Программа коррекционной работы

Пояснительная записка

Одной из актуальных проблем современной школы остаётся проблема преодоления школьной неуспеваемости. Её решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно активной эта проблема становится с введением государственных стандартов на все виды образования.

Слабое усвоение программного материала, возникающее на начальных этапах обучения, создаёт реальные трудности для нормального развития ребёнка, так как, не овладев основными умственными операциями и учебными навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объёмом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины возникших трудностей в обучении и социальной адаптации учащихся в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации коррекционно-развивающих занятий, учитывающих индивидуально-типологические особенности ребёнка. Так как упущения на начальной ступени обучения проявляются пробелами в знаниях детей, несформированностью общеучебных умений и навыков на фоне слабого развития основных психических процессов, негативным отношением к школе, что необходимо скоррегировать и компенсировать.

Эта программа служит обязательным дополнением к основной программе для общеобразовательных учреждений, позволяя ставить развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности детей даже на уровне фронтальных форм работы с ними.

Одновременно она позволяет с учетом конкретных данных диагностирования детей строить план индивидуальной коррекционной работы.

Определяющим условием индивидуализации коррекционно-развивающих занятий является внедрение педагогической диагностики начальных предпосылок школьной успешности и её основных характеристик на фиксированных отрезках учебного времени. В разработанных формах текущего и этапного учёта школьной успешности объективизируются программные цели коррекционной и общеобразовательной работы, содержатся критерии, позволяющие оценить степень достижения их каждым школьником. Внедрение методов и форм качественного учета характера и результатов учебной деятельности школьников позволяет строить работу с учётом реально достигаемых результатов, обеспечивающих надёжную обратную связь, необходимую для построения эффективной коррекционной работы.

Программа коррекционной работы разработана в соответствии с Федеральным образовательным стандартом второго поколения и направлена на оказание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Цели и задачи курса

Начальное обучение в коррекционной школе VII вида призвано обеспечить овладение чтением, письмом, счетом, основными умениями и навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, умениями самоконтроля учебных действий, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Специфика коррекционного обучения детей направленных в школу VII вида, определяет своеобразие целей и задач коррекционной работы, проводимой через урочную деятельность.

Основные цели коррекционной работы:

• осуществлять целенаправленную работу по формированию общих способностей к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития, профилактическую работу;

• обеспечивать реализацию Федерального образовательного стандарта к знаниям и умениям школьников;

• компенсировать недостатки дошкольного развития, восполняя пробелы предшествующего обучения, преодолевая негативные особенности эмоционально-личностной сферы, нормализуя и совершенствуя учебную деятельность детей, повышая их работоспособность и активизацию познавательной деятельности.

Задачи коррекционной работы:

• развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

• осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в задании, воспитывать навыки самоконтроля, самооценки;

• развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающем;

• осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

• проводить социальную профилактику, формировать навыки общения, правильного поведения.

Учителю, взявшему установку, на развитие у учащихся познавательных процессов, необходимо соблюдать ряд условий:

• Четко представлять, что он должен развивать на коррекционно – развивающем занятии в каждом конкретном случае (целевая установка).

• Знать у кого развивать:

• Знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

• Уметь анализировать результаты диагностики дефектолога, овладеть элементарными навыками диагностики необходимой в каждом конкретном случае;

• Научиться интерпретировать известные в мировой практике проекционные тесты («Дом – дерево – человек», «Несуществующее животное», «Моя семья» и другие по необходимости).

• Знать, как, то есть, какими средствами можно развивать то или иное качество. В поиск таких средств должен быть включён и ученик.

• Не просто развивать познавательные процессы, а включать упражнения по развитию в цель любой работы на занятии, соблюдая следующий порядок действий: диагностика - тренировка приемов на коррекционных занятиях-включение в поле учебной деятельности.

• Осуществлять контроль (мониторинг) не только уровня учебных умений и навыков (ЗУН), но и уровня развития познавательных процессов.

Коррекционную направленность обучения обеспечивают следующие психолого-дидактические принципы:

• Введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала.

• Использование методов и приемов обучения с ориентацией на зону «ближайшегоразвития» ребенка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальныхвозможностей.

• Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития.

• Определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии споставленными задачами.

Основные психические функции

Психодиагностическое исследование особенностей мышления осуществляется посредством изучения таких характеристик, как вид мышления, сформированность операционной сферы, сформированность понятий, качество суждений, умозаключений, способ решения мыслительных задач.

Мышление - обобщённое и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.

Понятие - знание о наиболее общих и существенных признаках, свойствах, связях и закономерностях предметов и явлений, выраженное словом или группой слов.

Суждение - мысль, выраженная словом или группой слов, заключающая в себе утверждение или отрицание чего-либо.

Виды мышления:

Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребёнок 7 - 8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1 - 2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта (для чего он?), то к 3 - 4 классу учащиеся должны больше опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Если ученик 1 - 2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, далеко не всегда правомерную, то ученик 3 - 4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность ученика основывается на представлениях и понятиях. Младший школьник в своём развитии идёт от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является предпосылкой понимания явлений окружающей жизни. Особые трудности возникают у детей при установлении причинно - следственных связей, ученикам легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. К окончанию начальной школы ребёнок должен научится таким элементам анализа, как выявление связей между понятиями и явлениями: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое, рефлексии.

У детей с ЗПР отставание мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

• В дефиците мотивационного компонента, проявляющимся в крайне низкой познавательной активности, избежании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания.

• Нерациональности регуляционно - целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб.

• Длительной несформированности операционного компонента, то есть умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения.

• Нарушением динамической стороны мыслительных процессов.

Кроме того, мотивационно - целевая основа мышления находится на первичном, недифференцированном уровне у большинства учащихся.

Д. Б. Эльконин отмечал, что при правильной организации работы «восприятие становится думающим»:

• более анализирующим;

• более дифференцирующим;

• принимает характер организованного наблюдения;

• изменяет роль слова в восприятии (если на первичном этапе оно несёт функцию названия, то в последствии слово -название является скорее общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Для развития восприятия необходимо организовывать деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учить выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Как показывает опыт одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Память - форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации.

Виды памяти:

Качества памяти:

• объём памяти

• быстрота запоминания

• точность воспроизведения

• длительность сохранения

• готовность памяти

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

• усиливается роль и удельный вес словесно - логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

• ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведения, припоминание).

У учеников начального звена более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения или объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых связей, поэтому часто заучивают дословно. Это говорит о том, что ребёнок не умеет дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что в общих чертах). Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. Очень важно научить ребёнка правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

Внимание - сквозной психический процесс, заключающийся в сосредоточении сознания человека на определённых предметах или явлениях при одновременном отвлечении от других.

Доминанта - физиологическая основа процесса внимания – господствующий очаг возбуждения в коре головного мозга. Доминанта отличается повышенной устойчивостью. Она тормозит вновь возникающие очаги возбуждения и способна и способна усиливаться за их счёт.

Внимание, являясь сквозным процессом, сопровождает всю психическую деятельность человека. Внимание теснейшим образом связано с эмоционально-волевой сферой личности, что и определяет особенности формирования этого процесса у детей младшего школьного возраста.

При оценке внимания обычно анализируются такие характеристики, как концентрация, устойчивость, объём динамического внимания, переключаемость, степень волевого участия.

Качества внимания:

Виды внимания:

В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Обучение стимулирует его развитие. Непроизвольное становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у ученика эмоциональное отношение, но здесь следует помнить, что есть мера занимательности, зависимая от возраста и особенностей детей.

Содержание коррекционного курса

Система организации коррекционной работы предназначена для коррекции психических процессов, о которых сказано выше и социальной реабилитации ребёнка с проблемами в развитии.

Основной задачей этой работы является подготовка учащихся к целенаправленной деятельности, адаптации их к социально-психологическим условиям жизни с учётом возрастных особенностей.

Система таких занятий включает в себя два вида заданий:

• задания, построенные на неучебном материале;

• задания, построенные на учебном материале.

Задания, построенные на неучебном материале, органически включаются как в учебный процесс, так и в коррекционно-развивающие занятия. Опираясь на интересные и привычные виды деятельности, эти задания становятся эффективным средством развития. Коррекционно-развивающий характер заданий построенных на учебном материале достигается специальной методической аранжировкой, предусматривающей увеличение дозы продуктивной самостоятельной деятельности в ходе их выполнения.

Заинтересованное, комфортное состояние психической сферы ребёнка в процессе коррекционных занятий обеспечивается в том случае, если трудности, которые возникают в процессе деятельности, оказываются преодолёнными, а поставленная цель достигнутой.

Наряду с особым вниманием к методической инструментовке учебных заданий – варьированием их объёма сложности – достижению этой цели служит сам способ организации деятельности учащихся в ходе её решения. Этот способ состоит в том, что в случае, когда учебное задание в предложенном виде не выполняется учеником самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, и оказание её происходит по принципу – от минимальной к максимальной.

Среди видов помощи выделяются три основных:

• стимулирующая;

• направляемая;

• обучающаяся.

Коррекционно-развивающее занятие проходит в два этапа: первые 20 минут занятия посвящены коррекции основных психических процессов, а остальные 15-20 минут работе по ликвидации пробелов учащихся.

Структура коррекционной работы представляет собой единую систему, состоящую из трёх взаимосвязанных блоков, каждый из которых имеет свою смысловую нагрузку, цели и задачи, а также способы их реализации. Эти блоки обозначаются следующим образом:

1. Диагностико-игровой.

2. Коррекционный.

4. Аналитический.

Подобная структура позволяет адекватно вписаться в общий характер учебно-воспитательного процесса.

Самостоятельность каждого блока относительна, так как они взаимосвязаны, но их выделение оправдано с точки зрения поэтапного развёртывания диагностико-реабилитационного процесса, сочетающего исследование с развитием и коррекцией личности ребёнка, с учётом усложнения содержания, обеспечивающего преемственность всех этапов.

В реализации системы этой работы наряду с учителем принимает участие школьный психолог, логопед, а также предусматривается активная помощь родителей.

Диагностико-игровой блок.

Цель: Осуществление дифферинцированной, сравнительной, индивидуально направленной диагностики для получения в естественных условиях обучения объективных данных об учащимся, позволяющих определить адекватность изучаемой ими программы и своевременно переключить их в случае необходимости на другой вариант с учётом их потенциальных возможностей.

Для реализации этой цели решаются следующие задачи:

• Уточнение уровня готовности к обучению, определение задач актуального развития учащегося, особенностей протекания мыслительных операций мыслительной деятельности.

• Определение уровня обучаемости, умения осуществлять самооценку, работоспособности, целенаправленности.

• Выявление эмоционально-личностных особенностей.

• Определение исходного уровня показателей состояния психического развития ребёнка и их динамики путём систематической регистрации данных наблюдения в «Дневниках наблюдения»,

Диагностическая работа проводится в атмосфере взаимного доверия, носит игровой, занимательный, развивающий характер.

Коррекционный блок.

Основными целями блока являются:

• Активизация процессов индивидуального развития учащихся.

• Коррекция и компенсация выявленных нарушений психических функций.

• Выявление и развитие резервных возможностей и творческих способностей учащихся.

Задачи:

• Воспитание через игровую деятельность правильных форм поведения.

• Коррекция и развитие мыслительных процессов.

• Коррекция недостатков памяти, внимания, восприятия.

• Выявление динамики развития.

• Включение родителей через собрания и индивидуальные собеседования в процессе закрепления позитивных результатов.

Аналитический блок.

Итогом работы должен стать глубокий анализ всех полученных данных.

В цели последнего блока входит:

• Выявление итогового уровня сформированности знаний, умений, навыков в учебной, игровой деятельности.

• Проведение сравнительной диагностики для определения динамики развития ребёнка.

• Анализ благоприятных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.

Задачи:

• Анализ достигнутого учащимися уровня развития.

• Выявление динамики роста.

• Оценка личностных изменений учащихся.

• Индивидуальная работа с родителями по адекватному отношению к выявленным у детей нарушениям.

• Определение дальнейшего содержания индивидуальной работы с учащимися.

Коррекционно-развивающее занятие

4 класс (17 часов)

Распределение часов по четвертям.

Приложение

Литература, необходимая для освоения курса.

• В мире детских эмоций./Данилина Т.А. – М.:Айрис-пресс, 2004.

• Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. / Никишина В.Б.- М.:Гуманитар. Владос, 2004.

• Педагогическая диагностика и коррекция задержки психического развития учащихся начальных классов. / Карпова Г.И, Артемьева Т.П. – Екатеринбург, 2002.

• Обучение детей с ЗПР. Организация индивидуальных и групповых занятий в классах КРО. / Шамарина Е.В. – М.:Издательство ГНОМ и Д, 2003.

• Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: игровые задания. /Ольшанская Е.В. – М.: Издательство «1 сентября», 2004.

• Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. /Ильина М.Н., Парамонова Н.Я., Головнева Н.Я. – СПб.: Дельта, 1998.

• Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростовн/Д: «Феникс», 2004.

• Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. / Мамайчук И.Н., Ильина М.Н., СПб.:Речь, 2004.

• Журналы «Обучение и воспитание детей с нарушениями развития», «Дефектология».

• «Который час?» Книга для чтения взрослыми детям - «ЮНИОН» 2005.

12