Программа коррекционных занятий для детей с ограниченными возможностями здоровья

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа города Мамоново

Программа коррекционных занятий

«Развитие моторики и сенсорных процессов»

у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью

учителя дефектолога

Олейник Марины Вячеславовны

г.Мамоново

2019-2020 учебный год

Пояснительная записка

Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики.

Важнейший период формирования жизненного ресурса ре­бенка, интеллектуального развития, ос­воения общественных отношений и развития личностных качеств - это возраст до 10 лет, когда кора больших полушарий ещё окончательно не сформирована. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умствен­ном развитии, поскольку большая часть из них в настоящее время, что подтверждается статистическими данными, не является охва­ченной квалифицированной коррекционной подде­ржкой. Наукой доказано, что из всех функцио­нальных отклонений в состоянии здоровья че­ловека по социальным последствиям умствен­ная отсталость является наиболее распростра­ненным и тяжелым дефектом развития.

Современные требования общества к разви­тию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обуче­ния, учитывающего степень тяжести их дефекта, состояние здо­ровья, индивидуально-типологические осо­бенности. А значит, речь идет о необходимос­ти оказания комплексной дифференцирован­ной помощи детям, направленной на преодоле­ние трудностей овладения зна­ниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество.

Сенсорное развитие умственно отсталого ребенка значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти затрудняют его знакомство с окружающим миром. Так ребенка следует научить планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию его, ощупыванию и обследованию. Но кроме этого необходимо определить отношения выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов, т.е. ученик должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свой­ства предметов, сравнивать их, обобщать.

Необходимой предпосылкой познавательного развития детей является целенаправленная коррекционно-развивающая деятельность по формированию и обогащению чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, осязательного (умения видеть, слышать, осязать и т.д.). Усвоение сенсорных эталонов - системы геометричес­ких форм, величины, цветового спект­ра и предусматривает данная программа.

Теоретической основой программы явились концептуальные положения теории Л.С. Выготского: об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребенка; о структуре дефекта и возможностях его компенсации; применении системного подхода к изучению аномального ребенка, учёте зон его актуального и ближайшего развития при организации психологической помощи; об индивидуализи­рованном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционной психолого-педагогической программы. Задачи гуманизации и индивидуализации воспитания и обучения умственно отсталых детей в свою очередь требуют создания необ­ходимых условий для их разви­тия, становления как субъектов учебной деятельности. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для ста­новления многих психических процессов. Развивающая работа должна быть направ­лена от движения к мышлению, а не наоборот.

Программа коррекционных занятий «Развитие моторики и сенсорных процессов» имеет своей целью: на основе созда­ния оптимальных условий познания ребёнком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков дать правильное представ­ление об окружающей действительности спо­собствующее оптимизации психического раз­вития ребенка и более эффективной социали­зации его в общество.

Задачи

• формирование, на основе активизации работы всех органов чувств, восп­риятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

• формирование пространственно-времен­ных ориентировок;

• коррекция познавательного развития путём систематического целенаправленного развития у детей восприятия цвета, формы, величины;

• развитие слухового восприятия;

• исправление недостатков моторики;

• коррекция зрительно-моторной ко­ординации;

• обогащение словарного запаса детей;

• формирование целенаправ­ленности движений и действий.

Принципы составления коррекционной программы

1. Принцип единство диагностики и коррекции развития, который заключается в целостности процесса оказания психолого-педагогической и медико-социальной помощи в развитии ребёнка.

2. Деятельностный принцип коррекции. Основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном пе­риоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специ­ального формирования.

3. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода – изменения содержания, форм, способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

4. Принцип комплексности организации коррекционной работы. С одной стороны, этот принцип показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, которые предусматривают включение максимально возможного и необходимого количества различных специалистов (медиков, педагогов, психологов, социальных работников) с целью создания единой (командной) междисциплинарной работы в коррекционных мероприятиях. С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самими специалистами, творческое освоение арсенала коррекционных приёмов, возможностей использования различных теоретических и методологических подходов, конкретных техник.

5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в реализации программы. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребёнка. Система отношения ребёнка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребёнка, определяют зону его ближайшего развития. Ребёнок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребёнок развивается в системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребёнок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

6. Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить ряд этапов: от минимально простого – к сложному.

7. Учёт эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Адресат

Программа составлена для детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью. Для индивидуальной или групповой работы (3-5 человек).

Продолжительность

Программа рассчитана на 3 года, каждый год по 68 часов. Продолжительность каждого занятия в среднем 20-25 минут. Предполагается 2 групповых занятия в неделю и проведение педагогом-дефектологом (психологом) дополнительных индивидуальных занятий с детьми по мере необходимости.

Структура программы

Программа состоит из следующих этапов:

1. Предварительный этап

Включает в себя диагностику уровня развития сенсорных процессов, мелкой и крупной моторики. Набор групп для коррекционных занятий.

1. Основной этап

Данный этап предполагает реализацию коррекционных занятий. Программа коррекционных занятий состоит из следующих разделов:

• развитие крупной и мелкой моторики; графомоторных навыков;

• тактильно-двигательное восприятие;

• кинестетическое и кинетическое раз­витие;

• восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов;

• развитие зрительного восприятия и зри­тельной памяти;

• восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, баричес­ких ощущений, вкусовых качеств;

• развитие слухового восприятия и слухо­вой памяти;

• восприятие пространства;

• восприятие времени.

1. Заключительный этап

На данном этапе проводится повторная диагностика, сравнение полученных данных, информирование педагогов и родителей о результатах коррекционно-развивающей работы.

Структура занятия

1 этап. Вводный (2- 3 мин.)

На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, положительный настрой к продуктивной совместной деятельности.

2 этап. Основной (16-20 мин.)

Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы. После выполнения основного содержания занятия применяются упражнения на развитие межполушарного взаимодействия (кинезиотерапия).

3 этап. Заключительный (2 мин.)

На данном этапе осуществляется закрепление пройденного, детям предлагается перечислить игры, в которые они играли, что им понравилось и чем им не хотелось заниматься.

Особенности организации занятий

Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих умственно отсталым детям недос­татков психофизического развития и форми­рование у них относительно сложных видов психической деятельности. Общая коррекционная работа, осуществляемая в процессе занятия, должна дополняться инди­видуальной коррекцией недостатков, харак­терных для отдельных детей.

Тематический план курса занятий «Развитие моторики и сенсорных процессов» является вариатив­ным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка или подгруппу учеников, имеющих сходные затруднения.

Занятия проводятся с учётом индивидуальных особенностей детей.

Учитывая психологические особенности детей, целесообразно давать материал неболь­шими дозами, дробно, с более постепенным, чем обычно усложнением, увеличивая количе­ство закрепляющих упражнений, включая ежедневно материал для повторения и самос­тоятельных работ. Учащиеся должны уметь показать и прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, ре­шают, рисуют, лепят. Коррекционно-развивающие занятия должны обеспечить не только усвоение определенных знаний, умений и на­выков, но также формирование приемов умственной деятельности, необходимых для коррекции недостатков развития детей.

Методы и приемы реализации программы

Программа предусматривает развитие и воспитание детей на занятии через обучение, игру, музыку, движение, изобразительную де­ятельность и т.д. в процессе преимуществен­но совместной деятельности, что взаимно обогащает детей, вызывает положительные эмоции и чувства, способствует овладению различными способами управления собствен­ным поведением. Немаловажной задачей яв­ляется выработка положительной мотивации к учению.

В основе предложенной системы ле­жит комплексный подход, предусматриваю­щий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких раз­делов программы, способствующих целост­ному психическому развитию ребенка (нап­ример: развитие мелкой моторки, формиро­вание представлений о форме предмета, развитие осязательных ощущений; или: уп­ражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти, др.) Исходя из особенностей подбора детей в группу, педагог-дефектолог вправе самостоя­тельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии и выделить из них приоритетную.

В процессе обучения детей с умеренной умственной отсталостью целесообразно использовать следующие методы и приёмы:

• совместные действия ребёнка и взрослого, действия по подражанию (в основном на начальном этапе обучения и при изучении нового содержания);

• действия детей по образцу;

• действия с контурными изображениями, использование приёмов наложения и обводки шаблонов, трафаретов для создания целостного образа изображаемого предмета;

• предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога рисунков, картин, специально подобранных игрушек, картинок и т.п.;

• соотнесение предметов с соответствующими им изображениями с последующим их называнием или указанием на них с помощью жеста;

• наблюдения на прогулках и экскурсиях за явлениями природы, предметами окружающего мира, живыми объектами;

• использование рисунков и аппликаций в процессе других уроков.

Предполагаемые результаты

В результате целенаправленной деятель­ности на занятиях по развитию сенсорных процессов и психомоторики дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью должны научиться:

• узнавать предметы по заданным призна­кам;

• сравнивать предметы по внешним приз­накам;

• классифицировать предметы по форме, величине, цвету, функциональному назначе­нию;

• определять последовательность собы­тий;

• ориентироваться в пространстве;

• целенаправленно выполнять действия по инструкции.

Диагностика

Для определения динамики уровня развития детей, уровня коррекции недостатков психического развития можно применять одинаковые индикаторы для определения уровня развития сенсорной сферы и моторики, как у детей раннего школьного возраста, так и у более старших детей.

Исследование особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей с интеллектуальной недостаточ­ностью - составная часть комплексного психолого-медико-пе­дагогического изучения ребенка. Особенности сенсор­но-перцептивного развития целесообразно изучать в два этапа. На первом этапе проводится наблюдение за детьми в ходе за­нятий, свободной деятельности и в процессе проведения режим­ных моментов. А на втором - индиви­дуальный психолого-педагогический эксперимент (проводит педагог-дефектолог).

Основными задачами наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов являются:

• изучение состояния потребностно-мотивационной сторо­ны совершаемых детьми сенсорно-перцептивных действий;

• выявление состояния операционально-технической сто­роны реальных и бытовых действий. В ходе наблюдении за режимными моментами изучаются:

• наличие продуктивного контакта с детьми;

• способность к включению в целенаправленную деятель­ность;

• выполнение элементарных действий по подражанию, жестовой или словесной инструкции;

• уровень развития действий, направленных на обследова­ние предметов в процессе занятий, игр, приема пищи, одева­ния, умывания;

• учет внешних признаков предметов, включенных в дея­тельность;

• выявление моментов речевого и невербального общения детей друг с другом и со взрослыми.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводится в классе в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игрушками. Задачи наблюдения: выявление наличия самостоятельной деятельности детей и выявление уровня развития действий с игрушками.

Наблюдение за деятельностью детей в процессе проведения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволяет определить оптимальное содержание и условия проведения психолого-педагогического экспери­мента.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей на втором этапе проводится дефектологом в ходе ин­дивидуального психолого-педагогического эксперимента и со­стоит из нескольких серий заданий.

Первая серия включает задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игру­шек. Вторая серия экспериментов направлена на изучение осо­бенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельно­сти и элементарного конструирования. Третья серия имеет своей целью выявить знание эталонов основных геометрических форм и тел, а также особенности действий по обследованию пространственных характеристик предметов в процессе выпол­нения предметных действий и элементарного конструирования. Заключительная, четвертая, серия направлена на выявление представлений детей о величине пред­метов в процессе выполнения предметных действий и действий с дидактической игрушкой.

Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях по­зволяет получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется сенсорная сфера детей, так и о возмож­ностях усвоения ими сенсорных эталонов.

Первая серия. Задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек

В предлагаемых заданиях особенности восприятия и обсле­довательские действия изучаются в ходе специфических и не­специфических манипуляций, производимых ребенком.

Материал для исследования: две одинаковые игрушки (шарики на ручке); пластмассовые машинки, отличаю­щиеся по цвету (белая и красная); резиновые игрушки — кенгу­ру, отличающиеся по размеру (соотношение 1:3); шар и куб, оди­наковые по цвету и размеру.

Задание 1

Цель задания: выявление возможности самостоятельного фиксирования различий предметов по величине.

Ребенку показывают две пластмассовые машинки одновре­менно. Предполагается, что дети могут установить различие предметов по цвету путем прибли­жения их друг к другу и указать на это экспериментатору.

Задание 2

Цель задания: выявление у детей наличия обследовательских действий, направленных на восприятие предметов разной ве­личины.

Ребенку предъявляют две геометрические формы (шар и куб). Предполагается, что различие предметов по форме будет замечено детьми и вызовет их действия в соответствии с формами; возможно также указа­ние детей на эти отличия жестом, словесное их обозначение.

Задание 3

Цель задания: выявление у обследуемых детей наличия об­следовательских действий, направленных на восприятие пред­метов разной величины.

Показывают две игрушки - кенгуру одновременно. Предполагается, что различие предметов по величине может побудить ребенка к их сопоставлению, примериванию, а также к указанию на различие

Вторая серия. Задания, направленные на изучение

восприятия цвета

Задание 1

Цель: выявление особенностей восприятия цвета в процессе выполнения предметных действий, понимания слов—названий сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета детьми с интеллектуальной не­достаточностью.

Материал для исследования: деревянные кружки диаметром 4 см, окрашенные в красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный цвета по шесть каждого цвета; деревянные пластины прямоугольной формы размером 5(20 см, окрашенные в соот­ветствующие цвета.

Ход исследования. Ребенку предлагается разложить шесть кружков (по три разного цвета) на соответствующие пластины следующих сочетаний цветов: красный - зеленый, желтый -синий, белый - черный. Перед ребенком кружки раскладыва­ются в произвольной последовательности.

Инструкции: «Разложи кружки на дощечки такого же цве­та». (Допускался повтор инструкции.) В случае непринятия ре­чевой инструкции показывается способ действия жестом. Предлагается выполнить задание.

Далее перед ребенком в ряд раскладывают по одному круж­ку каждого цвета. Экспериментатор показывает кружок и пред­лагает ребенку выбрать кружок такого же цвета, как и у него: «Дай кружок такого же цвета». Далее ребенку предлагают ука­зать на кружок названного цвета: «Покажи красный кружок, желтый и т. д.»

Задание 2

Цель: выявление возможности выполнения заданий элемен­тарного конструирования с учетом дополнительного условия (выбора для работы предметов определенного цвета).

Материал для исследования: кирпичики из детского деревян­ного конструктора красного и зеленого цветов (по 3 каждого цвета). Второй набор у экспериментатора.

Ход исследования. Перед ребенком раскладывают в произ­вольном порядке кирпичики и предлагают выполнить простую постройку - дорожку, используя только кирпичики определен­ного цвета.

Инструкции: «Построй дорожку из красных кирпичиков» или «Построй дорожку из таких (показывают красный) кир­пичиков», если ребенок не выполняет задание на основе пер­вого варианта инструкции. В случае затруднения взрослый по­казывает способ выполнения задания и говорит: «Сделай так же», дополняя слова указательным жестом.

Третья серия. Задания, направленные на изучение восприятия формы предметов

Задание 1

Цель: выявление способности воспринимать форму предме­тов и знание их названий.

Материал для исследования: картинки с изображением хо­рошо знакомых детям предметов: мяч, пирамидка, машина, мишка, вырезанные по контуру и наклеенные на плотный кар­тон; картонные рамки с прорезями, соответствующими по фор­ме картинкам.

Ход исследования. Перед ребенком раскладывают рамки и по­казывают поочередно картинки, предлагая найти соответству­ющую рамку.

Инструкции: «Положи картинку на свое место». Далее вы­ясняют, знает ли ребенок названия предметов, изображенных на картинках, может ли самостоятельно назвать их: «Покажи мяч...» Поочередно показывают на картинки, спрашивая: «Что это?»

Задание 2

Цель: изучение осведомленности о сенсорных эталонах фор­мы.

Материал для исследования: рамки и вкладки М. Монтессо-ри. Использовались пять основных форм: круг, квадрат, треу­гольник, прямоугольник, овал. Рамки и вкладки целесообраз­но сделать из дерева натурального цвета.

Ход исследования. Перед ребенком сначала раскладывают две рамки (с круглым и квадратным отверстием), а затем - три ос­тавшиеся.

Инструкции: «Закрой окошко» (допускается повторение ин­струкции). В случае затруднения экспериментатор показывает способ выполнения задания, дополняя его указательным жес­том, и предлагает: «Сделай так же». Далее перед ребенком рас­кладывают все геометрические фигуры и выявляют знание на­званий и умение самостоятельно называть их: «Покажи круг, квадрат и т. д. Назови, что это?» Экспериментатор поочередно показывает на фигуры.

Задание 3

Цель: выявление сформированности представлений о геомет­рических телах.

Материал для исследования: деревянные шар и четырехугольная призма (кирпичик из детского конструктора), соотноси­мые по размеру и одинаковые по цвету, деревянный желобок на подставке.

Ход исследования. Перед ребенком устанавливают желобок, небольшую картонную коробку с шариком и кирпичиком.

Инструкции: «Прокати шарик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее уста­навливают знание названий геометрических тел: «Покажи ша­рик, кирпичик...» Экспериментатор указывает на кирпичик, а затем на шарик: «Что это?»

Задание 4

Цель: выявление уровня сформированности представлений об объемных телах и умений выполнять элементарную пост­ройку из двух частей.

Материал для исследования: деревянная трехгранная призма и куб из детского конструктора, одинаковые по цвету и соотно­симые по размеру. Второй набор у экспериментатора.

Ход исследования. Перед ребенком выкладывают один набор кубиков и предлагают сделать постройку.

Инструкции: «Построй домик». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения эксперимен­татор выполняет это задание, используя второй набор и повто­ряя инструкцию. При возникновении дальнейших затруднений предлагается выполнить задание по подражанию: взрослый диктует последовательность выполнения задания и показыва­ет образец его выполнения. Далее выясняется знание ребенком названий элементов детского строителя («кубик», «крыша») и умение самостоятельно называть их: «Покажи кубик, крышу». Экспериментатор поочередно показывает на треугольную при­зму и куб и спрашивает: «Что это?»

Четвертая серия. Задания, направленные на изучение особенностей восприятия учениками величины

предметов

Задание 1. «Шароброс».

Цель: выявление сформированности представлений детей о величине предметов.

Материал для исследования: коробка с круглыми отверстия­ми разного диаметра и деревянные шары соответствующего раз­мера (три больших и три маленьких).

Ход исследования. Перед ребенком кладут коробку с отвер­стиями и шары.

Инструкции: «Брось шарики в отверстия». (Допускается по­вторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сде­лай так же», сопровождая высказывание указательным жестом. Далее устанавливают знание названий величин: «Покажи боль­шой шарик, маленький шарик...» Экспериментатор указывает на большой, а затем на маленький шарик и спрашивает: «Ка­кой это шарик?»

Задание 2

Цель: выявление умений детей действовать с дидактически­ми игрушками при введении дополнительного условия.

Материал для исследования: две деревянные пирамидки (по четыре кольца на стержне) двух размеров.

Ход исследования. Перед ребенком разбирают пирамидки и просят собрать их.

Инструкции: «Надень на один стержень все большие колеч­ки, а на другой - все маленькие». (Допускается повторное предъявление инструкции.) В случае затруднения взрослый показывает способ выполнения и предлагает: «Сделай так же», сопровождая высказывание указательным жестом.

Матрешки

Цели: выявление понимания ребенком невербальной ин­струкции; адекватности действий; способов выполнения дей­ствий; использования помощи; сформированности понятия величины (большая - маленькая); состояния моторики; на­личия и стойкости интереса.

Оборудование: двух-, четырех-, шестисоставные матрешки.

Процедура проведения. Ребенку показывают матрешку, кото­рую открывает и складывает исследователь. Затем эту матреш­ку ставят перед ребенком и жестом предлагают сделать то же самое. Детям дают устные инструкции: «Разбери и со­бери матрешку», «Дай самую большую матрешку, дай самую маленькую матрешку», «Поставь их по росту».

Пирамида из четырех колец

Цели: выявление у ребенка сформированности восприятия величины, цвета. Установление характера деятельности (адек­ватность и рациональность способа работы; самоконтроль). Наличие и стойкость интереса. Использование помощи. Обу­чаемость (характер выполнения аналогичного задания). Состо­яние моторики.

Оборудование: две пирамиды из четырех колец разной вели­чины (одна пирамида с кольцами разного цвета).

Процедура проведения. Перед ребенком ставят пирамиду с кольцами одного цвета.

Инструкция: «Собери пирамиду» («Надень колечки»). Если ребенок делает это безошибочно, предлагают вторую пирами­ду с кольцами разного цвета: «Дай (покажи, возьми) красное кольцо. Дай синее кольцо. Дай желтое кольцо».

Коробка форм («Почтовый ящик»)

Цели: выявление сформированности восприятия формы, умения выделять плоскостную форму из объемной и соотно­сить ее с прорезью; способности производить анализ располо­жения фигур в пространстве; способов выполнения (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения). Использова­ние помощи (устные пояснения, показ, совместное выполне­ние). Волевое усилие при достижении цели. Наличие и стой­кость интереса к заданию. Ведущая рука. Ловкость и точность движений рук, пальцев.

Оборудование: коробка высотой 16 см, шириной 12 см, име­ющая на верхней крышке пять прорезей соответствующей фор­мы для 10 объемных фигур.

Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фи­гурами; фигуры вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает про­должить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опус­ти все фигурки в коробку». Начинать показ советуем с самых простых по форме фигур (цилиндр с кругом в основании; при­зма с треугольником в основании).

Разноцветная мозаика

Цели: выявление способности зрительно воспринимать цве­та, соотносить одинаковые, дифференцировать, знать названия цветов. Умение работать по устной инструкции, по образцу. Зрительная память. Состояние моторики.

Оборудование: мозаика, состоящая из цветных квадратиков и кружков, всего по 12 фигур каждого вида: две зеленых, две синих, две красных, две черных, две белых, две желтых.

Процедура проведения. Задание включает пять этапов. На первом этапе ребенку показывают выложенный из мозаики разноцветный коврик:

Затем молча берут синий квадратик и кладут на соответству­ющий «кусочек». Жестом показывают, что ребенок должен про­должать работу. Если невербальной инструкции оказывается недостаточно, то ребенку говорят: «Положи остальные квадра­тики на свои места». На втором этапе ребенка просят: «Покажи синий квадратик, зеленый». На третьем - спрашивают: «Какого цвета этот квадратик?» На четвертом - ребенок должен сам сло­жить такой же коврик. На пятом - образец убирается и ребенку предлагают: «Сделай, как было». Аналогично проводится вы­кладывание цветка из кружков указанного цвета:

К

Ч Ж С

Б 3

Сюжетные вкладки

Цели: выявление сформированности пространственного вос­приятия, аналитико-синтетической деятельности, способности на основе зрительного и мыслительного анализа устанавливать закономерности в изображении.

Оборудование: рисунок с изображением фрагмента из народ­ной сказки. Желательно наклеить его на картон. Некоторые ча­сти рисунка вырезаны по пунктирам.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут рисунок.

Инструкция: «Скажи, из какой это сказки». Затем вынима­ют вкладки (эти части обозначены на рисунке пунктиром) и перемешивают: «Положи на место».

Различение правой, левой стороны

Цели: выявление ориентировки в схеме тела, умение опре­делять правую и левую стороны на себе, у собеседника, на кар­тинке. Обучаемость.

Оборудование: рисунок с изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и вид спереди). В верхней части рисунка у одной девочки в правой руке цветок, у мальчика в правой руке флажок, у девочки в левой руке пирамида. В нижней части ри­сунка у тех же детей предметы в другой руке: у девочки цветок в левой руке, у мальчика в левой руке флажок, у девочки пира­мида в правой.

Процедура проведения. Перед тем как показать ребенку рису­нок, его просят поднять левую/правую руку, показать правую/ левую ногу. Затем, поставив ребенка напротив себя, спрашива­ют: «Где у меня правая рука?» Если ребенок показывает невер­но, объясняют, после чего опять спрашивают: «Где у меня ле­вая рука?» И т. д. Эта часть задания носит игровой характер. После указанных упражнений перед ребенком кладут рисунок. Сначала работа идет с изображением в верхней части рисунка, так как в этой позиции легче определить стороны, а затем — в нижней части, но в этом случае необходима перешифровка.

Инструкция: «Посмотри: нарисованы дети, а в руках у них разные предметы. В какой руке девочка держит цветок?», «В какой руке у мальчика флажок?» и т. д. По ходу выполнения задания оказывается помощь.

Определение времени года по картинкам

Цели: выявление полноты и точности представлений о вре­менах года. Запас сведений об окружающем мире. Способность на основе анализа ситуации установить причинно-следствен­ные зависимости. (Задание может быть включено в беседу и заменить вопросы, направленные на выявление запаса сведе­ний о природных явлениях, растительном мире и т. п.)

Оборудование: четыре картинки с изображением времен года. 12 картинок с изображением различных предметов, от­носящихся к определенному времени года.

Процедура проведения. Перед ребенком поочередно выкла­дывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает?», «Когда бывает снег?» и т. п. После рассматривания этих картинок ребенку дают 12 картинок меньшего размера и просят разложить их на соответствующие большие картинки.

Инструкция: «Посмотри, к какому времени года подходит каждая картинка, и положи ее туда».

При обработке результатов выполнения заданий, направлен­ных на изучение особенностей развития сенсорно-перцептив­ной сферы школьников с интеллектуальной недостаточно­стью, можно руководствоваться следующей универсальной си­стемой оценок:

0 баллов - ребенок не выполняет задание, не понимает пред­ложенной инструкции, не выделяет внешние признаки предме­тов, не использует обследовательские действия для их обнару­жения, в деятельности преобладают неспецифические манипу­ляции.

1 балл - ребенка привлекают предметы, предложенные ему в ходе исследования, он обследует их, применяя специфические манипуляции, может подражать действиям взрослого, доста­точно успешно справляется с заданием по подражанию («под диктовку»), систематические представления о цвете, форме, величине не сформированы.

2 балла - ребенок проявляет интерес к заданиям, выполня­ет их по подражанию (отраженно), а в ряде случаев — по об­разцу, сличает цвет, форму, величину предметов при действиях с дидактическими игрушками, понимает название 1-2 форм, 1-2 цветов, контрастных величин (большой - маленький).

3 балла - ребенок выполняет предложенные задания, ис­пользуя образец, в ряде случаев может использовать пробы (под руководством педагога), сличает цвет, форму, величину пред­метов, знает название 3-4 форм, 3-4 цветов, величин (боль­шой, самый большой и пр.) и иногда самостоятельно называет их, используя предэталонные названия, может под руковод­ством педагога использовать результат обследования в продук­тивной деятельности.

4 балла - ребенок выполняет предложенные задания по образцу или по словесной инструкции, использует пробы, а в ряде случаев — метод зрительного соотнесения, знает название пяти и более геометрических форм, пяти и более величин, вы­деляет плоскостную фигуру из объемной, самостоятельно на­зывает внешние свойства предметов, использует их под руко­водством педагога в продуктивной деятельности и повседнев­ной жизни.

Подсчитывается общая сумма баллов за все задания. На этом основании у детей можно выделить этапы развития восприя­тия:

0-21 балл - подготовительный этап. Детям доступно лишь зрительное соотнесение цвета, формы или величины предме­тов при жестком контроле со стороны педагога, либо они не справляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до ее предъявления, необходимо не только повтор­ное ее предъявление, но и показ способа действия. Часто встре­чаются неадекватные действия. При выполнении заданий внеш­ние признаки предметов не учитываются, однако детям доступ­но выполнение заданий по подражанию.

22-42 балла - первый этап. Дети не только зрительно соот­носят признаки предметов, но и в ряде случаев могут выделить его по слову. Для понимания инструкции требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подра­жанию, реже — по образцу.

43-63 балла - второй этап. Дети способны выделить не­обходимый признак по слову, а в ряде случаев и назвать его, хотя и ошибочно. Инструкцию понимают правильно, но в ряде случаев требуется ее повтор. Задание выполняется по словес­ной инструкции или по образцу.

64-84 балла - третий этап. Дети выделяют и в некоторых случаях самостоятельно называют требуемый признак. Харак­терно правильное понимание предлагаемой инструкции, хотя в некоторых случаях требуется ее повторение. Задания выпол­няются по словесной инструкции, при этом дети применяют «высокие» пробы, а в ряде случаев - метод зрительного соот­несения.

Результаты обследования фиксируются в карте развития ре­бенка.

Протокол обследования состояния сенсорной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

По результатам изучения специалистами особенностей раз­вития детей с интеллектуальной недо­статочностью (в том числе сенсорно-перцептивной сферы) пе­дагоги заполняют «Карту развития ребенка», составной частью которой является раздел, отражающий степень развития вос­приятия.

В ходе обследования устанавливают и отражают в карте вре­мя появления зрительного и слухового сосредоточения, хвата­ния и первых манипуляций.

В ходе беседы с родственниками уточняют наличие повы­шенной чувствительности к звукам, свету, материалам и пр.

В табл. 2 по результатам наблюдений и выполнения предло­женных заданий фиксируют количественные показатели (см. выше) и качественные особенности деятельности: способ дей­ствия - по подражанию, по образцу, по инструкции; путем це­ленаправленных проб, зрительного соотнесения; справился са­мостоятельно или после обучения, обучился ли.

Карта обследования детей (фрагмент)

Оценка функций сенсорно-перцептивной сферы

(заполняется в сентябре, мае)

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная пред­метно-пространственная развивающая среда:

• функционально ориентированные иг­рушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комп­лектом цветных деталей, раскладные пира­мидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометри­ческое лото, сенсорные модули и др.);

• игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для разви­тия крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик, полусфера и др.);

• оборудование для занятий музыкой, изобразительной деятельностью (маг­нитофон, набор дисков для релак­сации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);

• разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжетные игруш­ки, элементы одежды, принадлежности для ароматерапии и др.). Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладе­ние которым ребенок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.

Учебный план

Программа «Развитие моторики и сенсорных процессов детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью»

Содержание программы

«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью»

1. Обследование детей, комплектование групп для коррекционных занятий (2 часа)

2. Развитие крупной и мелкой моторики (14 часов)

Данный раздел решает ряд задач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием умения согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выполнять отдельные действия и серии действий по инструкции пе­дагога, что является в свою очередь основой для формирования у учащихся простран­ственной ориентировки. Коррекционная нап­равленность занятий предполагает также ра­боту по укреплению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев. Для умственно отсталых учащихся характер­но наличие синкинезий, тонических движе­ний, слабость мышц, неумение рационально распределять мышечные усилия, неловкость движений, недостаточная сформированность праксиса и т.д. Моторное недоразвитие тормозит овла­дение предметными действиями, а значит и овладение ориентировкой в окружающем ми­ре. Пальчиковую гимнастику, специальные упражнения для удержания письменных при­надлежностей (движения карандашом в воз­духе, письмо ручкой в воздухе, обводка и др.), упражнения на координацию движе­ний рук («кулак- ладонь» поочередно и од­новременно, др.) следует проводить 2-3 раза на каждом занятии по 2-3 минуты. Допусти­мо проведение коррекционных занятий полностью посвященных развитию мелкой моторики обучению пользованию письменными принадлежностями.

1. Первый год обучения

Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (30 см.), броски и ловля мяча). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие ко­ординации движений руки и глаза (графический след на бумаге, доске с помощью фломастера, карандаша, мела, кисти и т.п.), обведение по контурам ладони и пальцев карандашом с помощью взрослых, показ и соотнесение руки с контурным изображением в процессе различных игровых упражнений: «Где мой пальчик?», «Пальчики здороваются» и т.п. Обучение детей раскрашиванию красками поверхности листа с помощью учителя и самостоятельно.

Должны уметь:

• Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

• Пройти по начерченному коридору шириной 30 см.;

• Обводить по контуру ладонь руки;

• Соотносить руку с контурным изображением в процессе различных игровых изображений;

• Раскрашивать поверхность листа красками с помощью учителя.

1. Второй год обучения

Развитие крупной моторики (ходьба по начерченному коридору (20 см.), по доске положенной на пол, по скамейке (высотой 30 см.), броски, ловля мяча, метание в цель). Выполнение действий и движений с помощью педагога и по словесной инструкции педагога. Развитие ко­ординации движений руки и глаза, показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаза, нос, уши и т.п.). Обводка по трафаретам, по опорным точкам, штриховка (совместно со взрослым, с частичной помощью педагога и самостоятельно). Учить раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами. Учить составлять изображения путём наклеивания готовых форм.

Должны уметь:

• Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

• Пройти по начерченному коридору шириной 20 см., по скамейке высотой 30 см.;

• Показывать на себе основные части тела и лица;

• Обводить по трафарету, по опорным точкам, штриховать;

• Раскрашивать контурные изображения карандашами, фломастерами;

• Составлять изображения путём наклеивания готовых форм.

1. Третий год обучения

Развитие крупной моторики. Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога (броски в цель, ходьба по «дорожке следов»). Согласован­ность действий и движений разных частей тела (повороты и броски, наклоны и поворо­ты) Развитие и координация движений кисти рук и пальцев. Пальчиковая гимнастика. Специальные упражнения для удержания письменных принадлежностей. Развитие ко­ординации движений руки и глаза (нанизы­вание бус, завязывание узелков, бантиков). Обводка, штриховка по трафарету. Апплика­ция. Сгибание бумаги.

Должны уметь:

• Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога;

• Выполнять согласованно действия и движения разных частей тела;

• Пользоваться письменными принадлежностями

1. Тактильно-двигательное восприятие (4 часа)

Для полноты представлений об объектах окружающего мира в программу включены занятия, основной целью которых является развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы обладают рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Речь идет о различении поверхностей предметов на ощупь (мягкий, твердый, шершавый, колючий, др.), определении их температурного режима (горячий, холодный, др.). Тактильные ощущения, которые возникают при последовательном ощупывании предмета, выделении его контур (или объема), поверхности позволяют уточнить знания детей о материалах, их свойствах и качествах, сформировать обобщенно представление о самом объекте. Поскольку формирование ощущений этого вида умственно отсталых детей значительно затруднено, особенно важно соблюдать последовательность в работе:

• ощупывание предметов с различной поверхностью, обучение специальным обследующим движениям (поглаживание, разминание, постукивание, др.), обозначение словом свойств и качеств используемых материалов.

• ощупывание предметов с контрастными поверхностями с открытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

• ощупывание отдельных предметов с за­рытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

• ощупывание предметов с контрастными поверхностями с закрытыми глазами, обозначение словом свойств и качеств используемых материалов;

• нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен (выбор из 2-х предметов);

• нахождение на ощупь необходимого предмета по описанию свойств и качеств ма­териала, из которого он изготовлен (выбор из 3-5 предметов).

Целесообразно использование различных видов деятельности, прямо или косвенно спо­собствующих развитию тактильно-двигатель­ных ощущений: лепка из глины, пластилина, игры с крупной и мелкой мозаикой, др.

1. Первый год обучения

Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мо­заикой.

Должны уметь:

• Определять на ощупь предмет и его величину;

• Ощупывать предмет с различной поверхностью, называть свойства и качества используемых материалов;

• Ощупывать предмет с контрастными поверхностями с открытыми глазами, называть свойства и качества используемых материалов.

1. Второй год обучения

Определение на ощупь предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание прямыми и круговыми движениями, разминание, разрывание на крупные куски, соединение, отщипывание мелких кусков, расплющивание). Игры с крупной мо­заикой.

Должны уметь:

• Определять на ощупь предмет и его величину;

• Ощупывать отдельные предметы с закрытыми глазами, обозначать словом используемые материалы;

• Ощупывать предмет с контрастными поверхностями, обозначать словом используемые материалы.

• Находить на ощупь из 2-х предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.

1. Третий год обучения

Определение на ощупь плоскостных фигур и предметов, их величины. Работа с пластилином (раскатывание). Игры с крупной мо­заикой.

Должны уметь:

• Находить на ощупь из 3-5 предметов необходимый предмет по описанию свойств и качеств материала, из которого он изготовлен.

1. Кинестетическое и кинетическое развитие (4 часа)

Предполагает формирование у де­тей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верх­них и нижних конечностей, головы, туловища, др.) в пространстве. Кинетический фактор (моторная составляющая) является ведущим при осуществлении зрительномоторных, слухомоторных, речемоторных, ритмикомоторных, координационно-моторных факторов. Отклонения в развитии моторики сказывают­ся на динамике не только двигательных навы­ков, но и мыслительных процессов, формиро­вании речи, письма и др. Кинестетический фактор несет информа­цию о взаиморасположении моторных аппара­тов в статике и движении. Он тесно связан с осязанием, что способствует обеспечению бо­лее тонких и пластичных подкреплений слож­ных комплексов рук, ног, кисти, пальцев, орга­нов артикуляции, глаз и т.д. В чувственном познании осязательно - двигательное восприя­тие преобладает над чисто зрительным. Фор­мирование представлений ребенка о схеме собственного тела формируется исключитель­но на кинестетической основе. Необходимо проведение специальных упражнений на развитие зри­тельно-моторной координации с предметами и без них, физических упражнений на разви­тие симметричной мышечной силы тела, на координацию верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это влияет на улучшение адаптации в пространстве и его более уверен­ном освоении, повышение работоспособности ребенка, статической и динамической вынос­ливости. Умение сосредотачивать внимание, мобилизовывать сенсорно-двигательную память, сформированные зрительномоторные и вестибулярномоторные координации также служат основой формирования познавательной дея­тельности ученика.

1. Первый год обучения

Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).

Должны уметь:

• Выполнять упражнения по подражанию действиям педагога.

1. Второй год обучения

Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей).

Должны уметь:

• Выполнять упражнения по заданию педагога.

1. Третий год обучения

Формирование ощущений от различных поз и движений тела, верхних и нижних ко­нечностей, головы. Выполнение упражнения по заданию педагога, обозначение словом по­ложения различных частей своего тела. Выразительность движений (имитация повадок зверей, игра на различных музыкальных инструментах).

Должны уметь:

• Выполнять упражнения по заданию педагога, обозначать словом положения различных частей своего тела.

1. Восприятие формы, величины, цвета (18 часов)

Ученые констатируют, что в детских возрастах не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым эле­ментарных сенсомоторным функциям, что свидетельствует о незавершенности в этих возрастных фазах процессов сенсомоторного развития. Однако существуют данные, подт­верждающие отдельные эталоны сенсорного оптимума: максимальная чувствительность к внешним воздействиям на глаз наблюдается у человека в норме в возрасте 20 лет, наивыс­шая слуховая чувствительность обнаружива­ется также в этом возрасте, музыкальный слух развивается с накоплением опыта музы­кально-исполнительской деятельности, сен­сорный оптимум светочувствительности складывается к 25 годам. С учетом особенностей психофизиологи­ческого развития умственно отсталых детей становится ясно, что данный вид работы требует системного и последовательного подхода. Программа предусматривает ус­ложнение требований не только к формиро­ванию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2-3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использовать различ­ные приемы измерения. Для правильного узнавания отдельных объ­ектов большое значение имеет форморазличение. Именно форма является ведущим призна­ком при анализе и сравнении предметов. Умственно отсталые дети затрудняются в раз­личении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свой­ственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения Эти же особенности проявляются и при знакомстве с величиной предметов. У детей с интеллектуальной недостаточ­ностью наблюдается снижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый и черный цвет, насыщенные красный, синий. Но недостаточно дифферен­цируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспри­нимают оттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активном сло­варе отсутствуют названия многих цветовых оттенков. Исследования показывают, что лишь к третьему классу цветоразличение ста­новится более точным. Особую трудность вызывает у детей конструктивная деятельность. Недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, образного мышления проявля­ются при конструировании по образцу и, осо­бенно - по нерасчлененному образцу. Выпол­нение заданий на конструирование связанно с воссозданием объекта из готовых деталей. Умственно отсталые учащиеся не могут уста­новить последовательность действий, предс­тавить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же вы­полнена. Введение в программу задач, связанных с конструированием, вызвано ее особой значи­мостью для более полного познания объектов и явлений окружающего мира, для практичес­кой и мыслительной деятельности детей, что в конечном итоге будет способствовать созна­тельному усвоению программного материала на разных уроках (математика, рисование, лепка, ручной труд).

1. Первый год обучения

Выделение формы (шар). Дифференциация шара от любого многоугольника. Прокатывание предметов круглой формы по полу, по столу (шары, мячи, клубки и т.п.). Выделение больших и маленьких предметов в различных игровых ситуациях. В изобразительной и конструктивной деятельности. Выполнение действий с предметами и игрушками различной величины, использование величины в практических действиях (пройти через большие ворота; поставить маленькую машину в маленький гараж, а большую машину в большой гараж; собрать игрушки в большую корзину и т.п.). Конструирование объемных предметов из составных частей (2 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (2 - 3 детали). Знакомство с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным.

Должны уметь:

• Осуществлять выбор геометрической фигуры (шар) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;

• Определять величину предметов (большие - маленькие);

• Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 детали);

• Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале ( 2 – 3 детали);

• Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного цветов).

1. Второй год обучения

Игры с различными строительными наборами (например «Цветные кубики», «Цвет и форма» и т.п.). Выделение формы шар, куб, круг, квадрат по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции. Обучение объединению фигур в группы по форме (шары, кубы, круги, квадраты). Соотнесение плоскостных и объёмных фигур (игры «Где, чей домик?», «Коробка форм» и т.п.). Нахождение соответствующих отверстий для плоскостных и объёмных фигур (игры с дидактическим материалом по типу «досок Сегена», «вкладышей Монтессори» и т.п.). Обводка по трафарету, по опорным точкам, штриховка круга, квадрата, изображений различной величины (совместно с взрослым, с частичной помощью, самостоятельно), называние и их показ. Определение величины большой – маленький, пользуясь приёмами наложения и приложения, проведение проверки правильности выполнения. Конструирование объемных предметов из составных частей (2 - 3 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (3 - 4 детали). Продолжать знакомить с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным, белым и чёрным.

Должны уметь:

• Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, соотносить плоскостные и объёмные фигуры (шар, куб, квадрат, круг) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;

• Определять величину предметов (большие - маленькие), проводить проверку правильности выполнения;

• Конструировать объёмные предметы из составных частей (2 – 3 детали);

• Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (3 – 4 детали);

• Осуществлять выбор цветной карточки по подражанию действиям педагога, по образцу, по словесной инструкции (красного. Жёлтого, синего, зелёного, белого и чёрного цветов).

1. Третий год обучения

Формирование сенсорных эталонов плос­костных геометрических фигур (круг, квад­рат, треугольник) на эмпи­рическом уровне в процессе выполнения уп­ражнений. Выделение признака формы; на­зывание основных геометрических фигур. Классификация предметов и их изображе­ний по форме по показу. Работа с геометри­ческим конструктором. Сопоставление 2-х предметов контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине; обозначение сло­вом. Различение и выделение основных цве­тов (красный, желтый, зеленый, синий, чер­ный, белый). Конструирование объемных предметов из составных частей (3 - 4 детали). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (4 - 5 деталей).

Должны уметь:

• Осуществлять выбор геометрических фигур, объединять их в группы, называть фигуры (квадрат, круг, треугольник) по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;

• Сопоставлять 2 предмета контрастных величин по высоте, длине, ширине, толщине

• Конструировать объёмные предметы из составных частей (3 - 4 детали);

• Составлять целое из частей на разрезном наглядном материале (4 - 5 деталей);

• Различать и выделять основные цвета красный, жёлтый, синий, зелёный, белый и чёрный.

1. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти (5 часов)

Данный раздел обусловлен рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия умственно отсталых школьников которые значительно затрудняют ознакомле­ние ребенка с окружающим миром: замедлен­ность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зре­ния, что особенно мешает восприятию мелких объектов или близко друг к другу расположен­ных. Дети с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеоб­разие строения; не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнава­ния объектов и явлений, знакомых по прошло­му опыту, проявляется обобщенное узнавание отождествление предметов, имеющих некото­рое сходство, неадекватность представлений реальной действительности. Множество не­точностей проявляется при восприятии в из­мененных условиях (новый ракурс предмета). Представления, возникшие без регулирующе­го участия педагога бедны, нечетки, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов; оно не формируется без специального обучения. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не только отдельно зрительной или моторной функции а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Общеизвестно, что зрение более, чем ка­кой-либо другой анализатор, позволяет полу­чать широкую, многоаспектную и разнообраз­ную информацию об окружающем мире. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем раз­нообразнее ощущения по качеству и сите, а значит тем полнее, точнее и дифференциро­ваннее они отражают раздражители

1. Первый год обучения

Формирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2 - 3 деталей, по инструкции педагога). Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.

Должны уметь:

• Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 3-х предметов;

• Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 4 предметов.

1. Второй год обучения

Формирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 3 - 4 деталей, по инструкции педагога). Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.

Должны уметь:

• Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 4-х предметов;

• Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 5 предметов.

1. Третий год обучения

Формирование навыков зрительного ана­лиза и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога). Дифференцированное зритель­ное восприятие 2-х предметов: нахождение отличительных и общих признаков. Опре­деление изменений в предъявленном ряду. Нахождение «лишней» игрушки, картинки. Упражнения для профилактики и коррекции зрения.

Должны уметь:

• Определять изменения в предъявленном ряду, состоящем из 5-ти предметов;

• Сравнивать 2 предмета, находить отличительные и общие признаки;

• Находить «лишнюю» игрушку, карточку из 6 предметов.

1. Восприятие особых свойств предметов (развитие осязания, обоняния, вкусовых качеств) (4 часа)

Особое значение придается развитию ося­зания, т.к. недостатки его развития отрица­тельно сказываются на формировании нагляд­но-действенного мышления и, в дальнейшем, оперировании образами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется ин­формация, полученная другими анализатора­ми, а взаимодействие зрения и осязания дают более высокие результаты в познании. Орга­ном осязания служит рука. Осязание осущес­твляется целой сенсорной системой анализа­торов: кожно-тактильного, двигательного (ки­нестетический, кинетический), зрительного.

Пассивность и недостаточная целенаправ­ленность осязательной деятельности у умственно отсталых детей, асинхронность и несогласованность движений рук, импульсив­ность, поспешность, недостаточная сосредо­точенность всей деятельности провоцируют большое количество ошибок при распознании объекта. Осязательные движения при обсле­довании зачастую хаотичны и не могут дать представления об исследуемом объекте; ха­рактерна ориентировка на отдельные, часто несущественные признаки объекта.

Объемные предметы рас­познаются умственно отсталыми учащимися проще, чем плоские, т.к. плоскостные изобра­жения объектов лишены ряда воспринимае­мых признаков, в том числе с помощью осяза­ния. Для полноты формирования представле­ний и образов следует использовать совокуп­ность анализаторов.

1. Первый год обучения

Контрастные температурные ощущения (хо­лодный - горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).

Должны уметь:

• Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по подражанию действиям педагога;

• Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по подражанию;

• Обозначать словом свои ощущения по подражанию действиям педагога.

1. Второй год обучения

Контрастные температурные ощущения (хо­лодный - горячий). Различение на вкус (сладкий, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).

Должны уметь:

• Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по образцу;

• Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по образцу;

• Обозначать словом свои ощущения по образцу.

1. Третий год обучения

Контрастные температурные ощущения (хо­лодный - горячий). Различение на вкус (кислый, сладкий, горький, соленый). Обозначение сло­вом собственных ощущений. Запах приятный и неприятный. Различение и сравнение разных предметов по признаку веса (тяжелый - легкий).

Должны уметь:

• Имитировать контрастные ощущения, называть их (холодный – горячий), по инструкции педагога;

• Различать и сравнивать предмет по признаку веса (тяжёлый – лёгкий) по инструкции;

• Обозначать словом свои ощущения по инструкции.

1. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти (5 часов)

Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка, имеют в своей основе, в том числе и недостатки слухового восприя­тия вследствие их малой дифференцирован­ности. Дети обычно рано и правильно реаги­руют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать об­ращенную к ним речь. Причина - в задер­жанном созревании фонематического слуха - основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактивность познавательной дея­тельности, неустойчивость внимания, мо­торное недоразвитие. У умственно отсталых детей отсутствует должное соответствие между словом, обозначающим предмет и конкретным образом. Недостаточно воспри­нимая и осмысливая предметы и явления ок­ружающей действительности, учащиеся не испытывают потребности в их точном обоз­начении. Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений осу­ществляется значительно медленнее, чем в норме. Для решения указанных недостатков в программу включен раздел «Развитие слу­хового восприятия и слуховой памяти». Создание основы для более полного овладе­ния речью возможно через использование игровых приемов работы, направленных на различение неречевых, речевых, музыкаль­ных звуков и шумов; выполнение физичес­ких упражнений различного ритмического рисунка; имитационные (речевые и безречевые) упражнения; игру на детских музыкаль­ных (шумовых) инструментах и т.д. Занятия по формированию слухового восприятия це­лесообразно использовать для выработки слухомоторных координации. Педагог дол­жен помнить, что развитие общеинтеллекту­альных умений начинается с развития зри­тельного и слухового восприятия.

1. Первый год обучения

Различение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.

Должны уметь:

• Подражать речевым и неречевым звукам.

1. Второй год обучения

Различение звуков окружающей среды (стук, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.

Должны уметь:

• Различать, имитировать звуки окружающей среды по образцу.

1. Третий год обучения

Различение звуков окружающей среды (стук, звон, гудение, жужжание) и музыкальных звуков. Различение речевых и неречевых зву­ков. Подражание неречевым и речевым звукам.

Должны уметь:

• Различать, имитировать звуки окружающей среды по инструкции педагога.

1. Восприятие пространства (7 часов)

Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и вза­имосвязей между предметами и явлениями. Особенно значим данный фактор при понима­нии отношений сравнений, сложных логичес­ких конструкций, пространственном анализе и синтезе информации от органов чувств раз­личной модальности. В процессе формирова­ния пространственных представлений един­ство всех признаков у детей устанавливается не сразу, а постепенно через движения тела, конечностей, повороты головы, глаз и т.д., при условии словесного опосредования деятель­ности. Таким образом, единство кинетических и кинестетических ощущений, единство визу­ального и слухового восприятия способству­ют формированию у ребенка целостного пространственного образа. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у ребенка формиру­ются следующие умения:

1. ориентироваться в схеме собственного тела;

2. определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

3. моделировать пространственное распо­ложение предметов;

4. ориентироваться на поле листа бумаги;

5. двигаться в заданном направлении и изменять его.

Знакомство со схемой собственного тела начинается по вертикальной оси. Анализиру­ется расположение непосредственно состав­ляющих тело (голова, шея, плечи, туловище, руки, ноги); и отдельных частей тела: рук (ла­донь, пальцы); ног (колено, стопа, т.д.).

Ориентировка в окружающем простран­стве первоначально проводится по параметру относительности предметов к самому ребен­ку и его местоположению. Для этого важно сформировать у учеников четкое различение праволевосторонней организации среды. Ориентируясь в пространстве, ребенок изна­чально овладевает дифференциацией отноше­ний предметов и. их частей по вертикали? («на», «над», «под», «вверху», «внизу»). Второй этап формирования пространственных отношений заключается в анализе горизонтального пространства («впереди», «позади», «сзади»). Также, начиная с собственного тела, анализируются позиции близости: «близко», «ближе», «далеко», «дальше». Одновременно обучаем детей передвижению в пространстве, ориентируясь на схему собственного тела. Следующий этап работы - формирование квазипространственных представлений (оп­ределение месторасположения предметов по отношению друг к другу: на столе, под столом, в шкафу, около окна, за дверью, т.д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о проведенных действиях, планирование своей практической деятель­ности. Это наиболее трудный раздел для умственно отсталых учащихся начальных классов, поэтому значительная часть занятий должна быть посвящена обучению учащихся моделированию пространственных отноше­ний по инструкции педагога, а в дальнейшем, и по собственному замыслу. Особое и важное место в обучении лет ей занимает ориентировка в пространстве лис­та и на поверхности парты. С первых дней пребывания в школе ученикам даются поня­тия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти понятия закрепляются через выполнение различных заданий (расположение фишек геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение и в пространстве листа /парты). Самое глав­ное - ученик должен понять, что лист бума­ги (любого размера и даже по- разному рас­положенный) - это определенное ограничен­ное пространство, имеющее свой верх и виз, середину и стороны, центр и углы: на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Овладение пространственными категория­ми не только в практической деятельности, но в речи, несомненно, будет способствовать оптимизации потенциальных возможностей умственно отсталых учащихся в овладении программными требованиями.

1. Первый год обучения

Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Определение расположе­ния предметов в пространстве (вверху – внизу). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога.

Должны уметь:

• Показывать на себе основные части тела и лица (по образцу);

• Находить, показывать основные части тела и лица на кукле (по подражанию и по образцу);

• Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу) по образцу;

• Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по образцу.

1. Второй год обучения

Показ на себе основных частей тела и лица (руки, ноги, голова, глаз, нос, уши и т.п.). Нахождение, показ и по возможности называние основных частей тела и лица на кукле (сначала используется кукла крупного размера; по мере формирования представлений педагог предлагает учащимся куклы меньшего размера, мягкие игрушки). Ориентировка на собственном теле: диффе­ренциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположе­ния предметов в пространстве (справа - слева, вверху - внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога. Выполнение различных игровых упражнений на перемещение в пространстве, на изменение положений частей тела (поднять руки, вытянуть их вперёд, поднять одну руку и т.п.) по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции. Перемещение различных игрушек вперёд и назад по полу, по поверхности стола по подражаниям действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции.

Должны уметь:

• Показывать на себе основные части тела и лица по инструкции;

• Находить, показывать основные части тела и лица на кукле по инструкции;

• Определять правую/ левую руки/ ноги, по образцу;

• Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа - слева) по образцу;

• Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;

• Перемещать игрушки вперёд и назад по полу, по поверхности стола по инструкции.

1. Третий год обучения

Ориентировка на собственном теле: диффе­ренциация правой /левой/ руки /ноги/, правой /левой/ части тела. Определение расположе­ния предметов в пространстве (справа - слева, вверху - внизу и др.). Движение в заданном направлении в пространстве (вперед, назад, т.д.). Ориентировка в помещении по инструк­ции педагога. Ориентировка в линейном ряду (порядок следования). Пространственная ори­ентировка на листе бумаги (центр, верх, /низ/, правая /левая/ сторона).

Должны уметь:

• Определять правую/ левую руки/ ноги, правую/ левую части тела по образцу и по инструкции педагога;

• Определять расположение предметов в пространстве (вверху – внизу, справа - слева) по инструкции;

• Двигаться в заданном направлении в пространстве (вперёд – назад) по инструкции;

• Ориентироваться на листе бумаги (центр/ верх/ низ, правая/ левая сторона).

1. Восприятие времени (5 часов)

Это очень сложный раздел программы для умственно отсталых учащихся, т.к. время как объектив­ную реальность представить трудно: оно всег­да в движении, текуче, непрерывно, нематери­ально. Временные представления менее конк­ретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Еще сложнее формируются у детей представления о после­довательности основных жизненных событий и их продолжительности.

Формальное заучивание слов (понятий), обозначающих временные категории, не при­носит успеха. Только конкретная практичес­кая деятельность, многократно закрепляемая через дидактические игры, выполнение зада­ний бытового характера, наблюдения и др., связанные с переживанием положительного эмоционального опыта в разные временные отрезки, поможет сформировать чувство вре­мени и временные ориентировки. Названия частей суток, дней недели, месяцев зачастую заучиваются детьми механически. Педагогу следует использовать в качестве наглядного пособия табели-календари, отрывные, нас­тольные календари; совместно с детьми созда­вать графические схематические модели, отображающие последовательность дней не­дели, месяцев, смену времен года и т.д. Боль­шую помощь может оказать использование художественной литературы соответствую­щей направленности.

Умением определять время по часам учени­ки коррекционной школы зачастую не овладе­вают и к старшим классам. Важно этой работе уделять по несколько минут, но системно, свя­зывая конкретную деятельность с определен­ным временем, зафиксированным на часах в тот момент. Целесообразно использование и демонстрационной, и индивидуальных моде­лей циферблата с подвижными стрелками; разных моделей часов (в т.ч. песочных), се­кундомера. Ученые-практики рекомендуют начинать определение времени с положения стрелок на двенадцати часах дня.

Продолжительность разных временных от­резков можно показать, заполнив их выполне­нием конкретных практических (учебных) за­даний. Учащиеся видят и осознают реальный объем работы, выполненный в течение секун­ды, минуты, часа.

От умения ориентироваться во времени за­висит осознание учеником режима дня, каче­ство выполнения различных видов практичес­кой деятельности в течение дня, дальнейшая социальная адаптация.

1. Первый год обучения

Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времени года (зима). Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п. Узнавание солнца и луны в природе и по иллюстрациям. Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции.

Должны уметь:

• Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;

• Называть время года (зима);

• Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;

• Узнавать солнце и луну по иллюстрациям;

• Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.

1. Второй год обучения

Узнавание и называние простейших явлений погоды (холодно, тепло, идёт дождь, идёт снег) в процессе наблюдений за изменениями в природе.

Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) контрастных времён года: лето и зиму.

Изображение соответствующих явлений природы с помощью имитационных действий: холодно – нахмуриться и сжаться, тепло – улыбнуться, потянуться вверх и раскрыть руки, как бы подставляя их к солнцу, дождь – имитационные движения пальцами рук по поверхности пола или стола и сопровождение словами: «кап – кап» и т.п.

Выделение солнца и луны в природе и по иллюстрациям.

Имитация действий, соответствующих действиям людей, животных и растений в разные части суток (днём и ночью) по подражанию действиям взрослых, по образцу, а по возможности, и по словесной инструкции. Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков части суток (день и ночь).

Должны уметь:

• Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;

• Называть время года (зима, лето);

• Изображать соответствующие явления природы с помощью имитационных действий;

• Имитировать действия людей, животных в разные части суток по образцу.

• Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь).

1. Третий год обучения

Узнавание и называние на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) времён года (лето, зима, осень), и частей суток (день, ночь, утро). Обозначение в речи временных представлений.

Должны уметь:

• Называть простейшие явления погоды в процессе наблюдений за изменениями в природе;

• Называть время года (зима, лето, осень);

• Узнавать и называть на основе наиболее характерных признаков части суток (день, ночь, утро).

Тематический план программы

«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью»

Первый год обучения – 68 часов

Тематический план программы

«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью»

Второй год обучения (68 часов)

Тематический план программы

«Развитие сенсорных процессов и психомоторики детей с умеренной и тяжёлой интеллектуальной недостаточностью»

Третий год обучения (68 часов)

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про­странства у детей. М., 1984.

2. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. М., 1989. С. 5-14.

3. Баряева Л.Б. и др. Из опыта организации работы с глубо­ко умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1994. № 6. С. 56-58.

4. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточ­ностью // Дефектология. 1994. №1. С.11-15.

5. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. – СПБ., 2005.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избр. психолог, ис-след. М., 1991.

7. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обуче­ние умственно отсталых детей дошкольного возраста: Прогр. для спец. дошк. учрежд. М., 1993.

8. Гальперин П.Я. О поэтапном формировании умственных действий // Исслед. мышления в сов. психологии. М., 1966.

9. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В. и др. Обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста с выраженной умственной от­сталостью // Дефектология. 1994. №6. С. 63-67.

10. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.

11. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Вен­гера. М.: Просвещение, 1978. 96 с.

12. Еремина А.А. К проблеме обучения детей с глубокой ум­ственной отсталостью продуктивной деятельности // Дефекто­логия: современные проблемы обучения и воспитания. СПб., 1994.

13. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной ин­струкции//Дефектология. 1972. № 4. С. 29.

14. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ, вузов. М.: Издательский центр «Акаде­мия», 1999.208 с.

15. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: АПН СССР, 1978. 155 с.

16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

17. Каффельманс Р.Б. Сравнительное исследование осяза­ния у аномальных детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 6.

18. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. № 6.

19. Маллер А.Р., Рейдибойм М.Г. Опыт организации реаби­литационного центра для детей-инвалидов // Дефектология. 1991. №4.

20. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностя­ми. М., 1995.

21. Мастюкова Е.Н. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.

22. Метод научной педагогики Марии Монтессори / Под ред. З.Н. Борисовой. Киев, 1993.

23. Международная классификация болезней (10-й пере­смотр). Классификация психических и поведенческих рас­стройств: Клинические описания и указания по диагностике / Пер. СЮ. Циркина; Под ред. Ю.А. Нуллера. СПб., 1994.

24. Паншина Я. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М., 1996.

25. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

26. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009.

27. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. – М., 2005.

28. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление ум­ственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектоло­гия. 1991. № 4.

29. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отста­лости // Дефектология. 1994. № 1. С. 53-59.

30. Урунтаева Г.А., Афонъшна Ю.А. Практикум по психо­логи. М., 1995.

31. Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей с глу­бокими формами олигофрении в начальном обучении // Вопр. обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. М., 1994.

32. Чуприкова ЕМ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997.

33. Элъконин Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1991.

50