Проблемы в организации коллективного учебного диалога в развивающем обучении.
К. Д. Ушинский писал: «… дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее единообразием и односторонностью. Неосознанно ребенок тянется к той деятельности, которая сулит ему возможности развития». Перефразируя эти слова, можно сказать, что ребенок тянется к той деятельности, в которой он порождает, а затем реализует собственную цель, т.е. является субъектом этой деятельности. В этой ключевой особенности системы развивающего обучения – ее направленности на развитие ребенка как субъекта – заключена гуманистическая направленность развивающего обучения, т.к. любой человек не может ощущать себя комфортно, если он является объектом чужой деятельности.
Субъекта деятельности можно сформировать только соответствующим методом педагогической деятельности. Таким методом в развивающем обучении является коллективный учебный диалог. Под коллективным учебным диалогом мы будем понимать такой метод педагогической деятельности, при котором:
Стиль общения педагога с ребенком характеризуется как доверительно – диалогический: доброжелательность, открытость, естественность отзывчивость педагога в общении с детьми;
Содержанием совместной деятельности является решение одной общей задачи на одном пространстве в одно и то же время;
Типом педагогической деятельности является лидерство: педагог – лидер, а дети - соисполнители в решении общей задачи;
Педагогическими ситуациями являются ситуации обнажения и соорганизации разного, ситуации сотрудничества;
Позиция педагога определяется как позиция не руководителя, а управленца: не запрещать, а направлять, не принуждать, а убеждать, не командовать, а организовывать, не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Трудности в организации коллективного учебного диалога связаны с тем, что учителю приходится удерживать одновременно несколько аспектов (слоев):
1. Коммуникативный аспект, связанный с тем, что диалог – форма общения.
Это означает, что, если у педагога есть проблемы в плане общения с детьми, если он осознанно или неосознанно воздвигает барьеры в общении, диалоговый урок, увы, не получится. К факторам, блокирующим общение между педагогом и ребенком, можно отнести следующие:
А) категоричность учителя, демонстрация себя, нетерпимость к ошибке, чужому мнению, недоверие к детям (даже в сочетании с любовью к ним). Авторитаризм очень часто основывается на недоверии к ребенку: он маленький, несмышленый, поэтому не сможет, не сделает, не поймет; значит я сам все ему объясню, подскажу, сделаю за него.
Наш опыт убеждает в том, что такой учитель не организует и общения между детьми, исходя из следующих позиций: «Чему они, малыши и несмышленыши, могут научить друг друга?», «каждый ученик должен думать самостоятельно: если один выкрикнет что-то, то другие уже думать не будут», «Нечего спорить и обсуждать. Надо знать!»
Названные позиции являются проявлением авторитаризма.
Б) Неэффективные словесные конструкции, тормозящие разворачивание диалога на уроке. Если проанализировать вопросы, которые задает учитель, то очень часто это вопросы закрытые, репродуктивные, риторические.
В плане разворачивания диалога необходимо задавать вопросы следующего характера:
Открытые, на которые невозможно дать односложный ответ, потому что они начинаются с вопросительных слов (Почему? Как? Зачем? Где?);
Проясняющие («прожекторы»), высвечивающие суть проблемы, ситуации, направленные на ее анализ;
Проблемные, основанные на противоречии и предполагающие значтельную меру трудности и альтернативные ответы;
Переломные, направляющие внимание на новый вопрос, проблему или на новую версию в обсуждении какого-то вопроса;
Операционные, направленные на разворачивание способа деятельности (что надо сделать, чтобы…; как надо действовать, чтобы…),
Именно такие вопросы способствуют вовлечению ребенка в диалог и стимулируют его мыслительную и речевую активность.
Таким образом, учитель – диалогист хочет и умеет общаться с ребенком, восприимчив к чужому мнению, т.е. стремится не оценить его как правильное или неправильное, а понять и принять. Для такого учителя урок является пространством, в котором находятся люди, думающие, чувствующие по-разному, живущие по-разному; и с этим разным надо уметь работать.
2. Эмоциональный аспект в организации диалога.
А. Эйнштейн говорил: «Где это возможно, обучение должно стать переживанием». То, что происходит на уроке, должно затрагивать не только умственную, но и эмоциональную сферу ребенка, т.е. ребенок должен быть эмоционально отзывчив на события, происходящие на уроке. Это важно еще и потому, что общение на уроке предполагает не только обмен мыслями, но и чувствами.
Эмоциональная отзывчивость ребенка проявляется прежде всего проявляется в так называемом феномене удивления. Если учителю не удалось удивить ребенка, тому не захочется решать учебную задачу. Часто учителя сетуют на то, что очень трудно ставить на уроке учебную задачу. («Ну, не ставится она, и все!»). Это может объясняться разными причинами: дети не находятся в содержании или неудачно выбрана форма организации учебной деятельности на уроке. Однако, это происходит и потому, что ребенок остается эмоционально равнодушным к тому вопросу, который решается на уроке, потому что учителю не удалось его сильно удивить, добиться широко раскрытых глаз и возгласов типа: «Так не бывает! Разве такое возможно? Здесь что-то не так! Вот это да!». Ребенок удивился – у него появился вопрос; появился вопрос – значит, он на пороге мышления.
Эмоционально окрашенный диалог – это та база, которая подготавливает догадку ребенка. Догадка означает, что ребенок погрузился в учебную ситуацию, начинает в ней действовать, испытывая при этом положительные эмоции. Призывать к думанию бесполезно: надо организовывать такие ситуации, чтобы ребенок не смог не думать. Однако, взрослый должен помнить, что ребенок думает не только головой, но и сердцем.
3. Технологический аспект, т.е. формы, способы, приемы организации диалога. В этой связи можно говорить о двух видах диалога: побуждающем, который «вскапывает» вопрос, проблему, т.е. используется на этапе постановки задачи, и подводящем диалоге, направленном на совместное решение учебной задачи.
Относительно каждого вида можно говорить об определенной совокупности приемов, позволяющих его реализовать. Например, побуждающий диалог реализуется на уроке через следующие приемы:
стимулирующие, проблемные, операционные, открытые вопросы;
создание ситуации успеха и неуспеха, практического затруднения, интеллектуального разрыва, риска, скачка к неизвестному;
задание на ошибку, невыполнимое задание, провокации, ловушки, парадокс, странность;
рефлексивные задачи, рефлексивный контроль;
эмоциональный захват – переживание общего неуспеха;
формирование вопроса, фиксация его в схеме.
17 556
1 445 
