Работа учителя- логопеда в рамках ПМПк

Выступление на педагогическом совете школы по теме

«Работа учителя-логопеда в рамках ПМПк»

Чистая, правильная речь – одно их важнейших условий нормального психического развития человека. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. К сожалению, с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями в развитии речи и усложняется структура речевых дефектов.

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов: наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченны возможности его распределения; при относительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Речевые расстройства, оказывая отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребёнка, препятствуют так же его успешной социальной адаптации.

Поэтому, формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Контингент учащихся школы за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у большинства первоклассников, носят характер системного недоразвития речи средней степени, для которого характерно:

- нарушения звукопроизношения;

- недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа;

- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;

- нарушения сложных форм словообразования;

- несформированность связной речи;

- выраженная дислексия;

- дисграфия.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект.

Цель - коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей-логопатов.

Задачи:

1.Создать условия для формирования правильного звукопроизношения исходя из индивидуальных особенностей учащихся.

2.Развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.

3.Обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития учащихся.

4.Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся и общей координации движений мелкой моторики.

Организация работы учителя-логопеда

1. Диагностическое обследование

Логопедическое обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы,определяющие после­довательность проведения обследования (Грибова О.Е.).

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психо-речевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, что повышает продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

3. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь. При наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

Важно изучить медицинскую карту ребёнка и выписки из нее специалистов: педиатра, невролога, психиатра, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консуль­тации которых получены по собственной инициативе родите­лей в различных медицинских учреждениях.

В ходе осуществления диагностики учитель-логопед ориентируется на задачи:

1. Установление контакта с ребенком в ходе беседы, позволяющее

определить:

• характер контакта (легко и быстро вступает в контакт; контакт носит нестабильный, поверхностный характер, в контакт не вступил);

• особенности поведения ребенка (адекватно реагирует на замечания, эмоционально уравновешен, неустойчив, напряжен; положительно откликается на одобрение; эмоционально индифферентен);

• состояние познавательного интереса (проявляет заинтересованность; интерес нестойкий, пропадающий из-за неудач; к ситуации обследования безразличен; характерна низкая мотивация).

Обследование импрессивной стороны речи, позволяющее выявить:

• объем пассивного словаря,

• особенности понимания ребенком лексики с обобщенным, многозначным и переносным значениями;

• характер понимания грамматических форм (единственного и множественного числа существительных и прилагательных, форм мужского и женского родов глаголов прошедшего времени, понимания значения предлогов);

• особенности понимания предложений (выполнение предъявленных на слух словесных инструкций разной сложности, в том числе, восприятие сложных логико-грамматических конструкций);

• уровень понимания обращенной речи (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева)

• Нулевой:ребенок с сохранным слухом не воспри­нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

• Ситуативный уровень развития понимания речи: понимает просьбы, связанные с обиходным предмет­ным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

• Номинативный уровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках. Совершенно не понимает вопросов кос­венных падежей.

• Предикативный уровень развития понимания речи: знает много названий действий, легко ориентиру­ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов. Не различает грамматических форм слов.

• Расчлененный уровень: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами.

  1. Обследование произносительной стороны речи, позволяющее уточнить:

Анатомическое строение артикуляционного аппарата:

• отметить наличие и характер имеющихся аномалий в мимическом строении: челюсти, дефекты прикуса (передний открытый, боковой открытый, перекрёстный прикус, прогения, прогнатия);

• зубы (двойной ряд зубов, отсутствие зубов, очень мелкие зубы, вне челюстной дуги, диастемы между передними зубами);

• язык (толстый, мясистый, «географический» язык, длинный узкий язык, короткая подъязычная связка);

• твердое нёбо (высокое узкое, так называемое «готическое» нёбо, низкое, плоское, наличие расщелин, их характер);

• мягкое нёбо (нормальное или укороченное, наличие раздвоения, расщепление маленького язычка, отсутствие его);

• губы (наличие рубцов, короткая верхняя губа)

Состояние двигательных функций:

• наличие выраженных парезов, параличей, нарушений то­нуса.

• объем движений, сила движений, точность, переключаемость;

• наличие синкинезий;

• усиленная саливация в состоянии покоя или при двига­тельных нагрузках;

• степень выраженности двигательных недостатков при вы­полнении непроизвольных и произвольных движений.

Состояние звукопроизношения:

Уточнение характера нарушений произнесения звуков речи: отсутствие, замены, смешения, искажения артикуляций в различных условиях:

• при изолированном произнесении звуков;

• в слогах: открытых, закрытых, простых и со стечением согласных;

• в начале, середине и конце слов;

• во фразах;

• в тексте.

Состояние слоговой структуры слова:

Оценивание характера ошибок (пропускает слоги, пе­реставляет слоги, добавляет слоги, упрощает стечения, пре­образует стечения согласных в дополнительный слог; пе­реставляет согласные; очень нечетко, почти неразборчиво воспроизводит контур слова; при повторном произнесе­нии воспроизводит слово хуже или лучше с опорой/без опоры на образец).

Особенности просодики:

• голос (хриплый, фальцетный, истощающийся, тусклый, сиплый, маломодулированный, назализованный и т.д.);

• речь выразительная (невыразительная); интонационно оформленная, монотонная, затруднения в использовании воп­росительной интонации, в выделении логического ударения, паузации;

• темп речи ускорен, замедлен, скандированная;

• дыхание поверхностное, короткий речевой выдох, несовпадение вдоха и логических пауз, короткий судорожный вдох, речь на вдохе.

Состояние фонематического восприятия:

• Определение способности повторение слогов с оппозиционными звуками по звонкости-глухости, твердости-мягкости, способу и месту образования.

• Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении.

• Указание, устойчивый или неустойчивый харак­тер смешения, какие факторы ухудшают различение оппо­зиционных звуков.

  1. Обследование звукового, слогового и языкового анализа и синтеза.

Процесс звукового анализа предполагает:

• умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

• овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Следовательно, звуковой анализ необходимо рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

Звуковой анализ и синтез:

• Выделение звука из слова.

• Выделение первого звука в слове.

• Выделение последнего звука в слове.

• Определение места звука (начало, середина, конец) в слове.

• Определение количества звуков в словах (количественный анализ).

• Называние последовательно всех звуков, составляющих слово.

• Определение места звука по отношению к другим звукам в слове (позиционный анализ).

• Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука.

• Произнесение слитно слово, произнесенное логопедом с паузами после каждого звука.

Обращается внимание и фиксируется, как ребенок выполняет поставленную перед ним задачу: сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто – на основе громкого или шепотного проговаривания вслух, «артикуляционного прощупывания его элементов» (А.Р.Лурия). Отмечается также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.

Слоговой анализ и синтез:

• Определение количества слогов в слове.

• Определение количества слогов в слове, произнесенном логопедом.

• Отбор картинок, в названиях которых 3 слога (картинки не называются).

• Произнесение слитно слов и предложений, озвученных
  логопедом по слогам.

• Определение ребенком целого слова после произнесения логопедом отдельного слога. (Прием «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения).

Языковой анализ и синтез:

• Определение количества слов в предложении.

• Нахождение места слова в предложении.

• Определение последовательности слов в предложении.

  1. Обследование зрительно-пространственных функций

Определение ведущей руки:

— Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

— Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

— Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Оптико-пространственный гнозис и праксис:

• Ориентировка в окружающем пространстве.

• Выполнение проб Хэда (показать правой рукой левое ухо, показать левой рукой правый глаз; показать правые и левые части тела сидящего напротив человека).

• Составление изображения из картин, разрезанных на 5, 6, 7, 8 частей.

• Конструирование фигур из палочек (по образцу, по представлению).

Состояние речезрительных функций:

Исследование проводится по альбому оптических проб, разработанному сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена на основе исследований Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурия и др.:

• знание букв — печатных и рукописных; дается задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

• узнавание букв в усложненных условиях: «зашумленных» букв, изображенных пунктиром, недописанных, стилизованных, правильно и неправильно (зеркально) написанных;

• узнавание букв, наложенных друг на друга;

• узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных, изолированно или в буквенном ряду;

• возможность воспроизведения изолированных букв, рядов букв, сходных по начертанию;

• способность конструировать и реконструировать печатные и рукописные буквы из составляющих их элементов.

1. Обследование лексико-грамматического строя речи, позволяющее оценить:

• состояние активного словаря (объем соответствует возрастной норме, ниже возрастной нормы, ограничен лепетными словами, ограничен бытовой лексикой);

• представленность в словарном запасе различных морфо­логических категорий — существительных, глаголов, при­лагательных, наречий (преимущественно представлена кон­кретная бытовая лексика, преимущественно использует глагольную лексику, незначительный объем прилагатель­ных, наречий и др.);

• соотношение активного и пассивного словаря;

• трудности актуализации словаря (смешивает слова, близкие по звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству);

• особенности семантического наполнения: использование слова в ситуативно-связанном значении, использование слова в расширенном значении;

• уровень обобщающих понятий, использование многозначных слов, слов в переносном значении; усвоение терминологической лексики в соответствии с программой.

• состояние словоизменения (употребление предложно-падежных конструкций, согласование существительного и прилагательного в роде и числе, дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, согласование существительного и глагола прошедшего времени в числе и роде).

• состояние словообразования (образование названий профессий, названий детенышей животных, образование относительных и притяжательных прилагательных).

• степень выраженности и характер аграмматизма: смешение моделей, гипергенерализация, пропуски (замены, смешения) пред­логов и др.

  1. Обследование связной речи, позволяющее охарактеризовать:

• самостоятельность выполнения задания (составил само­стоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения); составил по вопросам; не смог составить;

• степень развернутости (примерное количество предложе­ний);

• тематичность (рассказ соответствует избранной или пред­ложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие нео­правданных отступлений от темы; тема раскрыта не пол­ностью);

• связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи — со­6ер, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложени­ями — присоединительные союзы и, и вот, потом и т. П.);

• последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логиче­ская последовательность; части рассказа или предложе­ния расположены не по порядку; рассказ состоит из отдельных предло­жений, не связанных между собой).

• типы используемых предложений (простое нераспространенное, простое распространенное, сложносочиненное, сложноподчиненное, с однородными членами, осложненное причастными и деепричастными оборотами);

  1. Обследование процесса письма

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб.

• письмо букв (Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать).

Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, учитывается, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы.

• письмо отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги, обратные, закрытые, слоги со стечением согласных, оппозиционные.

Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Выявляется, во-первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной.

• письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова и небольшие фразы.

• письмо по картинкам различной сложности. Ученику предлагается написать названия предметов или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке.

• При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, включающих большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается.

Логопед ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также за качеством ошибок.

При этом необходимо выяснить:

• единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

• происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов.

Самостоятельное письмо детей, как и на предыдущем этапе, позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.

Можно предложить пробы, позволяющие также выявить зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам или по деформированному тексту.

При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:

• какими языковыми средствами он пользуется при по строении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов;

• как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм;

• допускаются ли замены и пропуски предлогов;

• не нарушен ли порядок слов в предложении;

• имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;

• выражена ли в предложении законченная мысль и др.

• умение списывать с предъявленного образца (сначала — с текста, но при затруднениях предлагаются и более легкие пробы — списывание отдельных слов, слогов, букв).

• зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти. Проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

  1. Обследование процесса чтения

В психолингвистическом аспекте чтение рассматривается как импрессивный вид речевой деятельности, сущность которого составляет путь от восприятия печатного текста к пониманию его содержания, к смыслу. Полноценная реализация процесса чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями перцептивного и когнитивного плана. С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

1. восприятия и различения букв;

2. соотнесения графемы с фонемой;

3. визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния; глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);

4. синтеза слов в предложении;

5. соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;

6. лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;

7. координации между антиципацией и зрительным восприятием;

8. вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

9. ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;

10. навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, А. К. Маркова и др.).

Отмеченные причины сказываются на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения: способе, правильности, выразительности, скорости и понимании.

При обследовании логопед предлагает ребенку:

• чтение отдельныхбукв. Логопед показывает по одной букве разрезной азбуки, а ребенок называет их. Можно использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания.

• найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам.

Данные пробы уже позволяют логопеду определить, насколько автоматизирована связь между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения проб или невозможность их выполнения.

• чтение слогов. Ребенок прочитывает слоги (прямые, обратные, со стечением согласных), включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированностьзвуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

• чтение слов. Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и морфологическому составу.

Дополнительной пробой может стать задание на выявление навыков зрительного слогоделения слов, что является одним из важных условий формирования умения ориентироваться в любой структуре визуально воспринимаемого слова и, следовательно, основой плавного послогового чтения. Логопед предлагает ребенку разделить на слоги печатные слова различной слоговой структуры, ориентируясь только на гласную букву, являющуюся границей слога.

• чтение отдельных предложений. При этом обследуется способ, правильность, выразительность чтения, а также понимание ребенком прочитанного. Анализ последнего осуществляется на основе подбора ребенком к фразе картинки или показа предмета, действия.

• Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками препинания) можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения различной линейной протяженности.

• На этом же этапе определяют наличие у ребенка лексико-грамматического прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. Здесь следует использовать элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения».

• чтение специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:

• содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов и слова различной слоговой структуры;

• соответствовать знаниям ребенка, быть доступными ему;

• быть небольшими по объему;

• выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа ребенком;

• включать диалоги и прямую речь, что позволит осуществить анализ сформированности выразительности чтения;

Логопед фиксирует особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения, отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов), а также его правильность.

Отмечается выразительность: соблюдает ли ребенок паузы, употребляет ли правильно интонацию, делает ли логическое и психологическое ударения, читает ли достаточно громко и внятно.

Для оценки понимания прочитанного ребенку могут быть предложены следующие варианты заданий:

• пересказать прочитанное;

• разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;

• выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда предложенных;

• ответить на вопросы.

Кроме этого логопед исследует и процессы смысловой переработки прочитанного текста. Оцениваются то, какой уровень значения текста ребенок понял и каким образом он выделяет ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста. Выделяется несколько уровней значения текста:

• фактология, определяющаяся как перечень внешних событий, фактов и прямых оценок этих событий;

• общий смысл текста, включающий в себя тему и рему текста: о чем этот текст и что об этом сообщается нового, интересного;

• скрытый смысл или подтекст, что характеризует скрытое внешнее содержание текста, иносказание, идея, заложенная автором.

Особенно яркое расхождение между фактологией, общим содержанием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, притч и басен. При всей своей внешней простоте они сложны для анализа детьми.

Естественно, что анализ скрытого смысла ребенок может производить на уровне своего возраста и своего понимания мира.

1. При наличии симптоматики заикания логопедом указываются:

• шепотная речь;

• сопряженная речь;

• отраженная речь;

• вопросно-ответная речь;

• пересказ прослушанного текста

(с опорой и без опоры на сюжетную картинку);

• рассказ по серии картинок, по картинке;

• самостоятельный рассказ;

• отражение заикания на письме (репродуктивное и самостоятельное письмо);

• при чтении.

(Логопед фиксирует данные о сохранных речевых возможностях; частоту, силу, длительность и степень выраженности судорог, зависимость судорог от речевого материала: места во фразе, в слове; при произношении отдельных слов, звуков; зависимость судорог от звуко-слоговой структуры слов, длины фразы и др.; зависимость судорог от формы речи, от громкости речи).

2) Форма судорог (тонические, клонические, смешанные)

3)Локализация судорог:

— дыхательные (экспираторные, инспираторные, респираторные)

— голосовые (смыкательные, размыкательные, вокальные)

— артикуляционные (губные, язычные, мягкого нёба)

— смешанные

4) Наличие непроизвольных движений тела, лица.

5) Наличие или отсутствие логофобий (страх речи в определенных ситуациях, страх произнесения отдельных слов, звуков и др.)

6)Наличие или отсутствие защитных приемов (уловок), частота и эффективность их использования:

• моторных;

• речевых (произнесение отдельных звуков и междометий; произнесение слов и словосочетаний).

7) Степень фиксированности на заикании (нулевая, умеренная, выраженная).

2.2. Анализ педагогом полученных данных

После проведения логопедического обследования логическим завершением диагностики является анализ полученных данных и формулировка логопедического заключения.

1. Другие направления работы учителя-логопеда в системе сопровождения

Специалисты ПМП-консилиума нацелены на осуществление комплексного сопровождения нуждающегося в этом ребенка. В действительности психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная техно­логия, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Учителя-логопеда осуществляет профилактическиемероприятия,обеспечивая предупреждение возникновения отклонений в речевом развитии ребенка, обусловленных несоответствием требований среды реальным возможностям ребенка. Базовым условием реализации функции является знание особенностей развития ребенка, его реальных и потенциальных возможностей и основанный на этом знании прогноз дальнейшего развития обучающегося.

Консультативная работа педагога направленна на создание необходимого информационного и мотивационного поля психолого-педагогической помощи, активное включение родителей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в целенаправленный коррекционно-развивающий процесс.

Задачи данного направления:

1. Определение причин речевых нарушений.

2. Определение стратегии взаимоотношений с родителями (законными представителями) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, структуры нарушения его речевого развития.

3. Обучение родителей организации речевого общения детей вне занятий, формированию навыка самоконтроля за речью, проведению работы по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти.

Для этого учителями-логопедами применяется индивидуальное консультирование родителей, учителей, специалистов по запросу, консультирование по итогам обследования, демонстрация приемов работы.

Информационно-просветительская деятельностьнаправлена на повышение профессиональной компетенции родителей (законных представителей), педагогов, расширение их знаний об особенностях воспитания и обучения детей с нарушениями в речевом развитии.

Координационное направление предполагает совместную деятельность специалистов консилиума, участвующих в разработке реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку и его семье.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.

От слаженной деятельности членов такой команды зависит ее результативность. Каждый из специалистов должен не только четко представлять особенности развития ребенка, задачи коррекционно-развивающей работы с ним и его семьей, но и свое место в решении этих задач, согласовывать содержание и методы своей деятельности с деятельностью других.

Мониторинговая работа предполагает определенную систему сбора информации, ее обработки, анализа и интерпретации полученных данных, оценку изменения показателей.

Задачи мониторинга:

1. Выявление количества детей, имеющих расстройство речевой функции.

2. Определение механизма, структуры, степени выраженности выявленных речевых нарушений.

3. Определение частоты проявлений разных форм расстройства речевой деятельности.

4. Определение характера взаимоотношения речевых нарушений с другими компонентами психической и соматической сфер ребенка.

5. Анализ качества логопедического сопровождения.

Информация, полученная в результате мониторингового изучения, служит показателем результативности работы специалистов и используется для выработки максимально эффективных форм работы, повышающих общую продуктивность комплексного сопровождения.

Логопедическое воздействие является одним из ключевых звеньев комплексного коррекционно-педагогического процесса, гармонично погруженное в интегрированную программу многоплановой и многовекторной процедуры сопровождения ребенка.

Работа учителя-логопеда в рамках психолого-медико-педагогического консилиума способствует разностороннему развитию обучающихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, достижению детьми уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ и благополучной социализации.

Таким образом,

Речь является важнейшей функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к мышлению, к обобщенному отражению действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий.