Развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочной деятельности

Введение

Тема моей исследовательской работы «Развитие самостоятельности и творческого потенциала школьников на уроках литературы и во внеурочной деятельности» выбрана не случайно. Обращение к данной теме вызвано существенными причинами.

Дело в том, что современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер.

Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать условия изменяющегося общества, уделять особое внимание развитию самостоятельности и творческих способностей школьников.

Литература как один из ведущих гуманитарных учебных предметов в российской школе содействует формированию разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитанию гражданина, патриота. Приобщение к гуманистическим ценностям культуры и развитие творческих способностей – необходимое условие становления человека, эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающему миру.

В методике преподавания литературы в школе данная проблема освещена в трудах Рыбниковой М.А., З.Я. Рез, В.А. Никольского, В.Г. Маранцмана, Н.Р. Бершадской, М.Г. Качурина.

Объектом исследования являются творческие способности и особенности процесса их развития при изучении художественной литературы. Предметом исследования являются инновационные педагогические технологии, методы, приёмы и формы уроков, влияющие на развитие творческих способностей учащихся при изучении художественной литературы.

Цель работы заключается в изучении и осмыслении поднятой проблемы.

Цель работы определила следующие задачи:

1. Выявить сущность понятий «способности», «творческие способности». Рассмотреть сущность процесса развития творческих способностей.

2. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе.

3. Охарактеризовать систему работы учителя по развитию самостоятельности и творческого потенциала школьников на уроках литературы и во внеурочной деятельности.

Цели и задачи определили структуру работы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, показана новизна, практическая значимость работы.

В первой главе характеризуются особенности развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе и во внеурочной деятельности.

Во второй главе анализируется опыт работы учителя по данной проблеме.

В заключении подведены общие итоги работы, изложены основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложении представлены материалы из опыта работы учителя по теме «Развитие самостоятельности и творческого потенциала школьников на уроке литературы и во внеурочное время»

Если ученик не научится в школе сам ничего творить,
то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать,
так как мало таких, которые, научившись копировать,
умели делать самостоятельное приложение этих сведений.
Л.Н.Толстой
Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес педагогов во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людьми. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится разнообразнее и сложнее. И она требует от человека «не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем». Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

1.1 Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе.

Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а также инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность ребенка, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

Как указывал Н.И. Кудряшев в своём труде «Связи методов изучения литературы в школе», метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно–творческих склонностей и способностей Н.И. Кудряшев видел специфику метода творческого чтения.

Метод творческого чтения, по замечанию Н.И. Кудряшева, способствует «развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий».

Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения Н.И. Кудряшев выделяет выразительное чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать… имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций». При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит, и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. В основе этого лежат такие способности как зоркость в поисках проблем, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения.

Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его, весьма интересны и специфичны.

Как указывает В.Г. Маранцман, в свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопережи­вание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Важнейшим в этом ряду является выразительное чтение. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыб­никова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние». По словам В.Г. Маранцмана, Рыбникова М.А. определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведе­ния и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толко­вание произведения».

Предварять чтение М. А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что ожив­ление личных впечатлений — это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобили­зуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения).

Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы, как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Говоря о приёме досказывания произведений, В.А. Никольский пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, пре­доставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то выска­зывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель».

Читатель может рассказать те сцены, которых не было в произведении, моменты, которые были лишь слегка затронуты, «или же, как замечает В.А. Никольский, - писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова».

Итак, досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.

Определяя сущность пересказывания, В.А. Никольский определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к про­изведению, собственная манера повествования. «Пересказыва­ющий, - говорил В.А. Никольский, - вдумывается в строки писателя, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный ва­риант их».

Для пересказывания выбираются или небольшие отрывки, от полстраницы до полутора страниц, или работа ведется с целым произведением, иногда значительным. И то и другое приносит большую поль­зу учащимся: в первом случае они пристально всматриваются в подробности, в словесную ткань произведения, вводят слова и выражения писателя в собственную речь, во втором случае — учатся видеть главное, «улавливать общие контуры картины.»

В 6-7 классах упражнения в пересказывании услож­няются. Пересказываются авторские характеристики героев. Характеристика может быть по структуре своей повествова­тельной (история героя) или описательной (внешний и внут­ренний портрет героя). Или же пересказ становится выбороч­ным, когда, например, прослеживаются лишь главные события в жизни того или иного героя.

От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который со­кращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рас­сказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания - в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится ав­тором.

Пересказывание и художественное рассказывание чрезвы­чайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.

Творческое рассказывание произведения или его отдель­ных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников 5-7 классов такой пересказ — занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «пересе­литься» в него.

В.Г. Маранцман указывает, что творческий пересказ обеспечивает не только развитие опреде­ленных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.

И выразительное чтение, и рассказывание, как указывает В.Г. Маранцман, требуют от учени­ков активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике лите­ратуры такие приемы, которые направляются заданиями творче­ского характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, состав­ление киносценария и устное словесное рисование.

Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения — трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творче­скому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что тре­бует огромного творческого труда. Здесь мы может предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рас­сказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он напи­сан, как сценка,— задача, посильная для учеников даже средних классов (А.П. Чехов «Злоумышленник»).

Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Сначала, после прочтения и анализа чеховского «Злоумышленника», ребята пытаются описать внешний вид актёра, необходимый для изображения того или иного героя. Для этого они анализируют портреты, даваемые автором в произведении. Денис Григорьев – «маленький, чрезвычайно тощий мужичонка в пестрядинной рубахе и латаных портах … обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едва видные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. На голове… шапка нечесаных… волос, что придаёт ему… паучью суровость». Портрет главного действующего лица «мужичонки» Дениса Григорьева прекрасно дан автором, внешний же вид актёра, исполняющего роль следователя в произведении не дан ни в ремарках, ни в диалогах персонажей. Косвенно представить себе внешний вид следователя помогает его речь. Дети говорят о том, что это человек «интеллигентного вида», ссылаясь на разницу в речи героев, сравнивая «народность», разговорный характер речи Дениса и «умную», книжно окрашенную речь следователя. Говоря о костюме для следователя, дети вспоминают прочитанные ими ранее произведения той эпохи, характерные детали одежды чиновников. Но главным помощником в создании актёрского костюма и грима следователя (и Григорьева) становятся иллюстрации, данные в учебнике. Обязательными художественными деталями становятся «казённый сюртук синего цвета с погонами» и маленькие аккуратные усики, которые ученики рисовали чёрным карандашом.

Выделяем основной мотив сюжета, тем самым, осмысливая общее направление работы над инсценировкой. Выразительное чтение текста помогает ученикам представить требования к их будущей работе. Наблюдается построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания.

После подготовки к инсценированию, разработки текстов актёров происходит собственно само инсценирование. Для этого дети определяют общие движения актёров, их мимику, жесты, положения на сцене.

Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.

Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассо­циативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произ­ведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев.

Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

В.Г. Маранцман отмечал, что киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на не­посредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Говоря об этом, В.Г. Маранцман приводит вопросы, на которые должны для себя ответить дети, чтобы приобрести элементарные знания о составлении киносценария: «Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение?» Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства — кино и телевидения.

Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов. Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое.

Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы.
Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. В тетрадях учеников—план записи кадра.

В ходе беседы содержание одного-двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работа идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно перенести на экран, что есть вещи, не переводи­мые на язык кино. Вот фраза из чеховского «Хамелеона»:

«Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выра­женное в этих строках, но четкий смысловой образ литературно­го текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизобра­жение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим.

Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения.

В.Г. Маранцман говорил, что устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика.

Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой — возможность произвольных, внеконтекстных ассоци­аций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

В.Г. Маранцман предупреждает об уместности употребления приёма словесного рисования. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность вос­приятия другого искусства — живописи, на язык которой «пере­водятся» словесные образы. В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения мы сначала даем рисовать иллю­страции к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробуем развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором.

И наконец, как самое трудное задание — нарисовать пейзаж. Для зрительской реализа­ции словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи — условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

Определяя такой приём, как сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, В.Г. Маранцман указывал на то, что включение смеж­ных видов искусства в изучение литературы приветствуется учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой. В.Г. Маранцман определил основную задачу использова­ния смежных видов искусства — обострить эстетическую вос­приимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать ин­струментом познания не только разум, но и чувства учеников.

Сплав искусств на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с ли­тературным произведением могут сыграть роль проявителя чита­тельского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутрен­ние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе: сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогает выявлению читательского восприятия, способствует формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивает стремление к самореализации.

В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

Как отмечает профессор Никольский, в младшем возрасте ил­люстрированием увлекаются очень многие. В старшем - те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достой­ный в какой-то мере писательского.

Данный приём используется в пятых -седьмых классах. В этом возрасте учащиеся любят самовыражаться через цвет, рисунок. Начинать можно с простых тренировочных упражнений. Перед прочтением лирического отрывка (это может быть и лирика в прозе) дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети, вместе с учителем пробуют определить какие слова, образы или звуки вызвали у них ту или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько нам удалось понять его.

Этот приём мы используем при разработке системы уроков внеклассного чтения с целью организации творческой деятельности учащихся, активизации восприятия, воображения.

1.2. Роль внеклассного чтения в развитии творческих способностей учащихся.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «Методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; готовить сообщения, доклады по внеклассному чтению, пересказы.

Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы, как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

Внеклассное чтение в отличие от обыкновенного урока предполагает немного большую свободу творческой мысли преподавателя. На уроке внеклассного чтения учитель может уделить больше внимания подготовке и осуществлению процесса творческого восприятия и осмысления прочитанного.

Этому способствуют многие формы работ и деятельности учеников:

Во-первых, систематическое использование внеклассного чте­ния на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры но­винок литературы, индивидуальные и групповые задания на ма­териале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в тече­ние года, с возможным, но не обязательным включением результатов этой работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по ос­новным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных заняти­ях - это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатле­ниями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

На уроках, посвященных анализу произведения, обраще­ние к индивидуальному читательскому опыту школьников яв­ляется одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особен­но в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.).

Особое значение для будущего автора имеет «подкрепляющее чтение» высоких образцов литературы, чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать. Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст.

Отмечается важность дополнительного внеклассного чтения, широкое использование в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической ли­тературе), но основанного на достижениях исторической поэти­ки сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависит от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригиналь­ный подход к теме, стимулировать читательские интересы уча­щихся, создать установку на самостоятельное чтение произведе­ний писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литера­турная композиция, и сопоставление различных трактовок и вер­сий произведения, и обсуждение последних публикаций, связан­ных с изучаемым литературным материалом.

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность», в том числе и знание избранных страниц мировой литературы, Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели кол­лективные экскурсы в теорию и историю литературы. Стар­шеклассникам можно предложить специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года.

Результаты самостоятельной исследовательской работы уча­щихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений.

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучае­мого литературного текста, а во-вторых, от реальной чита­тельской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стре­мятся при этом не только учитывать индивидуальный чита­тельский опыт своих воспитанников, но и тактично направ­лять их внеклассное чтение.

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику препо­давания литературы. Без них теперь трудно представить уро­ки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, про­являющаяся в выборе места проведения и оформления, широ­кое использование форм внеклассной работы, свободный вы­бор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики - это осо­бенности уроков внеклассного чтения.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюда­лось в конце. 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали ис­пользоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). В старших классах на уроки пришла «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации. Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключённое в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остаётся.

Психология выделяет следующие основные на­правления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. На каждом этапе литературного образования реализу­ется все эти направления, но каждый этап имеет и свои специфические задачи.

Говоря об этапах литературного развития, Маранцман отмечает, что в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чте­ния школьников, когда в их чтение вливается громадный поток литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствования читательского восприятия, развития художе­ственного вкуса.

Наиболее последовательно возможно реализовать проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего на уроки внеклассного чтения переносится обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе.

Например, урок внеклассного чтения по рассказу «Монах в новых штанах» В.П. Астафьева в 6 классе. Ученикам представляется оригинальное художественное воплощение традиционных для русской литературы тем человеческих взаимоотношений с людьми и природой в произведениях современного автора. Одним из приемов работы на уроке может стать сопоставление особенностей астафьевских произведений, рассказывающих о детстве писателя (авторская боль за человека, тоска об ушедшем, чувство вины, мастерство описаний, жестокость отдельных эпизодов, и т.д.) с ранее изученными и самостоятельно прочитанными школьниками произведениями.

Произведения могут отбираться и на основе теоретико-ли­тературных связей классного и внеклассного чтения. Такие уроки внеклассного чтения могут существенно расширить пред­ставления учащихся о литературных жанрах, поэтических фор­мах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

Практика внеклассного чтения позволяет создать систему уроков, несколько свободных от программных требований. Это позволяет нам уделить большее внимание именно развитию личности школьника, литературному воспитанию, и в частности, развитию творческих способностей учащихся.

Создание именно системы занятий, позволяет выявить изменения уровня развития творческих способностей, сравнить принятые нами показатели этого развития.

Приведем некоторые пункты, которые, по мнению В.Г. Маранцмана, важ­но предусмотреть при планировании системы уроков внеклассного чтения:

• тематическое разнообразие («Живая природа», «Встреча с прекрасным», «Радуга чуда» и т.д.);

• сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

• чередование разных видов уроков внеклассного чтения (бе­седа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскур­сия, собеседование, консультация и т.д.). Чередование приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других ви­дов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения).

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в лите­ратуре. На уроках внеклассного чтения можно реализовать методы прочтения или же изучения произведения, принятые на простых уроках изучения произведения.

Проведённый мною анализ научно-методической литературы позволил выявить, что, исходя из возрастных особенностей развития творческих способностей подростка и из особенностей развития способностей в целом, выделяют некоторые условия развития творческих способностей:

а) творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.

б) деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

в) необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

г) создание проблемных ситуаций в процессе обучения – условие, обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

д) одно из необходимых условий развития творческих способностей учащихся – это практическое решение творческих задач, что требует наличия у ребёнка творческого опыта и в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта - необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, создающие условия для творческого решения.

Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом, - условие, ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работы ребят.

Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении литературы в школе это содержание обеспечивают произведения художественной литературы. Именно опора на художественное произведение обеспечивает развитие собственно творческих способностей художественного характера.

Рассмотрение условий развития творческих способностей школьников позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе изучения литературы в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач, создания педагогических ситуаций творческого характера, а также организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь - через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно-творческой деятельности.

1.3 Исследовательская деятельность учащихся на уроках литературы и во внеурочной деятельности.

Исследовательская деятельность учащихся – необходимый компонент школьного образования. При сравнении с традиционным объяснительно-иллюстративным подходом эффективность исследовательского метода очевидна, поскольку ученик не только запоминает и воспроизводит знания, полученные от учителя, но и получает представления о предметах и явлениях и устанавливает пути их изучения в ходе самостоятельной работы мысли.

Заниматься исследовательской деятельностью способен любой пытливый ученик, получая при этом удовольствие от самостоятельного поиска и испытывая радость открытия. Передовая педагогика всегда видела главную задачу обучения не в передаче знаний ученикам, а в развитии их самостоятельного творческого мышления. В настоящее время перед педагогической практикой ставится задача поиска и применения наиболее эффективных методов обучения, позволяющих заниматься исследовательской работой как на уроках так и во внеурочное время. Использование современных инновационных технологий (дебаты, «мозговой штурм», технология групповой поисковой деятельности на основе метафорического мышления, а также методика решения творческих задач в ролевых группах) способствует развитию исследовательской деятельности учащихся.

Цель любого исследования – получение нового знания в результате самостоятельной работы мысли. В связи с этим задача педагога – стимулировать детей к поиску, помочь им овладеть технологией творчества, познакомить с техникой эксперимента. Решению данной задачи способствуют современные инновационные технологии:

1. технология дебатов позволяет решить целый ряд педагогических установок и как нельзя лучше стимулирует учащихся к повторению пройденного материала, к чтению дополнительной литературы, к поиску путей решения поставленной задачи. Темой урока-дебатов может быть любая научная или нравственная проблема, по которой существуют неоднозначные, чаще всего противоположные мнения, принципиально разные подходы к ее разрешению. Класс делится на две противоборствующие команды: «пессимистов и «оптимистов», т.е. сторонников позитивного и негативного взгляда на проблему. Характерной особенностью урока-дебатов является участие в ней третьей стороны: экспертов, судей, заинтересованной публики, так или иначе оценивающей оппонентов. Роль третьей стороны совокупно исполняют ученики и учитель, а судейство осуществляет человек, приглашенный со стороны, т.е. лицо незаинтересованное. Условия проведения дебатов сводятся к тому, чтобы партнеры были равноправными, соблюдали правила дискуссии, стремились к участию в ней, были готовы признать логическую аргументацию друг друга, изменять свою точку зрения в соответствии с критериями истинности. Более того, они не должны бояться поражения, ибо, как говорил древнегреческий философ Эпикур, в дискуссии побежденный выигрывает больше победителя, потому что приобретает новые знания. К уроку-дебатам следует хорошо готовиться как учителю, так и ученикам. С этой целью учитель заблаговременно извещает учеников о теме и времени проведения дебатов, дает им минимальный список литературы по теме, в которой освещаются как положительные, так и отрицательные аспекты проблемы (если таковая существует, поскольку темы могут быть различными). Учащиеся должны заниматься самостоятельным поиском, использовать дополнительную литературу с тем, чтобы исследовать данную проблему со всех сторон.

Дебаты можно проводить по любой учебной дисциплине, поскольку это рамочная технология. Урок русского языка и, в особенности, урок литературы представляет собой широкое поле для проведения подобных занятий. На уроках литературы дебаты проводились по следующим темам:

1. «Тургеневская девушка: миф или реальность»?

2. «Образ Луки из пьесы М. Горького «На дне». «Святой» или «лукавый»?

3. Самоубийство Катерины (по пьесе А. Островского «Гроза»). Сила духа или слабость характера?

4. «Образ Наташи Ростовой» (по роману Л.Н. Толстого «Война и мир»).

Таким образом, технология дебатов позволяет учащимся заниматься исследовательской деятельностью в полной мере, а также развивает три основные ключевые компетенции (информационную, коммуникативную, решение проблем).

1. Технология брейнсторминг («мозговой штурм») представляет собой метод коллективного поиска новых идей для решения творческих задач. Основателем данного метода считается американский морской офицер Алекс Осборн, который создал школу изобретателей, теоретически обосновав и апробировав метод «мозгового штурма», оказавшийся универсальным и применимым не только в изобретательской и конструкторской деятельности, но и в других сферах: в экономике, политике, криминалистике и др. Данная технология может с успехом применяться и в педагогике. При проведении на уроке сеанса «мозгового штурма» учитель условно делит учеников класса на две группы: «генераторов идей» и «экспертов-критиков». В первую группу включаются учащиеся, умеющие оригинально мыслить, обладающие фантазией и творческим воображением. В группу «экспертов» включаются люди с аналитическим складом ума, более компетентные в области решаемой задачи. «Генераторы идей» в начале урока получают задание учителя на разрешение какой-либо творческой задачи: объяснение какого-то нового явления либо выявление путей решения какой-то проблемы и.т.п. В течение урока они должны придумать и высказать вслух как можно больше идей и предложений, в том числе самых фантастичных и нереальных. Шутки, юмор, каламбуры способствуют мышлению. В это время один или два «эксперта» записывают все идеи, высказанные «генераторами». По прошествии 20-30 минут учитель предлагает «экспертам» приступить к анализу и отбору наиболее продуктивных идей. В обсуждении списка идей «генераторы» также принимают участие, учитель же воздерживается от высказывания своих суждений, направляя поиск идей в наиболее рациональное русло. В конце урока, когда после отбрасывания наиболее слабых и неэффективных идей в списке остается 2-3 достойных идеи, учитель вместе с наиболее компетентными «экспертами» подводит итоги урока-исследования. При решении сложных творческих задач можно воспользоваться методом «двойного мозгового штурма», т.е. прервать занятие на несколько дней, а потом снова провести его в полном объеме. Во время этого преднамеренного перерыва в мыслительный процесс учеников включается подсознание, наиболее ценные идеи получают развитие и генерируются.

2. Методика решения творческих задач в ролевых группах является дальнейшим развитием и модификацией технологии брейнсторминга. Перед проведением урока учитель, в соответствии со стилем мышления учеников и их личными пожеланиями, разбивает их на ролевые группы: «генераторов идей», «эрудитов» и «критиков». Перед каждой группой ставится конкретная задача, которую нужно решить в течение урока. Во время урока учитель внимательно следит за ходом генерирования идей, не сдерживая эмоций и творческих страстей учащихся. В конце урока он подводит его творческие итоги, с участием учеников формирует отобранные результаты.

3. Технология групповой поисковой деятельности на основе метафорического мышления близка по своей идее методу «мозгового штурма». Суть данной технологии заключается в том, что в начале урока перед учащимися ставится некая проблема или творческая задача. На следующем этапе урока проблема анализируется, и ученики предлагают различные способы ее решения. Ключевой этап урока – выдвижение образных аналогий, ярких метафор (субъективных, фантастических, символических). На последнем этапе урока проводится отбор и сопоставление самых ярких и интересных метафор, намеченных классом в ходе поисковой деятельности, с требованиями, заложенными в постановку проблемы. Технологию группового поиска метафор можно с успехом применять на уроках литературы, особенно при анализе лирического произведения.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного следует сделать вывод о том, что исследовательская деятельность учащихся на уроках, безусловно, важна, и не просто важна, а необходима. Использование современных инновационных технологий может стимулировать учащихся к самостоятельной работе мысли, к поиску и творчеству.

1.4 Организация проектно-исследовательской деятельности на уроках литературы

Метод проектов в российской и зарубежной педагогике и лингводидактике известен с прошлого века. О занятиях по методу проекта, на которых ученики работают над намечаемыми для них заданиями и в определенный срок отчитываются о выполнении работы, писали как отечественные (А. В. Текучев, С. Т. Шацкий и др.), так и зарубежные ученые Дж. Дьюи, С. Френе и др.). Современный этап характеризуется переосмыслением данного метода в условиях модернизации образования, его дальнейшей разработкой и внедрением в практику обучения.

Метод проектов представляет собой такую организацию учебно-познавательной деятельности школьников, в результате которой ученики создают проект, являющийся результатом детальной разработки ими какой-либо теоретически или практически значимой проблемы, ее описания и решения. В основе данного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также критического мышления.

Стержнем проектной деятельности является проблема, значимая для ученика, на решение которой направлена исследовательская деятельность школьников. Он должен самостоятельно и/или с помощью учителя определить цель и задачи деятельности над проектом, решить, какие знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности ему понадобятся для решения проблемы, что и в какой последовательности он должен сделать, как и когда проконтролировать и в случае необходимости откорректировать собственную деятельность.

Метод проектов позволяет развивать у школьников в единстве и взаимосвязи все компоненты лингвистической компетенции. Проектная деятельность учит школьников:

1) самостоятельно приобретать знания;

2) использовать приобретенные знания для решения новых практических и познавательных задач;

3) вырабатывать на основе освоенных приемов исследовательской деятельности собственные когнитивные стратегии, в основе которых лежат развитые умения и навыки регуляции учебно-познавательной деятельности.

Кроме того, в процессе проектной деятельности происходит формирование ценностных ориентации и мотивов познавательной деятельности.

Этапы работы над исследовательским проектом включают в себя:

1. Определение проблемы, цели и задач исследовательской деятельности, направленной на решение проблемы.

2. Выдвижение гипотезы исследования.

3. Определение и обсуждение методов исследовательской деятельности.

4. Определение способов оформления результатов исследования (реферат, доклад, творческий отчет и др.).

5. Сбор, обработку, анализ и систематизацию источников исследования проблемы, полученных данных.

6. Подведение итогов, оформление результатов исследования.

7. Презентацию исследовательского проекта в выбранной форме.

8. Анализ результатов деятельности, определение перспектив и новых проблем исследования.

На первом этапе необходимо актуализировать опорные в данной деятельности понятия. К ним относятся: проблема исследования, цель, задачи деятельности, гипотеза, метод, план, выписки.

1. Проблема исследования - требующий решения вопрос, который возникает тогда, когда имеется противоречие.

2. Цель - желаемый результат деятельности, достигнутый за определенный промежуток времени.

3. Задачи - желаемые результаты деятельности, конкретизирующие цель и указывающие на то, в каком направлении должно быть проведено исследование.

4. Гипотеза - это предположение, которое формулируется с целью последующей проверки.

5. Метод - совокупность (набор) способов и приемов исследования, проверки гипотезы. Используются методы: анкетирование, опрос, анализ (литературы, состояния), наблюдения, беседа.

6. Формы отчета о результатах исследования: доклад, реферат, исследовательская работа, презентация, творческий отчет. (Доклад - развернутое сообщение на определенную тему, которое содержит новые для аудитории сведения научного характера. Реферат - жанр вторичного текста, в котором полно и вместе с тем кратко изложено содержание исходных текстов. Реферат отвечает на вопрос: какая информация излагается в исходном тексте? Исследовательская работа - вид текста научного стиля, в котором описаны теоретические положения, определившие гипотезу, цели, задачи и направления исследования, описание эксперимента и выводов. Презентация - представление в устной форме исследовательского проекта с целью ознакомления слушателей с результатами и выводами исследования. Отчет - речевое произведение, содержащее информацию об итогах, результатах, выводах исследования.)

7. План работы - программа действий, приводящая к решению цели и задач, проверке гипотезы.

8. Выписки - дословная или документально точная запись частей текста.

На втором этапе составляется план работы над исследовательским проектом. Хорошо, если план работы над исследовательским проектом будет относиться с этапами деятельности. (Напомним, что психологами, в частности А. Н. Леонтьевым, выделены следующие фазы деятельности: 1 - фаза ориентировки, 2 - планирования деятельности, 3 - реализации деятельности, 4 - фаза контроля.)

План действий на фазе ориентировки.

1. Определи проблему исследования.

2. Сформулируй цель работы.

3. Исходя из цели, определи задачи работы над проектом.

4. Сформулируй предварительную гипотезу.

5. Реши, какими методами ты будешь пользоваться, чтобы проверить выдвинутую гипотезу.

6. Определи, в какой форме ты изложишь результаты исследования.

План действий на фазе планирования.

1. Составь план исследования, исходя из цели, задач и выдвинутой гипотезы.

2. Собери литературу, в которой рассмотрена твоя проблема.

3. Прочитай и сделай необходимые выписки.

4. Составь (если необходимо) вопросы анкеты, беседы.

План действий на фазе реализации.

1. Систематизируй собранные материалы.

2. Проанализируй анкеты, записи бесед, данные наблюдений.

3. Составь план оформления результатов исследования (доклада, реферата и т. д.).

4. Оформи результаты исследования.

План действий на фазе контроля.

1. Соотнеси получившийся текст с требованиями, которым такой текст должен соответствовать.

2. Определи, соответствует ли созданный тобой текст требованиям. Если нет, то попробуй понять, какие требования, предъявляемые к текстам избранного тобой жанра, не соблюдены.

3. Внеси исправления и дополнения

При выполнении исследовательских заданий и организации изучения литературы на основе метода проектов кардинально по сравнению с традиционной меняется роль учителя.

Учитель, работая на основе проектной методики, должен быть готов к разрешению множества различных педагогических проблем, в частности:

к изменению традиционного содержания учебных тем, к их синтезу с другими школьными дисциплинами или видами искусства, так как при выполнении учебных проектов их эффективность часто зависит от включенности в общий контекст образовательного процесса;

к разработке методов самостоятельной поисковой и исследовательской работы учащихся в ходе выполнения учебных исследовательских проектов, методов коллективного решения проблем. Это означает, что учитель должен уметь определять проблему учебной темы, формулировать вытекающие из нее задачи исследования, выдвигать гипотезы их решения, обсуждать методы исследования, продумывать и предлагать варианты оформления конечных результатов, анализировать полученные данные, обсуждать и формулировать итоговые выводы, корректно оценивать учащихся при подведении итогов;

к использованию в ходе совместного исследования методов “мозговой атаки”, “круглого стола”, статистических методов, творческих отчетов, просмотров и др.;

к необходимости сочетания на уроках коллективной, групповой и индивидуальной формы работы учащихся;

к интенсивному использованию компьютера как инструмента учебной работы учащихся и педагогов;

к организации совместной работы с учителями различных предметов.

Проект может быть предназначен для изучения какой-либо одной темы, нескольких взаимосвязанных тем или целого тематического блока, поэтому замысел проекта вырастает из какой-либо общей проблемы, требующей разрешения и формулируемой в виде одной или нескольких определенных задач. Задумывая проект, учитель, прежде всего, мысленно представляет себе проблему, вытекающие из нее задачи, возможные пути их решения, конкретные результаты.

1.5 Роль ИКТ на уроках литературы

Сегодня невозможно представить любой урок без использования информационно-коммукационных технологий обучения, хотя многие считают, что компьютерные технологии – это прерогатива только учителей информатики. На самом деле, это не так. Современный урок – это урок, демонстрирующий компьютерную грамотность преподавателя и ученика, это урок, позволяющий быстро и мобильно использовать информационные технологии для объяснения или закрепления материала, изучаемого на уроке, это широкая возможность использования информационного поля, это средство общения с огромным количеством информации и систематизация этой информации, это урок, дающий не просто определенный объем знаний, а дающий возможность учиться.

Урок литературы и система использования ИКТ на этих уроках:
Урок-лекция, обзорный урок, биографический урок, урок-экскурсия, урок-закрепление и т.д. (использование презентации, фото- и видеоматериалов, документов и т.п.).

Использование электронных учебников. Использование Интернет-материалов. Использование компьютерных версий: «Библиотека Мошкова», «Подготовка к ЕГЭ», «Большой энциклопедический словарь Кирилла и Мефодия» и других.

Самостоятельные творческие работы учащихся в форме презентации по теме урока.

Подготовка тестов и других видов проверочных работ по литературе. Современный урок литературы невозможен без сопоставления литературных произведений с другими видами искусства. Этот органический синтез помогает учителю управлять потоком ассоциаций, будить воображение учеников, стимулировать их творческую активность. Конкретно-наглядная основа урока делает его ярким, зрелищным и поэтому запоминающимся. В методической литературе накоплен большой опыт работы с иллюстрациями, репродукциями, портретами и фотоматериалами, но перед учителем всегда стоит проблема раздаточного материала. Эту проблему нам могут помочь решить компьютерные информационные технологии, которые дают возможность подготовить презентацию иллюстративного и информационного материала.

Одна из форм работы на уроке — заочная экскурсия. В процессе проведения заочного путешествия необходимо объединение таких элементов, как речь, зрительный ряд, музыкальное оформление. Демонстрация слайдов при помощи программы Power Point позволяет учителю по-новому организовать работу на таком уроке, а каждому ученику окунуться в атмосферу того или иного времени, остаться наедине со своими чувствами и переживаниями, что способствует активизации познавательной деятельности.
Урок анализа текста художественного произведения, анализа лирического произведения и т.д. Подготовка к сочинению. Создание письменной работы на уроке и работа с текстом. Зрелищность, яркость, новизна компьютерных элементов урока в сочетании с другими методическими приемами делают урок необычным, увлекательным и запоминающимся. Компьютер, конечно, не может на уроке литературы заменить живое слово учителя, изучение художественного произведения, творческого общения, но может стать хорошим помощником в изучении литературного произведения.

2. Из опыта работы по развитию самостоятельности и творческого потенциала школьников на уроке литературы и

во внеурочной деятельности.

Мне очень дорога мысль А.Т. Твардовского: «…уроки литературы – это не часы развлечений и отдыха… Эти часы должны быть часами воодушевления, эмоционального подъёма…нравственного прозрения»

Творческое развитие личности школьника – главная «стратегическая» линия моей методической системы.

Учебный процесс включает различные виды деятельности, и каждый из них по-своему воспитывает и активизирует учащихся, развивая их самостоятельность, их творческий потенциал. Основная моя задача как учителя не противоречит общей цели изучения литературы в современной школе и может быть определена следующим образом: ввести учащихся в мир прекрасного, приобщая их к образцам отечественной и мировой художественной культуры, к духовным исканиям выдающихся писателей, воспитать потребность в чтении, интерес к литературе, научить понимать художественное слово и на этой основе формировать понимание жизни, активное отношение к действительности, идейно-нравственные позиции, эстетические вкусы, взгляды, потребности, высокую общую и читательскую культуру. Речь, таким образом, идет о воспитании читателя и через читательские качества, с их помощью - о формировании всесторонне и гармонично развитой личности. Именно этим вызвано обращение к так называемым активным формам обучения в старших классах школы, в которых увеличен вес самостоятельной работы, повышена степень самостоятельности при выполнении заданий, в большей степени осуществлен индивидуальный подход.

Планируя урок литературы, стремлюсь к тому, чтобы его основу составляла активная деятельность самих учащихся. А для этого необходимо умение учителя освободить внутренний голос ученика и понять, как он видит ту или иную ситуацию литературного произведения в реальной жизни. Сможет ли современный молодой человек понять трагизм судьбы Катерины или Ларисы Огудаловой, прочувствовать истинную любовь Желткова, осознать великое мужество и храбрость кремлевских курсантов К.Воробьева? Важнейшим способом активизации познавательной деятельности учащихся на уроке литературы является организация учебной деятельности с использованием «нетрадиционных форм обучения». Это понятие включает в себя организационные формы обучения, которые позволяют создавать на уроке атмосферу заинтересованного сотрудничества между учителем и учащимся, раскрепощают школьников, помогают им проявлять свои способности. Я использую различные виды уроков: урок-исследование («История создания романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», «Образ Петербурга в литературе ХIХ века», «Самый непрочитанный поэт» - урок посвящен Николаю Гумилеву); урок-игра (мифологический КВН, «Славна богатырями земля русская!»- состязания по былинам); урок-семинар («Человек – вот правда» по творчеству М.Горького). Урок-диспут по литературе также используется мною, ведь такой урок является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции. Поскольку особенностью диспута, как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, постольку в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Тема диспута должна стать личностно значимой для каждого учащегося, без чего вряд ли можно говорить о формировании убеждений. Формулировать вопросы к диспуту можно остро, неожиданно, можно попробовать ответить на вопрос самого автора. Например, особый интерес у учащихся вызывают вопросы: «… так кто ж ты, наконец?»- по роману М.Булгакова «Мастер и Маргарита»; «Всякая любовь - великое счастье, даже если она не разделена» - по сборнику рассказов «Темные аллеи» И.А.Бунина. Развитию внимательности и осмысленности чтения мне помогают различные викторины, тесты. Вызывает интерес составление тематических сборников: «Русские писатели и поэты XIX века о природе», «Поэт и поэзия», «Тема любви в творчестве поэтов Серебряного века». Поэтическая разминка на уроке - лучший способ создания проникновенной, лирической атмосферы и динамичной проверки выученного дома к уроку. Побуждают к чтению следующие задания: «Продолжите строчки…», «Вспомните поэтические строчки о любви» (например, по творчеству Пушкина, Лермонтова, Блока, Тютчева), «Определите по началу и продолжите произведение». Ребята с удовольствием слушают выразительное чтение наизусть учителем своего любимого стихотворения по изучаемой теме, что развивает интонационную память учащихся, воспитывает познавательный интерес к лирическим произведениям.

Результатом творческого осмысления окружающей жизни и природы, участия в общественной жизни, изучения литературы являются сочинения. Современное образование, требующее от учащихся подготовленности к ЕГЭ, все больше и больше внимания уделяет публицистическим жанрам информационного и аналитического характера. Учащиеся должны владеть навыками составления заметок, зрительских и читательских отзывов, рецензий, очерков, конспектов и тезисов, аннотаций, анализа и исследования литературного эпизода. Но самое главное - нужно помнить, что обучение сочинениям требует особенно чуткого, индивидуального подхода к ученику. Передо мной как учителем стоит сложнейшая задача: пробудить творческие способности каждого ученика, вызвать интерес к работе, развить соответствующие навыки, привить культуру творческого труда, чутье языка, вкус к работе над словом. К сожалению, это получается далеко не всегда. Тем не менее есть и в моей педагогической практике сочинения, которые радуют учительскую душу.

Учить школьников отражать в сочинении свои мысли, чувства, настроения, иначе говоря, свою личность - это значит учить познавать окружающий мир, вырабатывать свою точку зрения на изучаемый предмет, приобщать к тому, что уже известно людям, осуществлять свои наблюдения, делать выводы, анализировать свои представления, поступки, намерения.

Несколько слов хочется сказать о таких формах работы на уроке литературы и во внеурочной деятельности, как литературная гостиная или литературный вечер. Проводятся они два-три раза в год, не чаще, и ориентированы не только на проверку усвоения программного материала, но и на раскрытие творческих возможностей каждого ученика. Каждому ученику предоставляется право выбора формы самореализации: он может стать сорежиссёром, сценаристом, художником, декоратором, но при этом ему необходимо выполнить определённое задание по изученной теме. Очень результативно и интересно проходили литературные гостиные по творчеству А.С. Пушкина, Серебряному веку, С.А. Есенина, М. Цветаевой.

Литературный вечер… Каждый раз он становится знаковым событием как школьной, так и личной жизни каждого, оставляя глубокий след в душе, становясь важной ступенью в развитии личности. «Край родной, навек любимый…», «Всё начинается с любви» - вот литературные вечера, которые состоялись в нашей школе за последние два года. Конечно, очень много времени и сил, в первую очередь учительских, требуют такие мероприятия. Но и результат того стоит: благодарные глаза зрителей (и среди них немало родителей, да и просто односельчан), а в артистах иногда с трудом узнаёшь нерадивых учеников.

Ежегодно в районе проходит тематический конкурс художественного чтения. Я стараюсь подготовить ребят к участию на таком интересном мероприятии, чтобы они выглядели достойно. Испытываешь чувство глубокого удовлетворения и гордости, если твои воспитанники выступили с честью. Я всегда стараюсь подобрать такое произведение (стихотворение, поэму, но чаще всего прозу), которое бы никого не оставило равнодушным. Были прочитаны отрывки из таких произведений, как М. Карим «Помилование», В. Закруткин «Матерь человеческая», А. Платонов «Ещё мама», Л. Толстой «Война и мир», А. Фадеев «Молодая гвардия» и др. Мои ребята были награждены грамотами и ценными подарками за креативность, исполнительское мастерство. Но, конечно, главная награда для меня как учителя в том , что всё, что я делаю, не напрасно – в глазах ребят радость и уверенность, что им многое по плечу. И тогда хочется ещё что-то искать, пробовать, иногда ошибаться, разочаровываться, но всё для того, чтобы в меня верили мои ученики, чтобы я не обманула их ожиданий.

Одним из методов современного преподавания литературы является создание мультимедийных литературных проектов, сочетающих в себе как глубокий литературоведческий анализ, так и использование средств сети Интернет и новейших информационных технологий.
Для меня это ещё мало апробированная на практике форма организации деятельности учащихся. Как известно, учебный проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь с помощью консультаций учителя, которая ориентирована на изучение законченной учебной темы или учебного раздела. В учебном проектировании принято выделять несколько этапов: организационный, конструкционный, технологический и презентационный.
На практике такая схема выглядит следующим образом: учитель выдвигает проблему. Учащимся важно убедиться, что ее можно рассматривать с разных позиций. На этом этапе методом «мозгового штурма» намечаются пути решения названной проблемы, формируются темы исследований учащихся. Значение и роль первого урока огромны. Учащиеся в ходе коллективного и индивидуального обсуждения приобретают опыт самостоятельного «строительства» знаний. Задача учителя сводится к тому, чтобы создать в классе атмосферу доверия, доброжелательности, взаимоуважения. Затем обсуждается план работы над проектом, называются возможные источники информации; далее работа над проектом переходит в фазу самостоятельного поиска материала. При этом учащиеся имеют право на промежуточное обсуждение с учителем достигнутых результатов, на консультацию по выбору формы представления своего проекта. Этап поиска материала осуществляется во внеурочное время, так как это самый длительный и важный этап работы. На третьем уроке ребята представляют проект, защищают его. Формируются навыки публичного выступления, культуры слушания, оценивания друг друга. Как правило, работа над одним проектом занимает от пяти до семи дней.
В качестве примера предлагаю проект, выполненный нами в ходе изучения творчества А. П. Чехова, - «Портрет русского интеллигента». На вводном уроке учитель, показывая портрет Чехова, выполненный художником И. Бразом, подводит учащихся к проблемному вопросу: «Интеллигентный человек. Какой он?». Форма организации работы над проектом - блочно-модульная. Для удобства восприятия информации привожу таблицу.

Проектная методика обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, стойкий интерес к изучаемой теме. Метод проектов на уроках литературы формирует творческое мышление, при котором важна максимально глубокая проработка изучаемого материала, высшая степень самостоятельности учебной деятельности.

Заключение

Развитию самостоятельности и творческого потенциала школьников способствуют многие приёмы и формы. Успех обеспечен в случае, если налажено сотрудничество учителя и ученика. Важно помочь раскрыться креативности школьника, помня при этом о возрастных, личностных особенностях.

Преподавать литературу в век телевидения, радио, видео и компьютеризации непросто. Ребята предпочитают получить представление о литературном произведении, как и любую другую информацию, не затрачивая много времени для чтения. Перед учителем-словесником остро стоит вопрос - как повысить интерес к своему предмету и сделать уроки литературы уроками жизни, уроками, на которых «душа обязана трудиться», уроками высокой нравственности. Размышление над поступками героя, их причинами и последствиями, осмысление авторской идеи, соотнесение с личными этическими представлениями - это и есть главный результат читательской деятельности. Многие методисты отмечают, что процесс чтения не заканчивается только пониманием текста, а продолжается принятием со стороны читающего какого-либо решения, ведущего к совершенствованию его личности. Нам, учителям литературы, необходимо помнить, что проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с жизнью, имеют общий характер, не выводят школьников на общечеловеческие ценности.

Воспитательный потенциал курса литературы связан с особой возможностью формировать систему ценностей, развивать социально-культурную, ценностно-ориентационную, рефлексивную компетенции учащихся. Необходимо сделать книгу верным и необходимым спутником школьника. Важно сделать уроки литературы не просто средством передачи знаний, а прочной основой духовной высоты личности.

Нетрадиционный подход, овладение современными педагогическими технологиями, осознание реалий нового времени поможет решить задачи школьного литературного образования.

Приобщение к миру творчества художников слова не проходит даром - в детях воспитывается творческое начало. Школьники становятся успешнее по другим предметам. Они увереннее справляются с заданиями ЕГЭ по русскому языку. Придумывая, сочиняя, фантазируя и перевоплощаясь на уроках литературы, ребята совершенствуют творческие способности, которые всегда и везде пригодятся им в жизни.

Библиографический список

1. Бушина, Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях [Текст]/Составитель С.Н. Громцева// Поиск новых путей. Из опыта работы. – М.: «Просвещение», 1990. – С. 148 – 163

2. Громцева, С.Н. Воспитывать творчеством [Текст]/Составитель С.Н. Громцева// Поиск новых путей. Из опыта работы. – М.: «Просвещение», 1990. – С. 66 – 81

3. Гусарова, Е.Н. Современные педагогические технологии. [Текст] / Е.Н. Гусарова. - М., 2005.

4. Журавлёв, А.П. Звук и смысл. [Текст]/ А.П. Журавлёв. – М.: Просвещение, 1991.

5. Збарский, И.С. Активные формы руководства чтением старшеклассников [Текст]/Составитель С.Н. Громцева// Поиск новых путей. Из опыта работы. – М.: «Просвещение», 1990. – С. 134 – 148

6. Зепалова, Г.С. Уроки литературы и театр. [Текст]/ Г.С. Зепалова. - М.: Просвещение, 1982.

7. Качурин, М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе [Текст]/ Под ред. З.Я. Рез // Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1985.

8. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. [Текст]/ М.Г. Качурин. – М., 1988, 175 с.

9. Кленицкая, И.Я. Как искусство… [Текст] / И.Я. Кленицкая// Литература. -2007. - №15. – С.46 -47

10. Маранцман, В.Г. Методика преподавания литературы. [Текст]/ В.Г. Маранцман. – М.: Просвещение, 1995.

11. Никольский, В.А. Методика преподавания литературы в школе. [Текст]/ В.А. Никольский. – М., 1971.

12. Пастухова, Л.Н. «И невозможное – возможно…» Использование нетрадиционных форм деятельности в образовательном процессе. [Текст] / Л.Н. Пастухова, Е.Л. Пастухова // Литература в школе. – 2004. - № 7. –

С. 38-40

13. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска. [Текст] / Н.Ю. Пахомова// Учитель. - 2000. –№ 1. - С.41 -45.

14. Плотинина, Н.П. Информационные технологии на уроках литературы/ Н.П. Плотинина// Использование Интернет технологий в образовательном пространстве г. Ульяновска: тезисы докладов городской научно-практической конференции работников образования (Ульяновск, 22 декабря 2005 г.). – Ульяновск: УлГТУ, 2005. – С.73-76

15. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения [Текст]/ М.А. Рыбникова. – М.: Просвещение, 1985.

16. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Литература 5-9 классы – М.: «Просвещение», 2010.

17. Штильман, С.Л. Учимся читать классику от заглавия до последней строки: пособие для учителей и учащихся [Текст] / С.Л. Штильман. – М.: «Школьная пресса», 2002. – 158 с.

18. Щуркова, Н.С. Собранье пёстрых дел. [Текст]/ Н.С. Щуркова. – М.: Новая школа, 1994.

19. Янушевский, В.Н. Проектный метод на уроке литературы: методология, теория, практика: Практико-ориентированная монография[Текст] / В.Н. Янушевский, О.А.Рождественская. – Ульяновск, УИПКПРО, 2004, 103 с.

48