Психолого - педагогические основы индивидуализации обучения

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«ЛЕБЕДЕВСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

Суджанского района Курской области

Доклад

«Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения»

Подготовил:

учитель физики: Писарцов В. А.

2019 год

Требования учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. По словам И. Унт, это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода

По моему мнению, индивидуализация обучения основывается на реализации ряда дидактических принципов:

- соответствия форм и методов обучения физике индивидуальным особенностям учащихся;

- учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

- единства индивидуализации и технологичности обучения на разных этапах обучения физике.

Технология индивидуализированного обучения при решении задач на уроках физики.

Технология индивидуализированного обучения (ТИО) Юрия Афанасьевича МАКАРОВА¹ впервые громко заявила о себе в 90-е годы ХХ века, став сверхпопулярной среди учителей . В технологии индивидуализированного обучения Ю. А. Макарова основной формой работы является системная самостоятельная работа ученика. Причем не самостоятельная работа в традиционном понимании, а именно самостоятельная работа по изучению нового незнакомого материала учениками без объяснения учителя. Здесь возникает полное совпадение ТИО и ФГОС, где современный системно – деятельностный подход в образовании является главной идеей.

«В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся»².

Разработчики новых стандартов утверждают, что мы - педагоги, своими прекрасными объяснениями, наглядностью, презентациями убиваем в детях главное - стремление к деятельности. Поэтому…

По системе ТИО изучение нового учебного материала ученики осуществляют без объяснения учителя. Для проверки, усвоен ли новый материал, который изложен в учебнике, презентации, пособии, ученик одновременно с учебным материалом получает набор заданий. Правильность выполнения заданий проверяет учитель. И, если задание выполнено верно, выдает следующее задание. Если допущена ошибка, то учитель помогает эту ошибку исправить. На каждом этапе урока педагог имеет возможность видеть картину усвоения каждым учеником каждого вопроса изучаемой темы. Ученик постоянно работает в «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

«Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий»³.

Неизбежно следует, что каждый ученик работает в своем темпе и на своем уровне трудности. И этот уровень трудности каждый ученик выбирает себе сам!

На уроках индивидуализированного обучения изменяется роль учителя. Он не является носителем и толкователем новой информации. Задача учителя - сделать так, чтобы работа каждого ученика была успешной, чтобы каждый ученик получал удовольствие от преодоленной им трудности. Каждый ученик на уроке должен знать, сколько заданий он должен выполнить на «5», «4», «3» и рассчитать свои силы. При работе по технологии индивидуализированного обучения учитель имеет в каждый момент времени урока информацию об успешности работы каждого ученика. Поэтому одним из основных принципов технологии индивидуализированного обучения является принцип учета.

С каждого урока с применением ТИО ученик уходит с оценкой! Причем, эта оценка не зависит от учителя. Сколько ученик сделал, столько и получил. Как правило, в начале урока ученики ставят себе цель, а в конце урока выясняют, достигли ли они цели. Так формируется адекватная самооценка личности.

Перенося методику ТИО на почву физики, можно внедрять ее не на уроках изучения теоретического материала, на уроках решения задач в 8-11 классах. В результате получилась такая система:

После изучения теоретического материала в ряде тем проводятся 2-3 урока решения задач. При подготовке к этим урокам моя задача сформировать три группы задач, которые будут предложены учащимся – задачи на «3», задачи на «4» и задачи на «5». Эти группы различаются количеством и сложностью представленных задач.

В начале первого урока я не провожу объяснение приемов решения задач по данной теме (общие подходы и приемы решения задач ученики получили в 7 классе), а предлагаю ребятам выбрать одну группу задач из трех, согласно собственной самооценке и уровню притязаний. Все номера задач, разбитые на группы, представлены на доске.

Вооружившись задачниками, ученики приступают к делу. После решения первой задачи в выбранной группе ученик подходит ко мне, и я проверяю решение. Если оно верное, то ученик возвращается на место и приступает к решению следующей задачи. Если при решении возникли затруднения, то провожу индивидуальную консультацию, и ученик возвращается к решению этой задачи. И так процесс продолжается, пока все задачи выбранной группы ученик не решит. Только в этом случае он получает отметку, на которую претендовал.

Одновременно с проверкой решения задач веду лист учета, в котором отмечаю прогресс каждого ученика в течение урока.

Рассмотрим несколько ситуаций, которые могут сложиться на уроке.

Подобная система решения задач я применима и в классах с большой численностью учащихся, и в малых классах. Свои «плюсы» и «минусы» есть в каждом случае. Так, например, в больших классах иногда возникает очередь из учащихся в процессе предъявления решенных задач, каждому ученику удается уделить немного времени, но зато здесь с помощью таблицы учета результатов можно четко отследить моменты, вызывающие наибольшие затруднения и своевременно их откорректировать. В малых классах сложнее мотивировать учеников на выбор задач повышенного уровня, зато легче проследить динамику ученика, можно уделить ему больше времени при разборе задач.

Соблюдение этих положений очень важно для учителей физики, т.к.

преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения. Задача

учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них

способен овладеть предметом. Затем, учитывая способности и возможности

каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие

его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им

преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный

подход в обучении учащихся.

Для научных понятий педагогической науки, которые отражают особенно

сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных,

порою в неопределенных значениях. К таким понятиям относится и

«индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы

показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном

случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об

индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие

различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной

школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то

обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация»

и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике — это

по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как

«...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов,

темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень

развития их способностей к учению» .

Большинство наиболее известных российских исследователей ин-

дивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в

том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного

учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи

ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу

качеств. С той же позиции, например, дает определение А.А. Кирсанов. Он

рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему

воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям

деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод, что при определении

понятия «индивидуализация» необходимо исходить из необходимости, чтобы

это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учет

индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы

и методы учета этих особенностей.

По этим соображениям нецелесообразно использовать понятие

«индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной

индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии

обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только

частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль

индивидуализации в системе обучения в целом.

Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в

качестве синонимов является нецелесообразным, поскольку это приведет к еще

большей неопределенности этих понятий.

Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие

«индивидуализация» в таком значении:

«Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных

особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того,

какие особенности и в какой мере учитываются».

Попытаемся еще уточнить понятия «индивидуальный подход» и

«индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения,

во втором же — с осуществлением этого принципа, которое имеет свои формы

и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа

индивидуального подхода и индивидуализации обучения.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо

иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об

абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной

практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого

отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными

особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно

такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные

способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых

в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и

необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том

случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в

какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности,

а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с

неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса

обучения, содержания образования и построения школьной системы.

Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая —

создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления

заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирования различных

типов школ и классов.

Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников,

которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и

усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-

разному, что и приводит к неодинаковым успехам. Помимо этого, сам процесс

обучения приводит к неодинаковым успехам и переживается, оценивается

детьми по-разному.

По данным психологических исследователей лишь незначительная часть

учащихся подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе

обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в

самих себе, в собственных качествах. Интересно, что и педагоги в слабой

успеваемости обвиняют в первую очередь учеников. Кроме того, помимо

мотивационных причин неуспеваемости учащихся педагоги называют и

отсутствие способностей к обучению, то есть познавательный фактор.

Причины неуспеваемости чрезвычайно разнообразны, но эффект ее один:

трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его

личности. Не добиваясь нужного эффекта, он приобретает опыт

беспомощности; испытав неудачу в решении одной задачи, он может и

остальные воспринимать как непосильные. Следовательно, падает интерес к

учению, возникает нежелание учиться. Именно поэтому неуспеваемость

является вечной проблемой, главной болезнью школы. Решение этой проблемы

и является целью индивидуального подхода.

В педагогической науке под индивидуализацией понимают учет в

процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его

формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере

учитываются.

При использовании любых форм и методов в школе нельзя учесть все

индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются те их черты,

которые оказываются важными в процессе обучения. Попытаемся выяснить:

какие черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность

обучения и привлекают к себе внимание учителей.

Во-первых, это уровень умственного развития ребенка, который нередко

отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании

которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, -

успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умений оперативно и

адекватно отвечать на уроках и т.д. учитель может разделить класс на группы,

руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания

соответствующей трудности. Однако такое качество как уровень умственного

развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются

стабильностью. Итак, уровень развития умственных способностей – весьма

ненадежный, чересчур изменчивый критерий и за ним скрывается множество

различных факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. И в

значительной мере на развитие способностей влияют психодинамические

свойства (темперамент) .

Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно ригидны,

консервативны. Изменить их практически нельзя, но невозможно не обращать

на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во

взаимоотношениях с окружающими.

В первую очередь к таким особенностям относят черты, связанные с

индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы.

Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной

системы; поэтому такие свойства часто называют индивидуально-

типологическими. Вследствие стабильности индивидуально-типологических

черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во

внимание.

Итак, учет как психофизиологических, так и психологических черт

школьников важен для достижения двух основных целей – повышения

эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель

имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика,

он будет знать как они влияют на его учебную деятельность: как управляет

своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает

вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; уверен в себе; как

переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика – значит сделать

первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь

этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель

будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных

занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и

т.д..

Понятие традиционного обучения уже в течение десятилетий встречается в

литературе по дидактике, разумеется, в смысле его противопоставлений

новому, желаемому обучению. При этом привычная трактовка традиционного

обучения как у нас, так и в зарубежной педагогике характеризовалась

следующими основными признаками:

1) новый материал почти полностью излагается учителем устно; если

учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть

использован и метод беседы;

2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в

классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам

следить за объяснениями учителя; часто учебник не используется и дома: его

замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;

3) проверка знаний происходит в основном с помощью индивидуального

устного опроса, который подчас занимает значительную часть урока, а также с

помощью обширных контрольных работ, проводимых через длительные

промежутки времени;

4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве

случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы

крайне незначителен.

Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения — пассивность

учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность.

Фактически активизация отдельных учащихся очень мала.

Групповая работа предоставляет много возможностей для

индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут составлены из

схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы

составляются специально приспособленные для них задания. Однако вместе с

тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся:

более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более

пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти

отрицательные черты проявляются в особенности там, где групповой работой

начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в

советской педагогике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы

такой опасности не возникает и она предоставляет большие возможности.

Индивидуальный подход как средство повышения

качества обучения на уроках физики

Современные социально-экономические условия значительно усложнили

задачи, стоящие перед учителем по совершенствованию учебно-

воспитательной работы, обеспечению высокого уровня знаний и развитию

самостоятельного, творческого мышления учащихся.

Долгое время все методики обучения и воспитания ориентировались на

среднего абстрактного ученика.

Такой подход имеет много негативных сторон:

способным учащимся скучно в классах, занимающихся по среднему уровню

трудности, их потенциальные возможности не реализуются, их

интеллектуальное развитие тормозится;

слабые ученики не могут идти в ногу со средними, им это не под силу, в

результате - они неизбежно отстают, теряя веру в свои силы, убеждаясь в

невозможности усвоить изучаемый материал.

Ученический класс состоит из отдельных личностей, каждая из которых

имеет свои психологические и нравственные особенности, свои интересы и

склонности, свое видение действительности. Не все школьники одинаково

быстро и успешно овладевают знаниями. Определяющая причина такого

явления заключается в том, что воспитывающее, развивающее обучение

действует на личность не непосредственно, а через "внутренние условия" ее

развития, которые бесконечно разнообразны.

Задачу обеспечения развития каждой личности, каждого ученика можно

решить путем индивидуализации и дифференциации обучения.

В преподавании физики индивидуализация и дифференциация

развиваются по двум направлениям:

1) создание спецклассов, проведение факультативных занятий;

2) введение специальных элементов методики в обычное преподавание в

массовой школе, где учатся дети, не прошедшие отбора по своим склонностям

и наклонностям.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает внимание к

каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-

урочной системы обучения, предполагает разумное сочетание фронтальных,

групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и

развития каждого учащегося.

Индивидуализация (и дифференциация) обучения начинает учитываться в

учебном процессе, но арсенал ее средств и методов еще недостаточен и

комплексно не разработан, и наблюдается односторонний подход к

рассмотрению данной проблемы, а именно, применение поуровневой

дифференциации лишь в интеллектуальной сфере, характеристикой которой

является мыслительная деятельность.

В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня:

1) уровень понимания;

2) уровень логического мышления;

3) уровень творческого мышления.

Понимание - это вид мыслительной деятельности, направленной на

усвоение готовой информации, сообщенной учителем или книгой.

Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного

решения познавательных задач.

Для творческого мышления характерны не только развитость логического

мышления, обширность знаний, но и гибкость, критичность мышления,

быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию

интуитивных суждений, расширению задач в условиях неполной

детерминированности.

Однако учащиеся отличаются не только степенью сформированности

интеллектуальной сферы и основной его компоненты - мышления, но и

сформированностью мотивационной сферы, то есть наличием и развитостью

устойчивой мотивации учения, а также степенью зрелости эмоциональной,

волевой и других сфер личности.

Эффективность процесса обучения в значительной степени определяется

наличием действенных, личностно значимых мотивов учения. Из всех мотивов

учения наиболее действенным является познавательный интерес, который в

своем развитии проходит три стадии:

1) любопытство;

2) любознательность;

3) устойчивый познавательный интерес.

Любопытство возникает как естественная реакция человека на все

неожиданное, новое, интригующее. Оно характеризуется ситуативностью,

неустойчивостью.

Более высокой стадией интереса является любознательность, когда

учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление.

Задача процесса обучения состоит в том, чтобы поддерживать

любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес

к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса,

используемые в нем методы поиска и доказательства новых знаний. В учебе его

захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение

проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Арсенал приемов формирования устойчивого познавательного интереса

разнообразен. Большое влияние на формирование интересов школьников

оказывает форма организации учебной деятельности, четкая постановка

познавательных задач урока, доказательное объяснение материала,

использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ,

творческих заданий, создание проблемных ситуаций, а также занимательность

и наглядность.

Формирование у учащихся мотивов учения неразрывно связано с развитием мышления и интеллектуальной сферы в целом.

Уроки каждой темы разделяются на несколько основных типов, в

зависимости от изучаемой темы, которые следуют друг за другом в

определённой последовательности. Это могут быть:

1. Уроки общего разбора темы (уроки – лекции в старших классах).

2. Уроки – комбинированные (семинарские занятия с углубляющей

проработкой учебного материала).

3. Уроки проверки усвоенного материала (фронтальный опрос, физический

диктант, краткий тест с выбором ответа или другой вид проверки усвоенного

материала).

4. Уроки – лабораторные работы

5. Уроки – решения задач.

6. Уроки – обобщения и систематизации знаний – зачёт.

7. Уроки межпредметного обобщения материала.

8. Уроки контроля знаний учащихся и др.

Заключение

В педагогической науке под индивидуализацией понимают учет в

процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его

формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере

учитываются. Учет как психофизиологических, так и психологических черт

школьников важен для достижения двух основных целей – повышения

эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель

имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика,

он будет знать как они влияют на его учебную деятельность: как управляет

своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает

вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; уверен в себе; как

переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика – значит сделать

первый шаг в организации его продуктивной работы. Во - вторых, пользуясь

этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель

будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных

занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и

т.д..

При составлении тематического планирования необходимо учитывать

следующее: 1) изучение материала, в основном, организовывать крупными

блоками; 2) приоритетное внимание уделять этапам закрепления и отработки

материала, т.к. материал следует изучать таким образом, чтобы на уроки

закрепления отводилось как можно больше времени; 3) в планировании

выделять время для подготовки к зачету, на зачетный урок и резервное время

на доработку материала.

При изложении нового материала необходимо дифференцировать

требования к его усвоению на основе явного выделения сведений, подлежащих

обязательному изучению. Весь новый материал рассматривается со всеми

учениками, причем достаточно основательно, на высоком уровне, который

задается программой и уровнем изложения материала в учебнике. Затем, при

повторном кратком изложении, выделяется обязательный теоретический материал, который оформляется в виде краткого конспекта. В конспект можно

включить и образцы решения типичных задач.

Закрепление материала необходимо проводить с обязательным

предъявлением образцов деятельности и начинать с решения самых простых

типичных задач. Задания на этапе первичного закрепления должны

выполняться с помощью одной, максимум двух, логических операций,

требовать лишь прямого ответа на прямо поставленный вопрос. Лучше всего

первичное закрепление проводить в форме фронтальной беседы,

кратковременной самостоятельной или лабораторной работы. Особое значение

здесь приобретает организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельные работы рассчитаны обычно на 10-15 минут, предназначенны

для текущего оценивания знаний и включают в себя как качественные и

экспериментальные, так и расчётные задачи. Все самостоятельные работы

должны состоять из нескольких вариантов четырёх уровней сложности

(начальный, средний, достаточный и высокий уровень). Ученик выбирает

уровень задач, если он успешно решил задачу, например, среднего уровня, то

он может перейти к достаточному уровню и т.д. Самостоятельные работы

можно рассматривать и как обратную связь учитель-ученик. Например, если из

24 учащихся 16 выбрали высокий и достаточный уровень и правильно

выполнили его задания, то класс хорошо усвоил изученный материал. Если же

2 ученика выбрали высокий уровень, 5 - достаточный, а остальные учащиеся

– средний и начальный уровни, то учебный материал усвоен слабо.

Обобщение и систематизацию по какой-либо теме желательно проводить

или в форме урока-зачета, или в форме смотра знаний. Такая форма обобщения

нравится учащимся, равнодушных и пассивных нет, она помогает лучше

усвоить программный материал, расширяет кругозор, развивает творческие

возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической

разгрузки можно использовать игры занимательного характера.

1^ http://makarov-tio.ru

2^ Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Раздел 1. Общие положения

http://standart.edu.ru

3^ Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос.акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011.