Работа с одарёнными детьми

Университетский казачий кадетский корпус-интернат (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г.Разумовского

(Первый казачий университет)» в г. Морозовске Ростовской области

Работа с одарёнными детьми

Музыкальный руководитель Бабаева Галина Николаевна

г. Морозовск

2017 год

Введение

Задачи современной школы обусловлены требованиями, которые выдвигаются обществом к молодому поколению, призванному соответствовать веяниям времени. Общество же заинтересовано в выпускниках с развитыми познавательными потребностями, способных адаптироваться к различным социальным условиям, стремящихся к саморазвитию и самореализации, умеющих свободно ориентироваться в современном информационном пространстве. Именно поэтому чрезвычайно актуальна организация работы с одаренными детьми.

Цель: создание необходимого потенциала организационных, методических условий для комплексного решения проблемы развития личности ребёнка, его интеллектуальных возможностей и творческих способностей.

Одаренность (талант) — это системное, развивающееся в течение жизни качество личности, которое определяет возможность достижения человеком на основе его интеллектуальных, культурных, психофизиологических особенностей более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный (талантливый) ребенок, подросток, молодой человек выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности (таланта) определяется сложным комплексом природных задатков и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, творческой, трудовой). В связи с этим особое значение для проявления и развития способностей имеют условия для собственной активности одаренных (талантливых) детей и молодежи.

1. Творчество как высшая форма человеческой деятельности

«Я знаю себя как мысль, но я, безусловно, не знаю себя как мозг», - говорил более трехсот лет назад французский философ и ученый Рене Декарт. Знаем ли мы сегодня себя «как мозг» не хуже, чем Декарт знал себя «как мысль»? В новом подходе или, вернее, в новом пути, открывшемся перед учеными, исследующими деятельность мозга, начали проступать сквозь туман фрагменты того знания, о котором говорил Декарт. Эти фрагменты уже складываются в цельную картину, и тесная определенная связь между мозгом и мыслью обнаруживается на всех уровнях - от простейшей реакции до акта творчества. Открытия, сделанные в науках о мозге за последние годы, позволяют нам взглянуть на проблему творчества с новых позиций. О творчестве написано много; его рассматривали в психологии, психиатрии, генетике и других науках, но одна его сторона осталась вне рассмотрения. Это проблема связи между творческой жилкой («Божьим даром») и мозгом как таковым.

«Философский словарь» определяет творчество как создание «качественно новых материальных и духовных ценностей». Новизна - вот что отличает творчество от ремесла, творец не может не быть ремесленником - не может не владеть всеми навыками своего ремесла, ремесленник может и не быть творцом, может и не иметь творческой жилки.

Чтобы творить, надо иметь творческие способности. Проблема творческих способностей рассматривалась нами в работе «Творческие способности и индивидуально-психологические особенности личности будущего специалиста».

Определение творчества говорит нам больше о результатах, чем о мотивах. Что заставляет поэта писать стихи, композитора - сочинять музыку, инженера - создавать новую технику? «Искусству, - говорил Стендаль, - нужны люди меланхоличные и достаточно "несчастные"». У этой идеи во все века находилось немало сторонников. Человека тяготит груз психических конфликтов, точит червь неудовлетворенности, он на грани невроза, но, на его счастье, у него есть творческая жилка, способность превращать все его тяготы в живопись, музыку, стихи. Сами творцы, например, Гете, Бетховен, Брукнер, Малер, говорили о творчестве как об освобождении. Хемингуэю принадлежит знаменитая фраза: «От многого я уже освободился - написал про это»,

В этом, безусловно, есть доля правды. Разве может быть безмятежен и доволен жизнью истинный творец? Творец - это сама неудовлетворенность! В количественном преобладании отрицательных эмоций над положительными современная наука видит глубокий смысл: да, радость от достигнутого вдохновляет на новые дела, но и страдания не бесплодны - у сильных духом они удесятеряют силы.

Но мотивы творчества не могут исчерпываться давлением вытесненных в подсознание конфликтов и стремлением освободиться от них. Хемингуэй не был бы Хемингуэем, если бы не обладал уникальным литературным даром, избытком жизненных сил, трудолюбием, артистичностью, восприимчивостью к урокам европейских мастеров. Кроме «стендалевской доминанты» есть еще очень много мотивов - стремление реализовать свой дар, часто угадываемый очень рано, желание испытать себя во всем (мотив, сильно выраженный у Пушкина), потребность откликнуться на «вечные темы», на запросы того общества, к которому творец ощущает свою принадлежность, на веления времени; есть, наконец, удовлетворение первичной своей любознательности.

Словом, творчество - это самовыражение в самом широком значении этого слова; это процесс, в котором человек выступает как сложное и нерасторжимое единство биологического и социального, где любой порыв - лишь фрагмент в многоцветной картине мотивов и потребностей.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми

Одаренные дети - национальная гордость. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы.

Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности (математической, музыкальной, художественной и др.) зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одаренностью, выявлением и обучением таких детей. На развитии художественных способностей специализируются, как известно, школы искусств, изостудии и кружки по рисованию.

За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана система диагностирования одаренных детей. Существует огромное количество специальных учебных программ для детей с повышенными интеллектуальными и творческими возможностями. В нашей стране этим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие отечественной психологии по проблеме способностей внесли большой вклад фундаментальные работы Л. С. Выготского «Избранные психологические исследования», «Развитие высших Функций», «Психология искусства»; Б. М. Теплова «Способности и одаренность», «Проблемы индивидуальных различий»; Н. С. Лейтеса «Об умственной одаренности», «Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы»; Л. А. Венгера «Педагогика способностей», Э. А. Голубевой «Способности и индивидуальность», А. А. Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей, работы с ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна выявлять и диагностировать таких детей, разрабатывать специализированные программы.

Какого же ребенка считать художественно одаренным? В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах:

• интеллектуальной;

• академических достижений;

• творческого и продуктивного мышления;

• общения и лидерства;

• художественной деятельности;

• двигательной сфере».

Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере. В сфере художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства, «ребенок обладает следующими признаками: проявляет очень большой интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие». Также «демонстрирует опережающую свой возраст умелость, оригинально использует средства художественной выразительности, экспериментирует с использованием традиционных материалов, осознанно строит композицию картин или рисунков». Кроме того, «его произведения включают множество деталей, его работы отличает отменная композиция, конструкция, и цвет, работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же начинает проявляться художественная одаренность? Сложно, конечно, говорить о художественной одаренности маленьких детей. Говоря о ней, считает российский исследователь А. А. Мелик-Пашаев, «мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека».

Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньше всего в ребенке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем - к математике. А что касается изобразительного искусства, то «время, отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т. е. период примитивных художественных опытов, от настоящего искусства, относится к концу периода зрелости и началу второй половины юношеского возраста, т. е. к возрасту между 17 и 20 годами». И вообще, «исследование одаренности в детстве не может иметь особого значения, но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются, но и развиваются. Период между 13 и 20 годами имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность». Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условное ограничение) речь должна вестись, скорее всего, не о выявлении художественной одаренности, а о развитии художественных склонностей, а затем и способностей, которые в дальнейшем могут перерасти в «одаренность - высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности» - по определению Большой Советской Энциклопедии.

Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах в основном учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам.

В этой связи нам представляется наиболее значимым трехэтапный комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.

«На первом, анамнестическом, этапе учитываются сведения о высоких успехах ребенка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и педагогов. Могут быть использованы результаты групповых тестирований, социальных листов».

Авторами разработан опросник для выявления художественных способностей у детей, который предлагается родителям:

• В каком возрасте Ваш ребенок впервые взял карандаш в руки? Фломастер? Кисточку?

• Что Вы предприняли тогда, заметив желание ребенка рисовать?

• В каком возрасте ребенок стал изображать маму, папу? Воображаемых героев, животных?

• Предлагаете ли Вы ребенку кроме карандашей, фломастеров, красок другие художественные материалы?

• Какое занятие любимое у Вашего ребенка: рисовать, вырезать из бумаги, лепить (другое)?

• Как часто Ваш ребенок занят любимым делом?

• Что нравится Вашему ребенку больше - раскрашивать готовый рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и выдумывать самому рисунок?

• Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?

• Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?

• Отведено ли ребенку специальное место для рисования?

• Устраиваете ли Вы дома выставки работ Вашего ребенка? Где?

• Высказываете ли Вы ребенку свое мнение о его работах? Не допускаете ли Вы критику в адрес его работ?

• Какими методами Вы поддерживаете интерес к художественному творчеству у ребенка? Оказываете ли Вы ему помощь в освоении изучаемого материала?

• Принимал ли Ваш ребенок участие в конкурсах, выставках по рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в развитии творческого роста ребенка: при поддержке родителей способности развиваются, без нее - нивелируются. Поэтому главная задача родителей - не оставлять идеи ребенка без внимания, наиболее интересные рассматривать как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги - кто из детей, по мнению родителей, обладает художественными способностями?

На втором этапе проводится диагностика ребенка с помощью психологических тестов. На занятиях можно предложить тест американского психолога П. Торренса. Этот тест предназначен для выявления творческих способностей у детей 6-18 лет как одного из главных показателей творческой одаренности. Уникальные задания П. Торренса позволяют оценить способности, не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами.

П. Торренс, а также большинство психологов считают, что «творческие возможности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к обучению.

Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы». Однако, как считает П. Торренс, «высокие показатели теста не гарантируют творческих достижений, а лишь свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений в искусстве. И, наоборот, наличие соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство». В дальнейшем на занятиях предлагаются тесты на определение интеллектуального уровня, так как большинство психологов включают в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня (только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности).

По определению итальянского исследователя Дж. Рензулли, «одаренность - это результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, творческого подхода и настойчивости». После прохождения ребенком второго этапа вырабатывается определенное мнение о ребенке. Конечно, результаты теста еще не дают полного определения способностей ребенка, потому что в наши дни не существует общепринятого научного определения одаренности. В то же время опубликовано немало тестов по определению уровня интеллектуального развития человека, например тесты профессора Г. Айзенка. Законно возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос, ссылаясь на классическую науку: термометр был изобретен до появления научного определения теплоты, а результаты измерений помогли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законы термодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзенком, то проблема измерения и исследования одаренности, на первый взгляд, упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой проявляет себя одаренность. В качестве такого внешнего проявления для одаренности выступает творчество. Именно в этом сказывается привилегированное положение одаренности среди других свойств человеческой психики. Доктор психологических наук Д. Б. Богоявленская считает, что научная недифференцированность феноменологии творчества создает иллюзию, что ее можно измерить одним «градусником». И эти попытки, по ее мнению, приводят к результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».

Тем не менее энергетическая модель одаренности, несмотря на множество фактов, ей противоречащих, продолжает «работать» в силу инерционности нашего мышления и отсутствия убедительной альтернативы. Немало способствовали этому методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций, позволивший в свое время представить мышление как самостоятельную функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс.

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С. Л. Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены реальные детерминанты (определители) инсайта - внеземного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь инсайт («загадка») традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ходом мысли.

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей не всегда коррелируют. Поэтому в середине XX в в науке сформировалась тенденция, которую отличало стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь к интеллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощение в методологическом подходе Дж. Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое», латеральное (по Гилфорду - дивергентное) мышление.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению к ранее сложившемуся: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей, как самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. В таком представлении творческая одаренность теперь как бы противопоставляется общим способностям.

В последние два десятилетия дивергентность как синоним творчества превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Ее понимают как «способность мыслить в разных направлениях». В то же время Гилфорд стал подвергать критике тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие возможности в исследовании выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа «Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креативности, так как в них нет четко обозначенного критерия ответа, а в оценках ответов присутствует откровенный субъективизм психолога.

Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мире не существует четкой статистики одаренных. Б. Блум (США) определяет число одаренных, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% от списочного состава.

Академик РАО профессор А. М. Матюшкин, считая, что в нашей стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь таланты. Его мнение подтверждается параллельной статистикой: уровень интеллекта IQ у выпускников российских школ ежегодно снижается на 1,5-3,0%.

В журнале «Завуч» (2000, № 1) Ю. К. Завельский, рассказывая о работе Московской гимназии № 1543 с одаренными детьми, дает следующее «рабочее» определение одаренных детей: имеют более высокие по сравнению с большинством остальных гимназистов-сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления; имеют доминирующую, активную, ненасыщаемую познавательную потребность: испытывают радость от умственного труда.

В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детей характерны высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены далеко не все признаки одаренности. Он условно выделяет три категории одаренных детей:

• дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);

• дети с признаками специальной умственной одаренности - одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте);

• учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте).

1. Диагностика одаренности

Признаки одаренности ребенка в познании:

- может сразу заниматься несколькими делами;

- любопытен;

- обладает отличной памятью;

- имеет склонность к систематизации и коллекционированию;

- владеет большим словарным запасом;

- может прослеживать причинно-следственные связи и делать собственные выводы;

- легко абстрагирует мышление;

- любит сам решать трудные задачи;

- имеет хорошие математические способности;

- проявляет повышенную концентрацию внимания на чем-либо или упорство.

Психосоциальные аспекты одаренного ребенка:

- сильно развито чувство справедливости;

- имеет личную систему ценностей;

- легко переплетает реалии и фантазии;

- наделен ярким воображением;

- имеет развитое чувство юмора;

- склонен к преувеличению страха;

- способен к экстрасенсорному восприятию;

- многое понимает и чувствует без лишних слов;

- легко уязвим.

Физические характеристики одаренности:

- высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна;

- рост слишком маленький или слишком большой;

- нередки дефекты зрения (до 8 лет);

- часто страдает отсутствием практических навыков.

4. Стратегия работы с одаренными детьми

На сегодняшний день хорошо зарекомендовал себя комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских. Комплекс состоит из трех этапов:

1. Выявление способных детей с помощью родителей, педагогов, групповых тестирований, социальных групповых листов.

2. Диагностика детей с помощью психологических тестов, с учетом их склонностей и интересов.

3. Работа педагогов с детьми по специализированным программам, направленным на развитие и углубление их способностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителей для работы со способными и одаренными детьми. Необходимы целевое финансирование и специальная подготовка для такой работы. Педагоги должны научиться работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, уроков, находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. И тогда, возможно, вырастет талант.

А. Пассов (1982) выделил 3 стратегии обучения одаренных:

• ускорение обучения,

• стимулирование одаренных детей на углубленное проникновение в изучаемый материал при более широком его охвате;

• качественно иное, принципиально новое содержание, не являющееся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в общепринятые учебные программы.

Эта стратегия полностью оправдала себя в Ростовской СШ № 2, являющейся базовой школой Ростовской академии архитектуры и искусств и школой-лабораторией Академии педагогических и социальных наук.

Пассов предложил 7 принципов специализации учебных программ применительно к одаренным детям разного возраста.

1. Содержание учебной программы должно предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.

2. Учебная программа для одаренных детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления и навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмыслить имеющиеся знания и генерировать новые.

3. Программа должна давать детям возможность постоянно приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации, прививать им стремление к приобретению знаний.

4. Программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.

5. Программа должна поощрять инициативу и самостоятельность детей в учебе и развитии.

6. Программа должна способствовать развитию сознания и самосознания детей, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой.

7. Особое внимание следует уделять сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

5. Работа с одаренными детьми

С. Callahan (1978) рекомендует следующие способы стимуляции творческой активности:

• Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмосферы.

• Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными новыми для него предметами и стимулами для развития его любознательности.

• Поощрение высказывания оригинальных идей.

• Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа мышления (быстрота, гибкость, оригинальность и точность) применительно к самым разнообразным областям (пример: «Назовите самые разные варианты ...»).

• Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальность и высокую эффективность следующих педагогических приемов работы с одаренными детьми:

- использование авторских программ по курсам Базисного учебного плана, учитывающих реальный индекс интеллекта учащихся и особенности их психики;

- методы взаимного обучения;

- методы учебно-исследовательской работы;

- введение элективных курсов и факультативов за счет школьного компонента Базисного учебного плана.

Эти направления можно отнести к вертикальному обогащению интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогащения (линия социального развития) следует относить развитие коммуникативных способностей, преподавание психологии.

Все это относится к случаю обучения одаренных в массовой школе. Так как отечественная система образования не может позволить себе открытие множества школ для одаренных детей, это и есть наши реальные педагогические возможности. К тому же, на наш взгляд, нет никакой необходимости открывать специальные школы для одаренных. Они неизбежно превратятся в очередной постсоветский «питомник» исключительных людей. Следует помнить и о законе больших чисел: если сформировать класс из одних лишь отличников, через полгода в нем появятся свои двоечники. Мы убеждены в том, что в каждой школе обнаружатся таланты, если создать соответствующую образовательную среду, сформировать хороший психологический климат, увидеть в каждом ребенке личность. «Каждый человек самоценен», - утверждал Ф. М. Достоевский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в любой школе - будь то провинциальное образовательное малокомплектное учреждение или академическая школа-лаборатория. Остается одно - пестовать эти таланты, одухотворяя и морально поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способствовать не только учебная, но и воспитательная работа с детьми. В этом глубоко убеждены авторы «Петербургской концепции воспитания», созданной под научным руководством профессора И. А. Колесниковой в 1993 году. Они призывают педагогов в работе с воспитанниками стимулировать у них формирование системы творческих отношений к миру, с миром, к людям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, по их мнению, если будут созданы педагогические условия для:

- осознания личностью своей неповторимости, самоценности при адекватности самооценки, умении посмотреть на себя со стороны, способности к саморефлексии, самодиагностике;

- выработки воспитанником круга жизненных ценностей, лежащих в гуманистической парадигме, ответственности перед собой и другими за выбор жизненного пути;

- развития самостоятельности и креативности мышления, формирования когнитивных характеристик, обеспечивающих свободу ориентации в различных жизненных ситуациях;

- развития и совершенствования индивидуальных каналов и способов восприятия мира, овладения внутренними ресурсами физического, психического, нравственного самосовершенствования;

- раскрытия творческих задатков и способностей, овладения креативными формами самовыражения во всех сферах бытия.

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку, подростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освоении новых социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании имиджа: своего стиля поведения, общения, манеры одеваться, в выборе социально приемлемых способов индивидуальных проявлений, в отыскании своих тем, своих вопросов в области человеческой культуры, определении своих специфических функций в семье, школе, кругу сверстников.

Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостность субъектных проявлений воспитанника, выражающуюся: в умении увидеть и сформировать жизненную перспективу, поставить перед собой долгосрочные и сиюминутные цели, проявить ответственность и самостоятельность в деятельности, осуществляемой на основе интересов и свободы выбора, дать критическую оценку результатов и хода деятельности, проявить волевые усилия в достижении целей.

Формирование творческой индивидуальности невозможно без обеспечения защищенности, устойчивости позиции воспитанника, гарантий сохранения его чести и достоинства со стороны окружающих, без приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать препятствия.

Проявлению творческой индивидуальности может сопутствовать появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюбленность, поэтому воспитателю следует постоянно помнить о необходимости индивидуальной и групповой рефлексии, целью которой будет предупреждение или коррекция личностных деформаций такого плана. Кроме того, помочь в этом отношении может формирование креативно-творческого отношения к другим людям, интереса к проявлениям их индивидуальности, умения оценить, признать успех, достижение, приоритет того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой индивидуальности могут стать такие направления, как:

- проведение комплексной диагностики психофизиологических, социальных, нравственных и других особенностей учащихся, уровня развития отдельных личностных сфер, доминантности какой-либо из них; этому сопутствуют соблюдение профессиональной тайны и передача необходимой и возможной информации воспитанникам или их родителям; знакомство с многообразием способов самопознания и самодиагностики;

- введение в учебные программы курсов типа «Познай самого себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;

- проведение тренингов по развитию креативных характеристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопрезентации, саморефлексии и т. д.;

- организации занятий по ТРИЗу (теории решения изобретательских задач), развитие различных форм урочной и внеурочной творческой деятельности;

- создание ситуаций выбора в различных сферах жизнедеятельности с последующим анализом, имитационное моделирование таких ситуаций;

- знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших себя в истории отечества, в мировой истории как яркие индивидуальности;

- проведение совместно со сверстниками, учителями, родителями дел, позволяющих проявить положительные результаты творческой деятельности и приобрести опыт индивидуального, группового, коллективного творчества (фестивали, работа школьных театров, студий, ансамблей, кружков, объединений; тематические вечера, выставки, олимпиады, соревнования, презентаций), в том числе в сфере общения и отношения с людьми;

- включение учащихся в деловую сферу, в самостоятельную предпринимательскую деятельность, связанную с цивилизованным бизнесом.

Заключение

Итак, организация работы с одаренными детьми очень актуальна в наше время, так как это вызвано объективной необходимостью, реалиями современности.

Литература

1. Батурина Г. И., Байер У.Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика, 1975, № 4.

2. Богоявленская Д. Б.Одаренность: предмет и метод // Магистр, 1994, № 2.

3. Бодалев А. А. Об одаренности человека как субъекта общения // Мир психологии, 1998, № 4.

4. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В.Педагогика. - Москва - Ростов н/Д: Учитель, 1999.

5.  Горбатюк А. Н. Творчество как наивысшая форма человеческой деятельности // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 12. - Ростов н/Д: ГинГо, 2001.

6.  Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.

7.  Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996.

8. Талант нужно беречь // Мир психологии, 2000, № 1.

9. Тэкэкс К. Одаренные дети / Под, ред. Г. В. Бурменской и B. М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991.

10. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. - М.: МЦМСО, 1992.

11. Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. - М.: Новая школа, 1994.