Работа над структурой простых и сложных предложений в аспекте развития речи.

Работа над структурой простых и сложных предложений в аспекте развития речи

Структура простых предложений

В теории коммуникации под речевым общением под­разумевается словесный контакт между говорящим и вос­принимающим (или пишущим и читающим), направленный на достижение определенной цели. Рассматривая коммуни­кацию под таким углом зрения, Р. Якобсон (1960) выделил пять основных функций общения: функцию сообщения (де­нотативную), цель которой состоит в передаче информации; экспрессивную (или эмотивную) функцию, выражающую отношение говорящего к высказыванию; функцию обраще­ния (конактивную), когда запрашивается информация или собеседник побуждается к какому-либо действию; контактно- устанавливающую (фактическую), цель которой — установ­ление контакта с собеседником (приветствия, извинения, формулы вежливости и т. п.), и металингвистическую функ­цию, когда проверяется код, с помощью которого осущест­вляется данное общение.

Коммуникативная направленность высказывания может быть отражена в предложении как минимальной единице общения и выражена в трех его типах — повествовательном, вопросительном и побудительном. Именно в этих типах предложений реализуются и лексические, и грамматические значения; в них же они формируются.

В отечественной лингвистике предложение рассматри­вается как «целостная единица речи». Являясь главным средством формирования, выраже­ния и сообщения мысли, предложение грамматически оформляется синтаксическим соединением словесных форм, порядком расположения слов и интонацией. Все языковые средства, претворяющие речевой материал в отдельную мысль, существуют в предложении как единое, взаимосвя­занное целое, и овладение ими как элементами структуры предложени сопряжено для учащихся, имеющих на­рушения речевого развития, с немалыми трудностями.

Чрезвычайно большую роль в организации предложения играет интонация. Но она может быть, либо только утвердительной, либо только во­просительной, либо приказательной, просительной и т.д. «Нельзя одновременно сказать да вопросительно и утвер­дительно». Поэтому «различением интонаций определяют­ся основные функциональные и вместе с тем модальные типы предложений — предложения повествовательные, вопроси­тельные и побудительные».

В специальной педагогике проблема восприятия интона­ции, в частности глухими и слабослышащими детьми, и ее ис­пользования ими в собственных высказываниях разработана сравнительно мало. В.И. Бельтюков (1960) не исключает воз­можности восприятия интонации глухими детьми, имеющи­ми остатки слуха. Практика обучения слабослышащих детей, многочисленные наблюдения педагогов и автора данного ис­следования позволяют утверждать, что слабослышащие дети не только воспринимают интонационную окраску пред­ложений (ударения и мелодику), но и сравнительно часто вос­производят ее. Из разных интонаций, свойственных трем ти­пам предложений, наиболее легко выделяется интонация побуждения к действию, так как она реализуется более силь­ным голосом, ей свойствен более напряженный ритм и актив­ная форма произношения.

При рассмотрении особенностей синтаксических связей предложения следует выделить наиболее существенные и характерные предикативные отношения, понимаемые как «совокупность таких грамматических категорий, которые определяют и устанавливают природу предложения как грамматически организованной единицы речевого общения, выражающей отношение говорящее к действительности и воплощающей в себе относительно законченную мысль». Грамматическими категориями, определяющими структуру предложения, являются категории модальности, времени и лица. «Именно эти категории придают предложению кон­кретность и актуальность основного средства общения». Ка­тегории модальности, времени и лица могут выражаться разными способами — морфологическими, конструктивно­-синтаксическими и интонационно-синтаксическими, — од­нако чаще всего используется морфологический способ, а именно: глагольные формы, в которых непосредственно и наглядно морфологическими средствами представлены ка­тегории лица, времени и модальности.

На этом основании некоторые лингвисты в своих исследованиях ставят глагол на место организатора предло­жения. Если же признать, что наиболее употребительными в языке являются предложения глагольного типа, то окажет­ся понятной та роль, которую играют в словесном общении глаголы.

Употребление побудительных предложений невозможно без мысли о требуемом действии, об его исполнителе, о пред­мете, на который будет направлено действие. Они тесно свя­заны с деятельностью человека, с условиями ее протекания и, следовательно, имеют также информационную нагрузку, выражают мысль, являются сообщениями, а не просто «во­леизъявлением». Это — та сторона побуждения, которая сближает его с другими типами высказываний и позволяет при обучении языку осуществлять перенос навыков, приоб­ретаемых учащимися при оперировании побудительными предложениями, в условия других видов коммуникации.

Одна из первостепенных целей, которая ставится при обуче­нии языку детей, не располагающих фразовой речью, — овла­дение синтаксической схемой (моделью) предложения и пре­жде всего выявление местонахождения главных членов в раз­личных типах предложений. Например, предикат в повество­вательном предложении преимущественно занимает второе место, в побудительном — первое, в вопросительном может за­нимать последнее место (Что ты делаешь? Куда ты идешь?).

Конструированию предложений по моделям, а точнее, по образцам или типовым предложениям предшествует этап наблюдения за употреблением тех или иных конструкций и накопления их в пассивной речи. Сначала конструкция долж­на быть воспринята и понята из речи учителя глобально как структурное и смысловое целое. Последующее конструирова­ние приобретает уже аналитический характер, основывается на расчленении на определенные структурные элементы. Об­разцы предложений должны соотноситься с конкретными си­туациями, тогда в последующих высказываниях облегчается согласование их целей, коммуникативной направленности (сообщение, ответ, вопрос, побуждение) с теми лексическими и грамматическими средствами, которые необходимы для их оформления. В данном случае учащиеся осуществляют пере­нос грамматических действий на основе аналогии на другую речевую ситуацию, в которой новое явление уподобляется уже знакомому на основании сходства некоторых признаков и свойств.

Практика обучения подтвердила целесообразность на первоначальном этапе овладения структурой предложения, его членением при помощи моделей, структурных схем, пре­подносимых учащимся в виде речевых образцов или типо­вых предложений. Естественно, не все разновидности струк­турных схем даже простого предложения должны войти в методическую систему.

Известно, что для детей с недоразвитием речи характерно недифференцированное восприятие слов, что препятствует правильному пониманию обращенной к ним речи. Упрощая обращенную речь как количественно (используется не более трех-четырех вариантов моделей), так и качественно (посте­пенное усложнение структуры модели от двухсловных пред­ложений до трех - четырехсловных и более) и связывая ее с дей­ствиями учеников, учитель создает благоприятные условия для дифференциации при восприятии новых слов и связей между ними и для образования точных значений.

От урока к уроку происходит (на основе создания соответ­ствующих речевых ситуаций) дифференциация слов, обозна­чающих действия, названия предметов, имена учащихся. В процессе дифференциации лексико-семантических значе­ний учащиеся усваивают структуру побудительных предло­жений. Приобретение навыков восприятия побудительной речи и усвоение ее структуры позволяют довольно скоро пере­йти от понимания приказаний к их употреблению. Этому способствует весь ход обучения: овладение значениями слов, возросшие к этому времени произносительные возможности учащихся, понимание приказаний или поручений как побуж­дений к действию и те спонтанные подражательные проговаривания, которые, как показывают наши наблюдения, возни­кают у детей при выполнении приказаний.

Они сами начинают отдавать приказания, сначала поль­зуясь плакатиками, на которых написан их текст. Его слова уже должны быть знакомы учащимся по упражнениям в глобальном восприятии письменной речи.

На последующих уроках ученики уже переходят к само­стоятельным приказаниям без опоры на тексты плакатиков. Материалом, ориентирующим на отдачу тех или иных прика­заний, служат наглядные ситуации, создаваемые учителем.

Понимание и употребление повествовательных пред­ложений представляют определенные трудности для уча­щихся, только начинающих овладевать языком. Чаще всего первоклассники для выражения своих мыслей пользуются одним-тремя грамматически неоформленными между собой словами, которые заменяют для них целое предложение. На­пример, при описании отдельных картинок они так говорят об их содержании: «Пать» (Мальчик спит), «Мама нош» (Мама режет хлеб ножом), «Воту светох» (Девочка полива­ет цветок).

Формирование структуры повествовательного пред­ложения начинается в I классе с введения в их речевой оби­ход простых нераспространенных предложений, состоящих из подлежащего, представленного существительным единственного числа, и сказуемого, выраженного глаголом настоящего времени 3-го лица: Мальчик бежит. Пальто ви­сит. Затем в предложения вводятся новые структуры, свя­занные с выражением переходности действия на какой-либо предмет: Мальчик ловит рыбу. Девочка читает книгу.

На первых уроках, посвященных развитию повествова­тельных форм речи, используются различные методические приемы. Одним из эффективных приемов, способствующих усвоению структуры предложения и пониманию значения входящих в него слов, является включение повествователь­ных предложений в побудительную речь. Учитель обращает­ся к ученику с просьбой показать ту или иную картинку с изображением действия: «Вова, покажи картинку “Мальчик идет”». «Зина, покажи картинку “Мальчик бежит”». «Вася, покажи картинку “Мальчик сидит”» и т. п. Картинки под­бираются таким образом, чтобы в предложениях, которые отражают их содержание, имелась возможность сопоставле­ния слов, значение которых уточняется в ходе выполнения задания (в приведенном примере: идет, бежит, сидит). В каждом случае ученик должен из разложенных перед ним картинок выбрать ту, о которой их употреблению.

Использование в речи учащихся повествовательных пред­ложений может быть осуществлено также на основе включе­ния их в более сложные поручения. По смысловому содержа­нию сложное поручение делится на две части: 1) сообщение, в котором говорится, где находится предмет (информация передается одним-двумя повествовательными пред­ложениями); 2) собственно побудительная часть, в которой указывается, что необходимо сделать с предметом, упо­мянутым в первой части (одно-два побудительных предло­жения). Выполнение столь сложного приказания зависит в первую очередь от понимания его сообщающей части. Ниже приводятся образцы таких приказаний в том порядке, в каком они вводились на уроках по развитию речи: 1. Те­традь лежит в тумбочке. Принеси тетрадь. 2. Книга у Коли. Принеси книгу. 3. Мяч лежит около тумбочки. Возь­ми мяч. Положи мяч в шкаф. 4. Резинка лежит в шкафу на второй полке в маленькой коробочке. Принеси резинку. 5. В коридоре около лестницы стоит шкаф. В шкафу на первой полке лежит папка. В папке лежит букварь. При­неси букварь.

Сообщающая часть приведенных приказаний выражена повествовательными предложениями, включающими слово­сочетания, обозначающие местонахождение предметов. Для того чтобы выполнить приказание, ученик должен прежде всего понять ту часть высказывания, в которой уточняется содержание побуждения. Связь информативной части с по­следующим действием вносит осмысленность в действия учащихся, так как она отражает понимание словесного вы­ражения приказания, а не только восприятие наглядной си­туации.

Введение в приказание сообщающей части создает пред­посылки для понимания элементарных монологических высказываний. В каждом из предложений, составляющих это приказание, речь идет об одном и том же предмете в условиях общей ситуации. Это позволяет заменить в одном из предложений название предмета личным местоимением, а название ситуации, обозначающей местонахождение предмета или направление действия, — наречиями там или туда. Так решается задача первоначального знаком­ства учащихся с личными местоимениями он, она, оно, они и наречиями там, туда. Приведем образцы таких приказа­ний (поручений), предъявляемых учащимся на уроках по развитию речи в I классе.

1. Он, она, оно, они. 1) Возьми карандаш. Он (карандаш) лежит в сумке. 2) Принеси карандаши. Они (карандаши) ле­жат в шкафу в большой коробке. 3) Принеси стакан. Он (стакан)стоит в учительской на столе.

2. Туда. 1 )Иди в спальню. Отнеси туда, в спальню, стул. 2) Иди в пионерскую комнату. Отнеси туда книги. Они ле­жат в классе на окне.

3. Там. 1) Иди в коридор. Там, в коридоре, стоит табу­ретка. Принеси табуретку. 2) Иди в учительскую. Там на окне лежит папка. Принеси папку. 3) Посмотри в шкаф. Там на полке лежит альбом. Возьми альбом и дай Вите.

Сложность структуры повествовательных и побудитель­ных предложений должна постепенно возрастать (в пределах моделей, указанных в табл. 2). Это дает учащимся возмож­ность достичь понимания сложных приказаний во всех дета­лях. Их активный и пассивный словарь обогащается назва­ниями конкретных вещей и более отвлеченных понятий, та­ких, как личные местоимения он, она, оно, они и наречия там, туда, которые в то же время служат «связками» между предложениями. Желательно, чтобы обучение на уроках проходило в игровых ситуациях. Учащиеся могут со слов учителя находить спрятанные предметы, самостоятельно называть их, отдавать несложные приказания, отвечать на вопросы.

Наряду с освоением структуры побудительных и пове­ствовательных предложений важным звеном первоначаль­ного этапа обучения является практическое знакомство с во­просительными предложениями.

В русском языке эти предложения отличаются наличием либо вопросительного местоимения, либо наречия (кто? почему? когда?), либо вопросительных частиц (ли, неужели), либо изменением порядка слов. Но для всякого во­просительного предложения обязательна специфическая во­просительная интонация. Следовательно, овладевая навы­ками построения вопросительных предложений, учащиеся должны усвоить, с одной стороны, соответствующую харак­терную интонацию, которая может «любое повествователь­ное предложение преобразовать в вопросительное»¹, и, с дру­гой, — структуру вопросительных предложений (а где нуж­но, осмыслить значение основного компонента этой структуры — вопросительного слова) .

Овладение интонационным своеобразием вопросительных предложений, не имеющих вопросительного слова, достига­ется подражанием (в условиях максимального использова­ния возможностей восприятия учащихся). Естественно, при этом надо, чтобы упражнения не носили чисто тренировоч­ного характера, а имели определенную смысловую нагрузку. Учащиеся должны не только уловить интонационный «рисунок» речевой ситуации, но и понять смысл вопроса, уметь отвечать на него. С этой целью сначала даются вопроситель­ные предложения, содержащие готовую информацию для ответа. Уже в середине первого года обучения, когда учащи­мися накоплен определенный словарный запас и усвоены элементарные грамматические связи между словами, учи­тель может обратиться к вопросам такого, примерно, типа:

1. Вова, карандаш у Коли? — Да, карандаш у Коли. 2. Это карандаш? — Нет, это ручка. 3. Это карандаш или руч­ка? — Карандаш. Эти вопросы имеют минимальную комму­никативную нагрузку, поскольку не требуют дополнитель­ной информации. Но они позволяют усвоить вопросительную интонацию и способствуют образованию у учащихся навы­ков и умений отвечать на вопросы, используя при этом со­держащийся в них же языковой материал.

Основное внимание уделяется усвоению структуры вопро­сительных предложений. В языке существуют две струк­турные схемы вопросительных предложений: включающие в свой состав вопросительное местоименное и не включаю­щие такого слова. Учащиеся знакомятся с вопросительными конструкциями первого типа, в которых вопрос носит част­ный, специализированный характер, выражен вопроситель­ным словом и предполагает максимально точный и краткий ответ. Он может быть выражен обстоятельственным или определительным членом предложения, связанным с глав­ными его членами, например: Где Коля? — В столовой. — Что делает? — Дежурит.

У учащихся сначала формируются рецептивные навыки: они должны воспринять и правильно соотнести вопросы с создаваемыми учителем наглядными ситуациями. Раньше других даются простые вопросы: Кто? Что? Что делает? У кого? Где? Какой?. Целесообразно предлагать их в смысло­вом сопоставлении: Кто это?— Что это? Что стоит? — Где стоит? и т. д.

На начальном этапе усвоения структуры как вопро­сительных, так и повествовательных предложений от уча­щихся требуют полных ответов. Обоснование справедливо­сти этого положения, столь часто оспариваемого в методической литературе, мы находим в исследовании А.Н. Соколова: «Обучающийся (речь идет об изучении второго языка. — А.З.) должен научиться быстрому и точному пониманию уст­ной и письменной речи при минимальном участии артику­ляционных движений (что только и может обеспечить бы­строту понимания слушаемой речи или читаемого текста). Но достигнуть этого он может только путем максимально развернутого артикуляционного закрепления ее в предше­ствующей разговорной практике. Это кажется противоречи­вым, но другого пути решения этой задачи все же нет».

Важным этапом в усвоении учащимися с нарушениями речевого развития структуры вопросительных предложений является переход от их восприятия и последующего ответа к использованию этих структур в собственной речи. Вместе с тем умение употреблять определенные вопросительные сло­ва в соответствующих ситуациях становиться проверкой правильности понимания их значения.

Овладение моделями построения вопросительных пред­ложений и умением употреблять их в экспрессивной речи предстает как одна из сложнейших в методическом отноше­нии задач обучения. Для ее решения учитель использует раз­личные дополнительные средства: речевые образцы, поста­новочные таблицы, совместные с учениками диалоги с во­просами и др. Выполнение упражнений по моделированию вопросительных структур показывает умение школьников наполнять их лексически. После автоматизации речевой мо­дели вопросительного предложения работа приобретает фор­му диалога, опирающегося на наглядную ситуацию. Вопро­сы и ответы группируются вокруг какой-либо темы. Вначале вопросы исходят от учителя, затем их задают учащиеся. Од­нако учитель должен быть уверен, что школьники усвоили структуру данной модели и умеют давать полные и краткие ответы на вопросы.

Важным звеном методических мероприятий, направ­ленных на активное владение вопросительными предло­жениями, как, впрочем, и во многих работах в начальной школе, является организация игровых ситуаций. Ряд таких игр, не только тренирующих учащихся в употреблении во­просов, но и коммуникативно обусловливающих их исполь­зование, описан в различных методических пособиях. Среди них можно назвать «Отвечай правильно», «Справочное бюро» и др. Интересным упражнением, предусматриваю­щим автоматизацию навыков построения вопросительных предложений, можно считать игру «Цепочка». (Суть ее со­стоит в следующем. Учитель задает вопрос первому ученику: «Где лежит книга?» Тот отвечает. Затем этот же вопрос пер­вый ученик задает второму и проверяет правильность его от­вета, второй — третьему и т. д.)

Для закрепления приобретаемых навыков и умений мо­гут быть рекомендованы различные упражнения на построе­ние разных предложений, выполнение которых в большин­стве случаев опирается на наглядные ситуации. В них пред­усматриваются задания на изменение лексического наполнения предложения внутри данной структуры: транс­формация в связи с заменой действующих лиц, их количе­ства, времени действия и т. п.; расширение отдельных ком­понентов предложения (за счет определений, дополнитель­ных обстоятельств); воссоздание структуры из готовых элементов (деформированные предложения); построение структуры по опорным словам; составление предложений по образцу или по данной схеме и др.

Однако подобную работу нельзя сводить лишь к усвоению, пусть даже практическому, структурных языковых схем. Ее следует рассматривать в плане взаимодействия семантики слова и построения высказывания, в плане подготовки к коммуникативным взаимоотношениям. В этой связи посто­янно следует контролировать уровень понимания предложе­ния в целом, для чего надо проверять, знают ли учащиеся значение его лексического состава и смысловых связей, об­разуемых с помощью грамматических форм.

Наглядные средства существенно помогают осуществлять такой контроль. Они отличаются разнообразием и во многом зависят от творческой выдумки учителя. Это могут быть спланированные ситуации, позволяющие раскрыть пони­мание смысла сказанного через выполнение определенных действий, или демонстрации соответствующих картинок, а также просьбы нарисовать, слепить, смоделировать на фланелеграфе содержание, отраженное в словах. Проверка по­нимания изучаемого достигается с помощью выделения и выяснения значения ключевых слов, т. е. основных смысло­вых вех предложения. Понимание ключевых слов дает воз­можность судить о приблизительном уровне постижения со­держания всей фразы. Более глубокий контроль реализуется с помощью вопросов, выявляющих способность учащихся устанавливать смысловые зависимости между словами, диф­ференцировать структурные элементы предложения, осо­знавать его содержание в целом.

После двух-трех лет обучения контроль усвоения изучае­мого языкового материала может проводиться с помощью перифраз, когда ученикам предлагается заменить данное предложение другим, пересказать услышанное своими сло­вами.

Овладение структурного предложения, его понимание и порождение — залог и важнейшее условие успешного поль­зования такими формами устной связной речи, как диалог и монолог. Однако следует иметь в виду, что эта работа должна не только проводится на уроках развития речи, но и быть включена в другие разделы обучения языку.

§ 7.2. Структура сложных предложений

Развитие познавательной деятельности ребенка обнару­живается не только в возрастающих возможностях восприя­тия и понимания усложняющегося содержания, но и в пере­стройке и совершенствовании когнитивных процессов, в усложнении структуры речи, что, в свою очередь, обеспе­чивает дальнейшее развитие высших форм логического мышления.

На взаимообусловленность мышления и речи, на то, что мышление совершенствуется в процессе формирования речи, одновременно оказывая на него неизбежное влияние, ука­зывали многие психологи. Вместе с тем язык, речевая деятельность яв­ляются необходимой материальной оболочкой мысли, фор­мой, носителем интеллекта. Поэтому, изучая речь ребенка, можно в какой-то степени судить об особенностях развития его мышления. О зависимости между использованием ребен­ком тех или иных языковых средств и особенностями его ум­ственного развития на каждой возрастной ступени упомина­ют в своих трудах известные ученые-педагоги В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский.

Важнейшим показателем развитости мышления ребенка может служить степень овладения им сочинительными и под­чинительными конструкциями, с помощью которых вскры­ваются и осознаются наиболее сложные отношения. Так, М.Н. Шардаков (1963) прямо указывает на взаимообуслов­ленное развитие речи и мышления, которое обнаруживается при построении детьми сложноподчиненных предложений.

Педагоги-методисты также отмечают, что повышение способности учащихся к синтезу и обобщению сказывается на развитии грамматического строя речи, проявляясь во все более полном и правильном использовании сложносочинен­ных и сложноподчиненных конструкций.

Поэтому, изучая речь учащихся с точки зрения использо­вания ими сложных предложений, мы в какой-то мере вскрываем возможности их мыслительной деятельности, степень подготовленности их мышления к установлению причинно-следственных, целевых, условных и других зависимостей. Формируя такие речевые конструкции на основе практического познания окружающего мира, мы тем самым не только меняем синтаксический строй речи, но из­меняем и ее содержание. Речь с использованием сложных предложений уже свидетельствует о глубинном мыслитель­ном процессе, направленном на отражение внутренних свя­зей между предметами и явлениями.

Помимо указанной взаимозависимости и взаимообуслов­ленности между формированием сложных речевых кон­струкций и развитием мышления в рассмотрении этой про­блемы имеется еще один важный аспект. Понимание и упо­требление сложноподчиненных предложений не только свидетельствует об умении отражать в содержании связи и взаимообусловленность внешних явлений, но и служит про­явлением синтезирующей способности мышления ребенка, образования у него языковых обобщений, позволяющих устанавливать нужные соотношения между частями этого сложного единства. Сама структура сложноподчиненного предложения представляет собой обобщенное выражение средств связи между мыслями, содержащимися в его глав­ной и придаточной частях.

Сложноподчиненное предложение рассматривается как единое целое, базирующееся на структурно-семантическом соотношении его частей. В.А. Белошапкова указывает на три признака сложности предложения как синтаксической единицы языка; «1) сложное предложение состоит из таких компонентов, которые представляют собой предикативные структуры; 2) сложное предложение представляет собой определенным образом организованную синтаксическую конструкцию, и в этом отношении оно может быть уподобле­но сочетанию слов или словоформ; 3) сложное предложение, подобно простому, представляет собой такую синтаксиче­скую структуру, назначение которой состоит в том, чтобы быть одной коммуникативной единицей».

Рассматриваемая концепция позволяет подойти к сложноподчиненному предложению как к модели, раскрыть функциональные отношения между придаточными и глав­ными частями сложного предложения по их структурным компонентам (общие элементы структуры — союз или союз­ное слово, соотносительное слово, место придаточного, инто­нация и др.).

Для нас существенно то, что объединяет эти две концеп­ции: союз — важное звено в обеспечении логико-синтакси­ческих отношений, выражаемых сложным предложением, и для методики обучения подчинительным конструкциям он оказывается тем краеугольным камнем, который должен быть заложен в фундамент формируемых речевых навыков и умений, отражающих смысловые зависимости. В соответ­ствии с ролью этого структурно-семантического компонента сложные предложения делятся на союзные и бессоюзные; а в зависимости от типа союзов (союзных слов) — на сложносочи­ненные и сложноподчиненные. При сочинении части слож­ного предложения объединяются как синтаксически равно­правные, при подчинении — одна из частей подчиняется другой, и поэтому важен порядок следования частей, кото­рые в результате синтаксического взаимодействия выделя­ются как главная и придаточная. Части сложноподчинен­ных предложений, находясь в структурно-семантической зависимости, могут выражать с помощью определенных для каждого типа сложных предложений компонентов, в первую очередь союзов, различные смысловые отношения.

Как уже упоминалось, к сложным предложениям отно­сятся и бессоюзные синтаксические конструкции, представляющие собой смысловые единства, которые часто выявля­ются только интонационными средствами: интонацией пере­числения, интонацией обусловленности, интонацией противопоставления и др. Имеются разные виды бессоюзных сложных предложений, значение которых, как нам кажется, учащиеся должны осваивать в старших классах, когда у них уже сформируется представ­ление о союзных конструкциях.

Также преждевременным мы считаем ознакомление младших школьников с предложениями, включающими многочисленные как сочинительные, так и подчинительные части, которые могут быть однородными или соподчиненны­ми. Все названные конструкции довольно сложны и требуют осознанного анализа, опирающегося на достаточно высокий уровень знаний по грамматике. Необходимость овладения сложными сочинительными и подчинительными конструк­циями для учащихся начальных классов коррекционных школ диктуется особенностями их речевого развития, всем ходом их обучения, направленного на коррекцию речевой и познавательной деятельности, на расширения кругозора, на осознание сложных взаимоотношений в окружающем мире, на понимание текстов учебников и книг и умение передавать их содержание.

Сложные синтаксические конструкции — сложносочи­ненные и сложноподчиненные предложения, простые рас­пространенные предложения, осложненные однородными членами, вводными словами, причастными и деепричастны­ми оборотами, являются важнейшим средством выражения в языке связей, отражающих реальные взаимодействия предметного мира и человеческих взаимоотношений (при­чин и следствий, оснований и выводов, целей и условий, и т.п.). Практическое овладение такими конструкциями соз­дает предпосылки для более углубленного понимания уча­щимися передаваемых в речи мыслей и способствует разви­тию абстрактного мышления, подготавливает их к восприя­тию текстов учебников.

Использование ребенком сложных предложений служит проявлением синтезирующей способности его мышления, говорит об образовании языковых обобщений, позволяющих ему устанавливать нужные соотношения между частями та­ких предложений.

Последовательность усвоения этих синтаксических кон­струкций определяется сложностью раскрываемых ими от­ношений между предметами и явлениями, а также языко­вых средств выражения этих отношений. Немалую роль играет и степень наглядности методических приемов, кото­рые могут содействовать осознанию младшими школьниками смысла формулируемых синтаксических структур. Выстра­ивая последовательность введения в речь учащихся под­чинительных конструкций, следует учитывать необходи­мость их употребления.

Однако при существующей методике обучения русскому языку в специальных коррекционных учреждениях, кото­рая, кстати, во многом ориентирована на методику общеобразовательной школы, рассчитанную на учащих­ся, практически в полном объеме владеющих сложными предложениями, у младших школьников с отклонениями в развитии неизбежно происходит значительное отставание в усвоении сложных синтаксических конструкций; более того — попытки их употребления сопровождаются значи­тельными погрешностями и ошибками.

Последовательность овладения сложноподчиненными предложениями в начальных классах школ для детей с отклонениями в развитии

Первый этап — восприятие, осознание и понимание значения синтаксических моделей в обращенной речи. В из­вестной степени эти задачи опережают и предопределяют формирование (уточнение) речевых навыков и умений. На данной стадии широко используются обращения учителя к учащимся с поручениями, соответствующими содержанию учебной, предметно-практической или игровой деятельно­сти. Понимание учениками поручений и выполнение ука­занных действий обеспечивают первоначальную ориенти­ровку в семантических компонентах сложных структур различного уровня (отдельных слов, словосочетаний, ре­плик, предложений). Использование побудительной речи позволяет учителю в условиях знакомых для учащихся на­глядных ситуаций включать в коммуникативное обращение элементарно составленные структуры. Например, во время организационных моментов любого урока (при знакомстве с выражением определительных отношений) использовать фразы-поручения типа «Коля, раздай альбомы (карандаши, ножницы и т.п.), которые лежат в шкафу» (при условии, что эти же предметы лежат и в других местах), «Валя, собери те­тради, которые раздал Коля», «Собери тетради, которые раз­дала Женя», или при знакомстве с придаточным времени предложить: «Когда в класс войдет Вера Ивановна, встань­те. Когда в класс войдет Коля, сидите на местах», «Когда прозвенит звонок, соберите тетради» и т.п.

Второй этап — узнавание и выделение изучаемых мо­делей по ключевым словам (союзам, союзным словам) в диа­логической речи, в связных текстах (устных и письменных) с помощью образцов, смысловых вопросов, фиксирующих определенные отношения (какой? почему? когда? и др.). На этом этапе практикуются задания на нахождение данных конструкций в специально подобранных адаптиро­ванных или оригинальных литературных текстах, пра­вильное их чтение; зрительные, слуховые и другие виды диктантов с включением в них сложных предложений (для последующего их опознания); подбор сложноподчиненных предложений (из данных, близких по семантике или струк­туре) к соответствующим по содержанию картинкам.

Третий этап — включение в контекст сложноподчи­ненных предложений ключевых компонентов; выполнение разнообразных упражнений по вставке пропущенных слов — союзов и союзных слов, глаголов-сказуемых, других связующих элементов; работа с деформированными частями пред­ложений — главной и придаточной; составление сложнопод­чиненных предложений из данных слов (в готовых формах или из опорных слов в исходной форме).

Четвертый этап — составление сложноподчинен­ных предложений; выполнение заданий на завершение пред­ложений, в которых пропущена придаточная или главная часть (по образцам, по выбору из возможных дополнений, по картинкам); включение сложноподчиненных конструкций в самостоятельные высказывания учащихся коммуникатив­ного характера; в специально создаваемых наглядных ситуациях обращение учащихся друг к другу с поручениями, постановка вопросов и ответы на них (с опорой на образец и без него); составление сложноподчиненных предложений по вопросам, по определенным грамматическим моделям, по аналогии (на основе соответствующих наглядных ситуаций, опорных слов, словосочетаний, простых предложений); объ­яснение значений слов (определение понятий) с исполь­зованием сложноподчиненных предложений, преимуще­ственно определительных; соединение двух предложений в одно с помощью подчинительных союзов (с опорой на выбор нужного союза из двух-трех данных, с ориентацией на на­глядную ситуацию или без каких-либо опор); включение сложных конструкций в контекст речевых игр.

Пятый этап — выполнение речевых заданий, связан­ных с трансформацией синтаксических моделей, с заменой структурных элементов предложения; поиски смысловых эквивалентов: замена словесного описания, выраженного с помощью сложноподчиненного предложения, другими кон­струкциями с сохранением содержания высказывания; пре­образование сочинительных конструкций (с союзами и, а, но) или пары простых предложений в сложноподчиненные предложения. На этом важном этапе отрабатываются транс­формационные умения учащихся в моделировании синтак­сических конструкций, обладающих одинаковой се­мантической структурой. Например, Дети из-за дождя не пошли гулять—Дети не пошли гулять, потому что идет дождь—Дождь идет, и дети не пошли гулять.

Шестой этап — включение усвоенных моделей в тек­сты более высокого порядка: устное или письменное из­ложение, сочинения с задачами по сжатию или расширению текста, придумыванию начала или конца, вычленению но­вой информации, выделению компонентов, связанных с те­ми или иными содержательными или формально ­грамматическими сторонами высказывания, с включением в тексты придуманных (коллективно или индивидуально) сложноподчиненных предложений; «разыгрывание» диало­гов (составление их по образцу, продолжение по начальной реплике, развитие с учетом изменившейся ситуации) с ис­пользованием в репликах придаточных предложений. Во всех случаях требуется, чтобы учащиеся устанавливали в сложноподчиненных конструкциях последовательность раз­вертываемых событий во времени, понимали причинно- следственные зависимости, умели аргументировать, оцени­вать ситуацию, отраженную в таком предложении, выделя­ли основную мысль в целом сообщении и в отдельных его частях. Серьезное внимание уделяется заданиям на редакти­рование текстов — нахождение и исправление ошибок в со­ставлении сложноподчиненных предложений.

Естественно, описанные нами этапы, их продолжитель­ность во времени, виды заданий, их направленность и вариа­тивность в смысле облегчения или усложнения работы — все это оставляет место для выбора, который может сделать только сам учитель, ясно представляя уровень речевого раз­вития группы учащихся и каждого ученика в отдельности, и, безусловно, с учетом того, в какую учебную деятельность будут включены эти задания. Мы считаем важным соблюде­ние самой последовательности формирования умений в по­строении сложных предложений, а также создание таких условий общения, которые бы побуждали школьников к ис­пользованию изучаемых типов сложноподчиненных предло­жений.

Выполнению практических заданий указанных этапов и особенно последнего следует уделять внимание и в последу­ющие периоды обучения, сопоставляя различные типы слож­ных предложений, усложняя их синтаксическую структуру и содержательную сторону, разнообразя возможные вариан­ты оформления и реализуя тесную связь литературного чте­ния с самостоятельными письменными работами, с устным и письменным пересказом содержания разных текстов.

Специально разработанная система практических зада­ний, призванных помочь учащимся начальной школы овла­деть наиболее доступным компонентами семантико­синтаксической структуры сложных предложений, пред­ставлена в виде рабочих тетрадей, где даются различные по направленности задания — формирующие, уточняющие, развивающие необходимые речевые навыки и умения.

Важным языковым средством для передачи эквивалент­ных значений в составе предложений являются конверсивы. Суть конверсивных замещении состоит в том, что вместо ключевого слова берется другое в ином, иногда противопо­ложном, антонимичном поле с соответствующей синтакси­ческой модификацией предложения и перенесением логи­ческих акцентов. Например: Вода проходит сквозь песок. — Песок пропускает воду; Он хорошо усваивает математику — Математика легко усваивается им. — Математика легко ему дается; Из льда получилась вода. — Лед превратился в воду.

Как видно из приведенных примеров, в конверсивах ис­пользуются слова, не являющиеся синонимами, но с их по­мощью строятся предложения, передающие одно и то же смысловое содержание, описывающие одну и ту же ситуа­цию. По мнению Ю.Д. Апресяна, семантическое назначение конверсивов состоит в том, «чтобы передать различия в лек­сическом ударении, уточнить смысловые нюансы при неизменности передаваемой ситуации».

Наиболее типичные и часто встречающиеся замещения конверсивного типа свойственны ситуациям, в которых уча­ствуют два активных лица. Особенности перефразирования при этом заключаются в том, что меняется субъект действия (его инициативность) и ему приписывают определенный пре­дикат, т.е. в лексическом плане осуществляется замена гла­голов. В качестве примеров можно указать ситуации: «выи­грыш — проигрыш» (Коля выиграл у Пети. — Петя про­играл Коле.), «купля — продажа» (Мальчик купил у киоскера журнал. — Киоскер продал мальчику журнал), «занимать — одолжить» (Сосед занял десять рублей у мамы. — Мама одолжила соседу десять рублей.), «опережать — от­ставать» (“Жигули” опережают грузовик. — Грузовик от­стает от “Жигулей”.), «передача — получение» (Я передал ему письмо. — Он получил от меня письмо.). Для такого типа конверсивов характерна «семантическая асимметрия»¹, сближающая их с антонимами.

Отношения конверсии, преимущественно связанные с глаголами, естественно, переносятся на производные от них отглагольные существительные, например, выиграть (выи­грыш) — проиграть (проигрыш) и т.д. Такого рода перефра­зирования очень важны при составлении плана, в поисках названия к тексту и особенно в работе над сочинениями н' уроках развития речи. При решении этих методических за­дач, естественно, на заключительном этапе обучения в на­чальной школе, когда у учащихся уже сформирована фразо­вая речь, совершенствуются соответствующие умения, а также навыки, приобретенные ранее.

Конверсивные операции могут также совершаться за счет взаимных замен форм действительного и страдательного за­лога, например: Роса покрыла листья. — Листья покрылись росой; Комбайн убрал картофель. — Картофель убран ком­байном и т.п. Овладение этим типом перефразирования очень важно для учащихся, и, по-видимому, минимальным требованием в данном случае является выполнение специ­альных упражнений при изучении материала курса элемен­тарной грамматики.

Конверсивами могут служить антонимичные качествен­ные прилагательные и наречия (в значении размера, скоро­сти, положения в пространстве и во времени и др.), взятые в сравнительной степени. Например: Шкаф выше тумбоч­ки. — Тумбочка ниже шкафа. Вова идет быстрее Коли. — Коля идет медленнее Вовы. Сегодня теплее, чем вчера. — Вчера было холоднее, чем сегодня и т.п., а также с использо­ванием пар больше — меньше, тверже — мягче, тяжелее — легче, раньше — позже и т.п. Конверсивы обра­зуются и антонимичными предлогами в соединении с общим глаголом (при выражении пространственных или временных отношений). Например: Я пришел после Коли. — Коля при­шел до меня; Женя стоял впереди Васи. — Вася стоял по зади Жени.

1