали ошибки восприятия. Подготовка к чтению заключается, например, в рекомендации учителя познакомиться с конкретными документами эпохи, свидетельствами современников, связанными с изучаемыми произведениями.
Содержание, форма и цель самостоятельной работы при эвристическом методе несколько иные: предлагаемые вопросы и задания позволяют ученикам опереться на прежние знания, а дополнительные сведения, полученные в ходе эвристической беседы, помогают самостоятельно сформулировать ответ. Самостоятельная работа в этом случае подразделяется на ряд связанных между собой частей, которые последовательно ведут к решению поставленной проблемы. Степень самостоятельности при решении очередного вопроса может быть различна, но неизменным остаётся то, что необходимость доискиваться ответа стимулирует познавательную деятельность учащихся.
Эвристический метод связан с углубленным анализом ( включает элементы науки о литературе, теории, истории, изучение произведений обычно соприкасается решением художественной общественно-философской проблемы). При эвристическом методе будут уместными следующие приёмы: разработка логически чёткой системы вопросов; система заданий по тексту; индивидуальные, групповые задания; постановка проблемы учителем; анализ эпизода, текста с предварительно разработанными совместно с учителем вопросами.
Такой метод находит выражение в системе вопросов и заданий в учебниках литературы, если чётко намечена цель, к которой надо привести учащихся. Здесь важны не только выводы, важен путь, показывающий школьникам метод анализа, сопоставления, рассуждения. Этот метод непосредственно связан с системой проблемных заданий, требующих от учеников работы не только над текстом художественных произведений, но и над такими материалами, как критические статьи, мемуары, биографические очерки, энциклопедии.
Следующую ступень в развитии самостоятельного мышления и овладении элементами литературоведческого метода обеспечивает исследовательский метод, для которого характерна полная познавательная самостоятельность учащихся.
Приёмы: сопоставления с книжными иллюстрациями, произведениями живописи и скульптурными образами, навеянными литературными источниками; с музыкальными произведениями, созданными по мотивам пьес, романов, поэм; с песнями и романсами; сопоставление пьес и других литературных произведений со спектаклями и инсценировками; сравнение литературных произведений с их экранизациями; сопоставление двух или нескольких произведений на сходные темы, по сходным проблемам, задания на сопоставление двух или трёх героев разных произведений, то есть задания, требующие более или менее обширного ознакомления и с критической литературой. Эти задания связаны с известной теоретической подготовкой, с чтением соответствующей литературы хотя бы в очень небольших масштабах.
Учащиеся должны приобрести умение находить по каталогу, по справочникам, энциклопедиям научную литературу, справки, умение точно цитировать с указанием источников соответствующей литературы).
Получили распространение семинарские занятия, диспуты, дискуссии.
Одним из методов проблемного обучения является излагающий метод. Обычные формы излагающего метода – лекция (слово) учителя, лекция-беседа, чтение научной или критической статьи, учебника – должны обеспечить высокий уровень мыслительной работы. Проблемные вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти в рекомендованных материалах, проблемное изложение, показывающее путь искания истины, ход рассуждений - вот наиболее эффективные приёмы, способствующие активизации мысли учеников. Следует обратить внимание на то, что наиболее сложные разделы курса, вопросы методологии и теории литературы, связанные с изучением статей Белинского, Чернышевского, Добролюбова, требуют сложной мыслительной работы учащихся под непосредственным руководством учителя. Самостоятельное изучение названных выше статей корректируется учителем, разъяснения которого необходимы для большинства учеников.
К излагающему методу учитель прибегает и тогда, когда надо познакомить с большим материалом, который по объёму своему недоступен школьникам или потребует затраты большого времени. Это, например, характеристика творческого пути писателя. И в этом случае следует хорошо организовать познавательную деятельность учащихся: запись плана или конспекта лекции учителя, использование предварительно подготовленного материала ( например, небольших сообщений по отдельным, частным вопросам), постановка вопросов, раскрывающих степень и глубину понимания материала и др. Этот метод обучения, как и все предыдущие, предполагает не только усвоение материала, но и метода работы над ним.
От учителя требуется постоянное раскрытие учащимся элементов литературоведческого метода в анализе литературного произведения, в историко - литературных обзорах. В проблемном изложении материала учитель не только сообщает материал, но попутно раскрывает, как надо изучать этот материал, как следует анализировать художественное произведение в целом, или эпизоды, или образы героя, или язык и стиль.
В тетрадях учащиеся делают записи – планы или конспекты – лекции учителя, прочитанных статей, собственные наброски по поводу изучаемых произведений. Следует приучать школьников заранее делать «заготовки» к последующим устным или письменным ответам и сочинениям.
Методы проблемного обучения на уроках литературы в старших классах были перечислены в соответствии с логикой познавательного процесса – от первого восприятия отдельного художественного произведения к углубленному его изучению и далее – к теоретическим и историко-литературным обобщениям.
В живом педагогическом процессе все методы теснейшим образом связываются, переплетаются не только в пределах программной темы, но – нередко – и на одном уроке. Каждый метод, занимая особое место в стимулировании познавательной деятельности, в развитии их умений, навыков по-своему необходим.
Широкое распространение на уроках литературы получил проектный метод, созданию интереса к учебному материалу во многом способствует и использование возможностей интернет-технологий.
Не трудно проследить, что проблема на уроках литературы отличается от проблемы на других уроках.
Каковы же специфические признаки литературной учебной проблемы?
Прежде всего важно заметить, что литературная проблема не только решается, но и переживается. И поскольку переживает каждый по-разному, в зависимости от особенностей восприятия, склада характера, решение литературной проблемы старшеклассниками может быть неоднозначным. Право на индивидуально-художественное восприятие образной структуры произведения и в этой связи на свою трактовку некоторых аспектов литературных проблем определяется спецификой литературы. Важной особенностью литературного образа является многозначность, ёмкость содержания, вызывающая у читателя различные ассоциации в зависимости от жизненного опыта, специфики переживания проблем, поставленных в произведении.
В проблеме, поставленной на уроке литературы, конкретно-историческое и общечеловеческое должны выступать в диалектической взаимосвязи. Общечеловеческое имеет в каждую эпоху определённое социальное содержание. Это значит, что преподавание литературы предполагает современное прочтение произведения, что проблемы, поставленные писателем, можно и нужно анализировать не только в плане историко-литературном, но и в их сегодняшнем звучании. Отсюда возможность рассмотрения на уроках литературы нравственных проблем, волнующих учащихся.
Важная особенность литературных проблем в том, что они не обособлены друг от друга, а взаимосвязаны, подчинены общей идейно-художественной концепции произведения. Вот почему надо устанавливать взаимосвязь проблем.
В 90-х гг. с началом демократии образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в учебный процесс и педагогическую систему стали широко использовать зарубежные варианты проблемного обучения, такие как модульное обучение, игровые методы, програмированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий. Наметилась тенденция интеграции различных концепций проблемного обучения.
Каковы организационные формы ведущих методов проблемного обучения на уроках литературы в старших классах?
Одним из методов является проблемное изложение материала. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделяют два вида проблемного изложения, которые соотносятся с определёнными видами проблемных лекций.
Первый вид применяется тогда, когда нужно на материале истории науки (в данном случае истории литературы) раскрыть логику поиска решений каких – либо проблем. Ярким образцом такого изложения являются, например, рассказы И. Андронникова об исследованиях и находках при изучении творчества Лермонтова. Учитель при работе над лирикой любви поэта может увлекательно рассказать о цикле стихов, написанных в 1831 – 1835 годах (их около 30) и обращённых к таинственной Н. Ф. И. Кто эта женщина? Что мы знаем о ней? Как мы о ней узнали? Заинтересовав ребят таким вступлением, учитель, используя материалы И. Андронникова, сам отвечает на эти вопросы, кратко освещая логику литературоведческого исследования, и тем самым знакомит учащихся не только с конечным результатом, но и с методами литературного исследования.
Интересным примером подобного изложения может служить статья Б. Эйхенбаума «Легенда о зелёной палочке». Её можно использовать при изучении биографии Л. Толстого. Рассказав о детстве писателя, пересказав легенду о зелёной палочке, учитель сообщает, что в этой легенде отразились декабристские симпатии семьи Толстых. Затем, используя названную статью Б. Эйхенбаума, учитель рассказывает о том, как исследователь пришёл к такому выводу. Важно, что при этом можно выделить некоторые методы исследования, применяемые литературоведом: глубокий и всесторонний анализ самого литературного факта (легенды о зелёной палочке); связь этого факта с другими обстоятельствами жизни Л. Толстого, его брата, отца; выдвижение гипотезы о влиянии декабристских тенденций на «редакцию» легенды; поиски доказательств правильности гипотезы; нахождение этих доказательств, их проверка; новое обращение к легенде и так далее.
Второй вид проблемного изложения применяется тогда, когда требуется система доказательств какого – либо современного знания. Главная цель такого проблемного изложения – дать глубокие знания, но при этом научить ребят строго и логично доказывать свои мысли. Такое изложение учителя должно быть образцом доказательства.
Так, например, при изучении поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» учитель ставит задачу: «Поэт отправляет своих крестьян – странников в путешествие. Чем объяснить это (сравнить с «Путешествием из Петербурга в Москву» и с «путешествием Чичикова»)? Поставив задачу, создав проблемную ситуацию, учитель сам решает задачу. Решение выглядит приблизительно так.
В «Путешествии из Петербурга в Москву» Радищев рассказывает о своих дорожных впечатлениях. Ужасающая достоверность изображаемого подчёркивается географически точным перечислением дорожных станций – деревень. Именно желание вызвать ощущение достоверности, правды изображаемого, желание показать, что страшно не только в Пешках или в Любани , но повсюду, от Петербурга до Москвы, заставляет Радищева построить свою книгу как путешествие, «шествие путём – дорогою».
У Гоголя «путешествие» Чичикова позволяло показать «хоть с одного боку всю Русь и заодно посмеяться надо всем». Свободные перемещения Чичикова позволяют менять не только место действия, но, главное, действующих лиц в городе (чиновники) и в деревне (помещики и крестьяне).
В «Кому на Руси жить хорошо» смысл «путешествия» объясняется ещё сложнее. Во-первых, крестьяне-странники по воле автора могли обойти всю Русь, встретить всех, кого намерен был изобразить автор: попа, и купца, и крестьянина, и помещика. Так расширялась система образов и картин жизни в поэме. Расширялась «на всю Русь» и её география. Во-вторых, начиная поэму, Некрасов ещё не вполне знал «кому живётся весело, вольготно на Руси», кто «счастливый». Замысел созревал вместе с поэмой. «Путешествие» позволяло свободно варьировать сюжет, не стесняя автора и подчиняясь его фантазии, изменениям замысла.
Подобного рода проблемное изложение – решение познавательной задачи – учитель может применять преимущественно на самом сложном материале программы.
Частично-поисковый метод и его разновидность – эвристическая беседа – следующий способ реализации проблемного обучения. Суть его состоит в том, что, предъявив задачу, учитель организует её решение учащимися. При этом они осуществляют частичное её самостоятельное решение. Чаще всего это происходит в процессе беседы, носящей характер эвристической.
Эвристическая беседа состоит в том, что, предложив учащимся задачу, учитель затем решает эту задачу с учащимися по частям, дробя крупный вопрос задачи на более мелкие, логически следующие один за другим, и не допуская логических пропусков в этих вопросах.
Например, изучается конфликт комедии «Горе от ума». Как известно, наиболее полное раскрытие драматического произведения происходит не при чтении его, а в спектакле. Спектакль – это детище писателя, режиссёра, актёров. «Горе от ума» ставили на сцене много раз. И каждый режиссёр по-новому, по-своему смотрел на конфликт комедии.
Интересные мысли об этом принадлежат двум выдающимся режиссёрам – В.И. Немировичу-Данченко и В.Э. Мейерхольду. Вот что пишет В.И. Немирович-Данченко:
«Горе от ума» являет собой картину прекрасной влюблённости Чацкого в Софью… Любовь Чацкого – стержень пьесы… Чацкий – только влюблённый молодой человек, лишённый всякой общественно-политической окраски».
В.Э. Мейерхольд: «Автор имел намерение изобразить общество того времени… Любовь Чацкого к Софье – это второй, третий…план. Если бы Немирович-Данченко был прав, то комедия называлась бы «Горе от любви», а не «Горе от ума». Главное в Чацком – это бичующие тогдашнее время поступки и слова».
Вопрос: кто прав? Что составляет главный конфликт пьесы – любовь Чацкого к Софье или столкновение Чацкого с фамусовским обществом? Задача поставлена. Начинается её решение: анализ условий (что утверждает один режиссёр, что – второй; в чём суть их спора); выдвигаются гипотезы, например: прав В.Э. Мейерхольд (по мнению некоторых учащихся – В.И. Немирович-Данченко); выдвигаются доказательства правильности гипотез – доводы, примеры, рассуждения; снова и снова обращаемся к условию задачи: не упустили ли какого-то важного звена? В итоге вывод, который делает учитель или ученик. Роль учителя в такой беседе – умелое руководство ею, без подсказок, без торопливости, умение присоединить большинство ребят к правильной, на мой взгляд, трактовке В.Э. Мейерхольда, но при этом указать на важность выводов В.И. Немировича-Данченко.
Следующий способ реализации идей проблемного обучения – решение познавательных задач, осуществляемое в самостоятельном исследовании. Если при проблемном изложении школьники получают готовые решения задач, если при эвристической беседе они решают задачу частично самостоятельно, то при исследовании они самостоятельно настолько, насколько это допустимо в условиях школы. К самостоятельным исследованиям мы относим подготовленные учащимися доклады по не изученному на уроках материалу, учебные семинары, рефераты, обзоры. Все эти виды деятельности построены на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель в таких случаях выступает как консультант и руководитель, но всё же большую часть исследования выполняют сами ученики. Поэтому исследовательский метод применим только в старших классах.
Хотелось бы подробнее остановиться на учебном семинаре. Учебный семинар – одна из ведущих форм теоретических занятий, построенных на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Он служит для углубленного изучения учебного материала, его обобщения и систематизации. Эффективность проведения семинарских занятий обеспечивается организацией дискуссии, посвящённой решению системы проблемных заданий. Успех дискуссии зависит от следующих факторов:
организации самостоятельной работы школьников по подготовке к семинару;
точности формулировок вопросов, выносимых на семинарское занятие;
объёма и содержания литературы, рекомендуемой для изучения школьникам.
План семинарского занятия и список литературы для самостоятельного изучения сообщаются школьникам заранее. Тщательный отбор источников информации для работы формирует у них должное отношение к теории как к инструменту оптимального решения обсуждаемых на семинаре проблем. С учётом основных пунктов плана готовится перечень дополнительных вопросов с целью стимулирования деятельности учеников в процессе творческой дискуссии.
Основной формой организации учебной деятельности школьников при проведении проблемного семинара является работа в «малых группах». Это объясняется психологическими особенностями протекания мыслительной деятельности человека, на которую сильное влияние оказывает процесс «коллективного думания». Члены микрогруппы в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как фактор мотивации взаимной интеллектуальной активности, обеспечивающий значительное повышение эффективности познавательной деятельности каждого школьника. Таким образом, работа «малых групп» позволяет участвовать в семинаре всем учащимся, что создаёт благоприятные условия для формирования проблемного мышления.
Семинар может предшествовать проведению ученической научной конференции, также он обеспечивает систематизацию, углубление и расширение круга знаний по изучаемой проблеме, создаёт условия для осознанного выбора темы индивидуального исследовательского проекта, способствует формированию опыта совместной творческой деятельности школьников.
Эта интересная форма исследовательского метода – работа-исследование по группам описана и польским дидактом В.Оконем. Расскажу о том, как можно организовать такой урок, на примере урока-исследования по теме: «Мысль народная» в романе Л. Толстого «Война и мир». Эта тема – одна из заключительных в работе над романом, о котором учащиеся уже имеют значительные знания. Это позволяет прибегнуть к организации исследования.
Готовясь к уроку, учитель выделил в теме основные вопросы, которые необходимо осветить: 1) Как Л. Толстой определяет роль масс в истории? 2) Какова роль личности в истории? 3) Дворянская интеллигенция и народ. 4) Изображение народа в философско-историческом, социальном и нравственно-этическом планах. 5) Новаторство Л. Толстого в изображении народа. Каждый большой вопрос включал ряд менее крупных. Например, в процессе ответа на четвёртый вопрос анализируются философские взгляды Л. Толстого на народ (теоретические рассуждения), изображение войн, сцены Богучаровского бунта и образ Платона Каратаева. Остальные вопросы не менее сложны и обширны.
Учитель делит класс на группы по количеству вопросов. Каждая группа получает карточку для самоконтроля, где записан основной вопрос, который будет исследоваться, под вопросы, список литературы. Избирается руководитель группы. Обязанности распределяются так, что каждый ученик в классе исследует достаточно сложный под вопрос. Консультации проводятся друг с другом и с учителем. Учитель корректирует ответы, указывает на недостатки, помогает в случае необходимости. Вся эта работа требует нескольких дней, в течение которых идут обычные запланированные уроки.
На самом исследовательском уроке тоже ставятся познавательные задачи, создаются проблемные ситуации. И богатый материал, накопленный учащимися в процессе самостоятельного исследования, поворачивается на уроке своей проблемной, диалектически противоречивой стороной.
Задача первая. Главные герои романа «Война и мир» - князь Андрей, Пьер, Наташа, Кутузов. За их судьбами мы следим с неослабевающим интересом. А между тем Л. Толстой утверждал, что в его романе «главная, основная мысль» - «мысль народная». Почему не судьба отдельных героев, а судьба народа становится центральной в романе?
Задача вторая. Русская литература 19 века – это в значительной своей части литература о народе, о мужике ( «Дубровский», «Капитанская дочка», «Бородино», «Мёртвые души», поэзия Некрасова). В чём особенности изображения Л. Толстым народа, «мужика»?
Решая эти задачи, учащиеся оперируют самостоятельно полученными знаниями, используют их для глубоких доказательств, дополняют и углубляют ответы одноклассников. Большой материал практически изучается самостоятельно. Знания, полученные учениками, очень прочны, глубоко продуманы. Кроме того, большое значение имеет коллективный характер исследования – он повышает чувство ответственности и радости от общего умственного труда. Такие уроки старшеклассники очень любят. Однако проводить их нужно не часто, не чаще 3 -4 раз в год, после изучения больших и сложных тем. Разумеется, формы проведения исследовательских уроков могут быть и иными.
Условно формула проблемного обучения на уроках литературы представляется так: потребности = интерес = новизна + сложность. Такие составные проблемного обучения и привели к желаемому результату в ходе исследования проблемы.
Так, например, проблемные ситуации (центральное звено проблемного обучения) помогают формировать творческое мышление, активизируют взаимодействие обучающего и обучающихся. Подросток невольно начинает размышлять, сравнивать, анализировать, сопоставлять, аргументировать свой выбор.
Для того чтобы научится решать возникающие проблемы, надо научиться такому подходу к ним, при котором она выступает как объект тщательного изучения, а ее решение – как объект конструирования и изобретения для того, чтобы разобраться в том, что собой они представляют, в чем суть проблемы, каковы ее составные части, каковы инструменты, с помощью которых производится ее решение и прочее.
Процесс развития человеческой личности не прекращается в течение всей жизни. Задача педагога – помочь подростку увидеть уровень личностных возможностей учащихся, подобрать рабочий материал, соответствующий этому уровню, вести его обучение и развитие непременно по восходящей: от простого к все более сложному. Помочь ребенку увидеть результаты собственного роста.
Педагогу следует помнить, что отсутствие роста или неожиданная остановка в росте ученика, зависит не только от желания и способностей подростка, а и от методов организации учебного процесса.
Несомненно, что при организации учебного процесса педагогу следует помнить не только и не столько о требованиях программ, которые следует реализовать, но и о микроклимате учебного занятия. Как обеспечить этот процесс таким взаимодействием педагога и учащегося, которое было бы интересно обоим, соответствовало бы не только программным требованиям, а прежде всего отвечало бы принципам сотрудничества?
Для этого, прежде всего, следует соблюдать ряд простых правил, позволяющих оставаться «на высоте» не только педагогу, но и учащимся, не терять уважения к себе, а, следовательно, и к окружающим:
Нельзя задавать ученикам вопросы в случае, если один ребенок знает ответ, а другие – нет. Это их унижает.
Важно планировать, кого вызвать к доске для ответа именно на данный вопрос.
Обязательно нужно выдержать паузу в 6-10 секунд, чтобы ученик успел подумать над ответом.
Учитель должен обязательно похвалить ученика за ответ.
Вот к таким размышлениям приводят результаты опытно-экспериментальной работы.
Итак, проблемные подходы к организации учебного процесса – это не самоцель преподавателя для простого повышения уровня усвоения учащимися программного материала, а, прежде всего, развитие индивидуальных особенностей восприятия и переработки информации учащимися в процессе обучения. «Не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и искусном применении того, что знаешь», - утверждал Дистервег.
Можно говорить о следующих достоинствах технологии проблемного обучения.
Активность учащихся на уроке.
Работа с дополнительной литературой.
Систематическая подготовка к урокам.
Повышение качества знаний учащихся.
Все эти факторы свидетельствуют о повышении уровня учебно-познавательного уровня старшеклассников.
Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать познавательные интересы учащихся. Суть активизации познавательных интересов заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретет основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемного обучения стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся. Проблемное обучение в самом общем виде представляет собой эффективную форму управления формированием знаний и развитием личности. Проблемное обучение является рациональной формой такого управления, поскольку осознанная проблема детерминирует последующий ход поисковой деятельности учащихся, направленной на разрешение противоречия между данным и заданным.
Проблемное обучение литературе – понятие широкое, включающее в себя и изучение основных вопросов, поставленных в произведении, и изучение образов, и работу над мастерством писателя, но обучение, организованное особыми способами. Исследовательская работа позволила утвердиться в мысли, что проблемное обучение литературе отличается от «непроблемного» не столько изучаемым материалом, сколько методами и приёмами его изучения.
Результатом проблемного обучения должно стать широкое литературное развитие школьников, развитие «ума и сердца» и «ума ума», по определению Л. Толстого. Литература должна учить чувствовать и мыслить. Однако, как писал С.Л. Рубинштейн, «мышление» возникает из проблемной ситуации. Таким образом, под проблемным обучением литературе следует понимать систематическое и целенаправленное создание на изучаемом литературном материале проблемных ситуаций и руководство деятельностью учащихся, приводящей к решению проблем. Проблемная ситуация может возникнуть при изучении любого аспекта изучаемого произведения, а не только его проблематики. Психологами доказано, что именно «проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательных интересов учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, противоречие в поиске новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников.
Формирование учебно-познавательных интересов осуществляется методами проблемного обучения через:
- содержание образования показом новизны учебного материала, нового в известном, использованием элементов историзма, занимательности;
- организацию, характер, и уровень познавательной деятельности путём включения в урок разнообразных работ: проблемного изложения материала, исследовательской работы, решения творческих задач;
- установление педагогически целесообразных отношений «учитель – ученик (доброжелательное отношение к учащимся, педагогический оптимизм).
Человечество постоянно развивается, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к данному предмету, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.
Проблемное обучение направлено на формирование навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального критического и творческого мышления и познавательных способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения.
Технология проблемного обучения помогает создать условия для формирования умения анализировать текст, формулировать проблемы, структурировать материал, выдвигать гипотезы, работать над речью учащихся, формировать нравственные понятия, т.е. совершенствовать исследовательские умения учащихся. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.
Методические рекомендации к разработке и проведению проблемного урока.
Назначение проблемного урока: приобретение знаний и умений, активизация и развитие мыслительных действий (анализ, синтез, аналогии), развитие креативности (творческого начала), выход на проектную, исследовательскую деятельность.
Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе которой могут лежать: несоответствие жизненного опыта, реальной ситуации научным сведениям; противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами; столкновение нескольких точек зрения; проблема выбора; прогноз событий; недостаток информации.
Методы решения проблемы: исследовательский (индуктивное и дедуктивное исследование), проектирование.
Средства решения проблемы: эксперимент, работа с источником информации, наблюдение, моделирование.
Форма урока: беседа, лекция, экскурсия, эксперимент, теоретическая работа в группах.
Этапы урока:
мотивация, создание проблемной ситуации;
выдвижение гипотез и их запись на доске;
исследование (теоретическое, практическое);
обмен информации при работе в группах, представление работы;
обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение или опровержение высказанных ранее гипотез);
подведение итогов урока, рассмотрение иных вариантов решения проблемы, рефлексия
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Актуальные проблемы методики обучения литературе /под ред. Н.С. Рождественского, Р.А. Фомичевой. – М., 1997.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
Беспалько В.Г. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.
Гребенюк Т.Г. Дидактика и педагогическая психология. – Калининград, 1996.
Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. – М., 1994.
Вильков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения / Л.В. Вильков. - М., 2006.
Вяткин Л. Методика проблемного обучения / Л. Вяткин. – Саратов, 1991.
Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения / В.В. Давыдов. - М., 1996.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. – М., 1986.
Давыдов В.В. Психологическое развитие в школьном возрасте / В.В. Давыдов. - М., 1993.
Добрынина Л.Н. Опыт работы по литературе в старших классах / Л.Н. Добрынина. - М., 1997.
Дорно И.В. Проблемное обучение в школе /И.В. Дорно. - М., 1992.
Ильницкая И.А. Проблемная ситуация и пути создания на уроке / И.А. Ильницкая. – М., 1985.
Казанский Н.И. Дидактика: учеб. пособ. / Н.И. Казанский Т.С. Назарова. - М.,1993.
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспектива / В.Т. Кудрявцев. - М., 1991.
Кудрявцев Г.В. О проблемном обучении как основе умственного развития / Г.В. Кудрявцев. - М., 1996.
Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М., 1974.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.
Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. – М., 1977.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов - М., 1977.
Мечинская Н.А. Педагогические проблемы активности личности в обучении / Н.А. Мечинская. - М., 1993.
Мечинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1975
Проблемы активизации учебной деятельности школьников при усвоении литературы /М. Иванов; под ред. М. Иванова. - М., 1993.
Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М., 1989.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / И.И. Пидкасистый. - М., 1990.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности старших школьников / Н.Ф. Талызина. - М., 1988.
Фридман Л.М. Проблемная организация учебного процесса / Л.М. Фридман, В.И.Маху. - М.-1990
Харламов И.Ф. Активизация учения школьников / И.Ф. Харламов.- М., 1990.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.,2004
Щукина Р.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения / Р.И. Щукина. - М., 1994.
Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1984.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие в обучении / Н.И. Чуприкова. - М., 1995.
Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Д.Б. Эльконин. - М., 1982.
78 769
204 
