Развитие музыкальных способностей детей

Вся система занятий с дошкольниками построена с учетом возрастных закономерностей развития музыкальных способностей и индивидуальных характеристик музыкальности детей.

Её структура, состоящая из двух основных частей: эмоциональной отзывчивости на музыку и познаватель­ных музыкальных способностей. В послед­них выделены три подструктуры: сенсор­ные музыкальные способности, к которым отно­сятся музыкальный слух и чувство музыкального ритма, музыкальное мышление, состоящее из ре­продуктивного и продуктивного компонентов, и музыкальная память.

Специальное исследование, показало, что каждая музыкальная способность представляет собой системное образование, состоящее из компонентов различной сложности, и развива­ется в онтогенезе от простых ко всё более слож­ным составляющим.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку

Эмоциональная отзывчивость на музыку является её главным показателем. Если «музыка - модель человеческих эмоций» (В.В. Медушевский), если она отражает наши «чувства, эмоци настроения» (Б.М. Теплов), то, естественно, умение слышать их в музыке и откликнуться на них и является определяющим моментом музыкальности.

Если человек, не обладающий хорошим музыкальным слухом, чувством музыкального ритма или другими музыкальными способностями, любит музыку, чувствует её, стремится слушать, заниматься ею, значит он музыкален. С этим связана и основная задача музыкального воспитания дошкольников. Влюбить детей в музыку, развить эмоциональную отзывчивость на неё - задача, определяющая и общий стиль музыкальных занятий, и настроение педагога, и его отношение к успехам и ошибкам детей.

Общий стиль музыкальных занятий с детьми должен быть «эмоционально возвышенным», если можно позволить себе такое определение. И соответственно отношение к детям и оценки из достижений всегда должны быть положительными, вдохновляющими.

Эмоциональная отзывчивость на музыку, в от­личие от других музыкальных способностей, к сожалению, не поддаётся ни точной фиксации, ни точному определению в эксперименте. Мы можем судить о ней, наблюдая за ребёнком, ког­да он слушает музыку, воссоздаёт образ музы­кального произведения в движении, пении, игре на музыкальном инструменте. Мимика, положе­ние и движения тела, время, в течение которого ребёнок слушает музыку, и, конечно, степень вы­разительности её исполнения позволяют судить об эмоциональной отзывчивости на музыку.

Наблюдения показали, что большинство детей с самого раннего детства обладает высокой эмоци­ональной отзывчивостью на музыку. Сначала она носит характер непосредственной реакции на об­щий эмоциональный тон музыкального произве­дения. Однако по мере музыкального развития ре­бёнка, становления системы его музыкальных способностей, позволяющих понимать содер­жание музыки, эмоции, связанные с нею, стано­вятся «умными», как говорил Л.С. Выготский.

Как и когда появляется эмоциональная отзыв­чивость на музыку, какие условия способствуют её возникновению и развитию? Насколько нам известно, специальные исследования, которые помогли бы ответить на этот вопрос, не проводи­лись. Однако наблюдения позволяют предполо­жить, что эмоциональная отзывчивость на музы­ку, как и возникающая затем потребность в ней, рождаются в условиях, когда музыкой зани­мается мама или другой близкий человек, об­щаться с которым стремится ребёнок. В процессе общения с близкими людьми музыкальная дея­тельность становится привлекательной для ре­бёнка, происходит «эмоциональное заражение», появляется желание слушать музыку, постепенно формируется потребность в ней.

В связи с этим и в дальнейшем очень важно, чтобы педагог, который проводит занятия, в том числе коллективные, был увлечённым и эмоцио­нальным, привлекательным для детей, чтобы хо­телось ему подражать, быть рядом с ним.

Детям, как правило, очень нравятся музыкаль­ные занятия в детском саду - они несут радость, вызывают эмоциональный подъём. Музыкальный руководитель проводит занятия буквально «на одном дыхании», дети не замеча­ют, как пролетает время, за которое они многому научились. Конечно, качество занятий зависит от профессионализма педагога, его артистичес­ких и человеческих качеств.

Если в полной мере использовать возможнос­ти дошкольного детства - периода, который яв­ляется сензитивным, т. е. наиболее благопри­ятным для музыкального развития ребёнка, то у него сформируются многие качества, необходи­мые для дальнейшего развития - не только музы­кального, но и интеллектуального, нравственно­го, общекультурного. Однако главным всё-таки будет вклад музыки в формирование эмоцио­нальной сферы ребёнка, связанный прежде всего с обогащением этой сферы. Можно утверж­дать, что не существует таких эмоций, чувств и их нюансов, которые не нашли бы отражения в му­зыке. Это и радость со всеми её оттенками - от бурного восторга до тихого созерцания, это и пе­чаль - от глубокого горя до спокойной грусти, и бесконечное множество других эмоциональных состояний. Очень важно, чтобы музыка, которую мы предлагаем детям в этот период, была не толь­ко высокохудожественной, но и ярко выражаю­щей доступные детям эмоции. Тогда она станет уникальным фактором развития их эмоциональ­ной сферы - ведущей сферы психического в до­школьном детстве.

Развитие чувства музыкального ритма

Ритм - явление универсальное. Ритмично протекают во времени любые формы движения неорганической и органической материи. Чем сложнее явление, тем более сложными ритмами оно характеризуется.

Отражение в сознании человека ритмов дейст­вительности является условием его адекватной ориентировки во времени. Возникшую в резуль­тате этого отражения способность человека к восприятию и воспроизведению ритмично про­текающих процессов называют чувством ритма. Оно необходимо человеку в самых раз­личных видах деятельности, когда перед ним стоит задача ритмизации этой деятельности или задача овладения какой-либо заданной ритмиче­ской структурой.

Одним из наиболее сложных ритмических об­разований является музыкальный ритм. Его сложность связана как с многомерностью самой ритмической организации музыки, так и с её об­щим звуковым комплексом, компонентом кото­рого является ритм. Способность человека, воз­никающая в результате отражения музыкального ритма, называется чувством музыкального ритма.

Какова же структура музыкального ритма и со­ответствующей музыкальной способности?

В музыкознании существуют два понимания и, соответственно, два определения музыкального ритма - широкое и узкое. В соответствии с широ­ким определением, музыкальный ритм рассмат­ривается как «развёртывание во времени конст­рукции музыкального произведения» (Б.Л. Явор­ский), как «строитель формы во времени» (Б.В. Асафьев). В соответствии с узким определением, музыкальный ритм - это закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчинённое регулярному чередованию опорных и переходных долей вре­мени (метр), которое совершается с определён­ной скоростью (темп) (И.В. Способин, Е.В. Назайкинский).

Каждый из компонентов этой структуры харак­теризуется одним основным отношением: рит­мический рисунок - это прежде всего отношение длительностей звуков и пауз, основа метра - ак­центная метрическая пульсация, темп - частота чередования основных метрических долей.

Отражение названных компонентов музы­кального ритма и составляет структуру чувства музыкального ритма в его узком значении.

Музыкальная деятельность практически невоз­можна без развитого чувства музыкального рит­ма, которое, по мнению большинства исследова­телей, присуще большинству людей и является одной из основных музыкальных способностей. В то же время эта способность, как считают мно­гие педагоги-музыканты, плохо поддаётся воспи­танию. Существует даже «легенда о невоспитуемости ритмического чувства» (Б.М. Теплов). При­чина её широкого распространения (главным образом, в среде педагогов-инструменталистов), по мнению учёного, - в неадекватности педаго­гических приёмов, применяемых в процессе ритмического воспитания.

Исследователи, психологи и педагоги, кото­рых интересовали начальные этапы становле­ния музыкальности, отмечали раннее возникно­вение у детей музыкально-ритмических реак­ций, доминирование ритма в их музыкальных проявлениях, разную степень трудности для де­тей одного и того же возраста заданий на воспро­изведение различных компонентов ритма.

Так, например, в экспериментах И.Л. Дзержин­ской дети 2-2,5 лет не справлялись с заданиями, требующими воспроизведения метрической пульсации и различения ритмических рисунков. Доступной, и то очень небольшому числу детей, оказалась только задача на сравнение темпов следования звуков, связанная с определённым образным содержанием. По данным Л. А. Гарбер, дети четвёртого года жизни могли идти ритмич­но (чувствовали метрическую пульсацию), но, ни один из них не смог простучать несложную рит­мическую фигуру (воспроизвести ритмический рисунок).

Эти и другие аналогичные данные привели нас к предположению, что структура музыкального ритма как сенсорной способности складывается в онтогенезе не сразу как целост­ная система, а покомпонентно. Мы предполо­жили также, что эта способность формируется путём усвоения ритмических эталонов.

Что же такое ритмические эталоны и каким об­разом происходит их усвоение?

Ритмические эталоны - это наиболее часто встречающиеся в музыке типы ритмических структур. Каждый из выделенных компонентов структуры чувства музыкального ритма имеет свои системы эталонов, выработанные общест­венной музыкальной практикой.

В качестве элементарных эталонов ритмиче­ского рисунка могут выступать как самые про­стые ритмические структуры, основанные на ра­венстве длительностей, так и более сложные, ос­нованные на их неравенстве. Последние в музы­кознании (Л.А. Мазель и В.А. Цуккерман) делятся на две категории: «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей чётная, и «не­квадратные», где сумма длительностей нечётная. К «квадратным » ритмическим рисункам относят­ся ритм суммирования ( ), ритм дробле­ния ( ), пунктирный ритм ( ), к «неква­дратным» - ритм качания в его активной ямбиче­ской форме ( ) и более мягкой хореичес­кой ( ).

В качестве эталонов элементарного, тактового метра мы рассмотрим двух-, четырёх- и трёхдольные метры. В качестве эталонов темпа - три его основные градации: средний (умерен­ный), быстрый и медленный.

Усвоение ритмических эталонов происходит путём их двигательного моделирования, двигательной подстройки к той или иной ритми­ческой структуре. Выдвигая это предположение, мы исходили из моторной природы ритма и двигательно-моделирующего характера его воспри­ятия. По мере усвоения ритмической структуры происходит интериоризация (вращивание, переход во внутренний план) процесса - свёрты­вание двигательных компонентов, замена реаль­ных движений представляемыми и, наконец, их более или менее полная редукция.

В первой части эксперимента детям всех до­школьных возрастов предлагаются звуковые ритмические задачи (использовалась специальная звуковая система), которые представляют собой модели всё более сложных музыкальных ритмических задач. В этой же части дети решали и так называемые «покомпо­нентные» задачи: на восприятие и воспроизведе­ние только темпа, только метра, только ритмиче­ского рисунка. После прослушивания задачи ре­бёнок должен был двигательно подстроиться к этому ритму и в конце концов правильно воспроизвести его. Специальная аппаратура фикси­ровала весь этот, иногда достаточно длитель­ный, процесс.

Во второй части эксперимента предлагаются собственно музыкально-ритмические задачи. Дети должны были услышать ритмическую структуру музыкальных отрывков, которые про­игрывались на рояле, а затем хлопками в ладоши воспроизвести её.

Эксперимент, в котором участвовали дети от двух до семи лет, показал, что решаемость предло­женных ритмических задач зависела от возраста и музыкального опыта детей, а также от характе­ристик самих задач - степени сложности их внут­ренней структуры и объёма (количества тактов).

Музыкально-ритмические задачи дети решали по трём основным типам. К первому типу - арит­мичному, или беспорядочному, - мы отнесли та­кой тип, при котором дети не воспроизводили ни одного компонента ритмической структуры. Этот тип воспроизведения наблюдался чаще все­го у детей четвёртого года жизни, в музыкальном отношении малоразвитых.

При втором, равномерном типе решения дети воспроизводили два компонента структуры рит­ма - темп и метрическую пульсацию. Этот тип решения задач мы чаще всего отмечали у детей пятого года жизни.

Для третьего, адекватного типа характерным было воспроизведение всех трёх компонентов структуры музыкального ритма - темпа, метра и ритмического рисунка. По этому типу решали за­дачи чаще всего дети шестого и седьмого года жизни.

Чем старше были дети, тем меньше среди них тех, кто решает задачи по первому типу и, соответственно, больше было тех, кто решает за­дачи на более высоком уровне.

Анализ выделенных типов решения музыкаль­но-ритмических задач и динамики возрастных переходов от более низких к более высоким ти­пам позволил нам сделать вывод об определён­ной последовательности появления в онто­генезе компонентов структуры чувства музы­кального ритма.

Первым компонентом музыкального ритма, который воспринимается и воспроизводится де­тьми, является темп - соответственно первым в структуре чувства музыкального ритма появляет­ся чувство темпа. Причём сначала дети при­обретают способность к восприятию и воспро­изведению относительно быстрого темпа, затем среднего и позднее всего медленного.

Такая последовательность, опре­деляется закономерностями становления в онто­генезе процессов возбуждения и торможения. Процесс торможения, который лежит в основе восприятия и воспроизведения медленного темпа, является более поздним и более «ранимым». Когда ребёнку трёх лет предлагают задачу на вос­приятие и воспроизведение медленного темпа, используя соответствующий образ («как идёт медведь? »), он начинает стучать по столу медлен­но, а потом обязательно ускоряет темп.

Вслед за темпом дети начинают различать и вос­производить отношение акцент - не акцент. У большинства детей это происходит на четвёр­том году жизни: если дети третьего года жизни совсем не справлялись с задачами, моделирую­щими это отношение, то в следующей возраст­ной группе их решало уже больше половины де­тей. Что касается детей пятого года жизни, то они справляются с ними в большинстве случаев, решая при этом не только простые двухдольные задачи, но и более сложные - четырёх- и трёхдольные.

Таким образом, второй в структуре чувства му­зыкального ритма появляется способность к вос­приятию и воспроизведению музыкального мет­ра - чувство метра. При этом процесс усвое­ния эталонов простейшего, тактового, метра идёт от двухдольного к четырёх-, а затем и к трёх­дольному метру.

Позднее всего формируется способность к вос­приятию-воспроизведению отношений длитель­ностей звуков и пауз. Начинается этот процесс чаще всего также на четвёртом году жизни, но протекает медленнее и труднее. Таким образом, способность к восприятию и воспроизведению ритмического рисунка появляется последней. Причём сначала усваиваются рисунки, основан­ные на чередовании одинаковых длительностей, затем - различных длительностей: сначала эле­ментарные квадратные, потом - элементарные неквадратные ритмические рисунки. Позднее в той же последовательности происходит усвое­ние усложнённых вариантов этих ритмических структур.

Задачи на ритмический рисунок даются детям младшего и среднего дошкольного возраста как входящие в «зону их ближайшего развития». И только в старшей и подготовительной к школе группах эти задачи представлены широко и более сложных вариантах.