«Развитие самостоятельности младших школьников на уроках математики в начальной школе»

«Развитие

самостоятельности

младших школьников на уроках математики в начальной школе»

Содержание

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности у младших школьников

1.1.Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития самостоятельности младших школьников

1.2. Особенности разрешения проблемы развитиясамостоятельности младших школьников на уроках математики в начальной школе

Глава II. Методика развития самостоятельности младших школьников в процессе обучения

2.1. Система упражнений по развитию самостоятельности учащихся начальных школ на уроках математики

2.2. Интерактивные задания исследовательского характера для развития исследовательских умений младших школьников на уроках математики

Заключение

Литература

Введение

Развитие самостоятельности каждого чело­века является условием совершенствова­ния культуры общества. Самостоятель­ность личности в обучении — одна из глав­ных целей образования. В число ведущих функций школьной образовательной системы сегодня должна войти еще одна — организация активной самостоятельной дея­тельности школьников.

Самыми прочными являются те зна­ния, которые добываются учеником самостоятельно. Мысль, даже хорошо понятная с чужих слов, никогда не бу­дет усвоена так осознанно, как постиг­нутая собственным умом. Интересны­ми оказываются те образовательные технологии, в которых обучение опи­рается на самостоятельность ученика.

Именно самостоятельная работа важнейшее условиесаморегуляции личности, ее творческих возможностей. Но почему, же так много людей несамостоятельных, не способных своевременно, не оглядываясь на других, принимать нужные решения. Этот вопрос снова и снова встает перед обществом, не смолкает давний спор, который ведут педагоги разных стран. Самостоятельная работа ученика - главный путь воспитания самостоятельности. Многолетний опыт школы - лучшее тому доказательство. Но самостоятельная работа, привлекая современных школьников, вызывает в тоже время у многих серьезные затруднения. Она требует эмоционального и умственного напряжения, порождает массу неожиданных вопросов и ошибок, сомнения и переживания. Замечено, что особенно много затруднений возникает у ребят на начальном этапе выработки тех или иных умений и навыков, поэтому начинать эту работу надо в начальных классах. Если это упустить, то делать эту работу в средних и старших классах будет уже поздно. В своей работе я хочу осветить вопросы о правильности организации самостоятельной работы, так как я считаю, что самостоятельная работа служит эффективным средством формирования личности, побуждает умственную самостоятельность у детей. Она дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности.

На практике же обучение усвоению готовых образцов осуществляется гораздо успешнее, чем обучение умению творчески преобразовывать ситуацию и находить нестандартные решения, а именно поисково-исследовательская деятельность позволяет совершенствовать навыки самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа служит сред­ством активизации познавательной дея­тельности в том случае, если школьник пытается использовать свои знания в не­обычной ситуации и выполняет разнооб­разные задания, сложность которых соот­ветствует различным видам психической деятельности.

Важно, что повышению эффективности обучения математике способствует не просто введение самостоятельных работ и увеличение их количества, а организация именно системы самостоятельных заданий, связанных со всем преподаванием в целом.

В процессе обучения математике задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечивать прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся. Дело это не простое и начинать его необходимо с первых дней обучения в школе. Самостоятельная работа - это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственные и практические операции и действия зависят и определяются самим учеником. Присутствие самостоятельной работы необходимо на уроках, в том числе и на уроках математики, так как они тренируют волю, воспитывают работоспособность, внимание, дисциплинируют учащихся. Учителю на уроках математикинеобходимо опираться на самостоятельную работу учеников, самостоятельное рассуждение, умозаключение.

Самостоятельная работа - это метод, который очень помогает учителю для выяснения способностей учащихся. Работая самостоятельно, ученик должен постепенно овладеть такими общими приемами самостоятельной работы как ясное представление цели работы ее выполнение, проверка, исправление ошибок.

Самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригиналь­ность, способность по-своему, инте­ресно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, воз­можность выбора, право высказывать свои мысли, совершать нравственные поступки. Только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный может вырасти настоящим, гордым человеком, ответ­ственным за свои поступки.

Цель исследования.

Показать, что при правильной методике организации проведения самостоятельных работ активируется умственная деятельность детей.

Задачи исследования.

1. Изучить литературу по проблеме исследования

2. Определить систему упражнений по формированию навыков самостоятельной работы в начальной школе.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития самостоятельности у младших школьников

1.1.Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития самостоятельности младших школьников

Первым российским педагогом, в трудах ко­торого подчеркнуто большое значение са­мостоятельной работы и разработаны орга­низационно-практические вопросы вовлече­ния школьников в нее, был К.Д. Ушинский. Он считал самостоятельную деятельность школьников единственно прочным основа­нием всякого плодотворного учения, а са­мостоятельность рассматривал как главное условие, при котором обучение становится средством воспитания. Особое значение К.Д. Ушинский придавал формированию у детей самостоятельности в учении и пове­дении, указывая на то, что недостаточное развитие и владение самостоятельными ви­дами работы у учащихся объективно задер­живает рост их способностей к дальнейше­му учению.

В российской дидактике с 50-х годов XX в. умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности школьников (С.В. Бардин, И.Я. Лернер, В.О. Пунский и др.).

С 60-х годов умения самоорганизации рассматриваются через системное определение научной организации труда школьников (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и д)

С 70-х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Таль.Д. Б. Эльконин и др.).

В начале XXI в. умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно- познавательной компетенции школы (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевскии, А.Н. Тубельский, В.М. Шепель и др.).

В образовательном стандарте начального общего образования второго поколения определено, что в начальной школе основным результатом образования является формирование общеучебных навыков, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных задач.

В требованиях к результатам наряду со "знаниевым" компонентом (функциональной грамотностью младшего школьного – умение читать, писать, считать), в содержании обучения представлен деятельностный компонент, что позволит соблюсти "баланс" теоретической и практической составляющих содержания обучения.

Объектами контроля и анализа результатов образования выпускника начальной школы, которые подлежат проверке и аттестации и определяют возможность его дальнейшего образования, являются:

• овладение системой предметных знаний-умений, которые определены и представлены в развернутом виде в Примерных программах обучения;

• сформированность компонентов учебной деятельности (ориентация на обобщенные способы действий, выполнение /составление/ алгоритма действий, необходимого для решения учебной задачи; самоконтроль и самооценка);

• набор универсальных учебных действий, необходимых для формирования общеучебных умений-навыков;

• наличие и характер общеучебных умений и навыков;

• способность к моделированию изучаемых связей, отдельных взаимозависимостей объектов окружающего мира, понимание соотношений между реальным явлением и его моделью;

• знание способов поведения в реальных жизненных ситуациях, типичных для детей данного возраста.

В структуре предметных образовательных результатов можно выделить следующие компоненты: факты; конкретные сведения; ключевые понятия; отдельные (доступные пониманию младшего школьника) связи и зависимости между объектами окружающего мира; отдельные (доступные) методы познания; культурологические сведения. Очевидно, что соотношение и наполненность этих компонентов на первой ступени систематического обучения должно соответствовать возможностям и потребностям младшего школьника.

Объектами контроля и анализа результатов образования выпускника начальной школы, которые не подлежат формализованному итоговому контролю и аттестации и не влияют на возможность продолжения образования, являются:

• познавательная активность, интерес школьников к учению, школе;

• сформированность нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностных ориентаций и отношения к учению, себе и окружающему миру;

• применение правил и способов поведения в реальных жизненных ситуациях;

• участие детей в различной социально значимой деятельности, в том числе творческого характера;

• выполнение учащимися различных социальных ролей, в том числе связанных со школьной системой взаимоотношений.

Психолог С.Л. Рубиншейн выделяет два вида учения или два способа научения: са­мостоятельная деятельность, под которой он понимает направленность школьников на овладение знаниями и умениями как на свою прямую цель, и несамостоятельная деятельность — учение, осуществляемое как компонент и результат другой деятель­ности. Однако самостоятельная деятель­ность не может исчерпываться прямой или косвенной целью. Она включает способность субъекта без какой-либо помощи сознательно ставить перед собой те и цели и задачи, планировать свою деятельность, осуществлять ее и рефлектировать.

Самостоятельная работа развивает у учащихся инициативу, упорство в достижении цели, вырабатывает умение анализировать факты и явления, учит самостоятельному мышлению, служит ведущим средством превращения полученных знаний в умения и навыки. Продуктом выполненной самостоятельной работы является новое знание, либо углубление и расширение сферы действия уже полученных знаний.

Главное, что следует иметь в виду, органи­зуя самостоятельную работу учащихся — это необходимость пред­варительно научить их методам организации познавательной деятельности, вооружить их методикой составления описаний, объяснений и предписаний — обязательных процедур лю­бого вида индивидуального познания. Для это­го преподаватель должен особо выделять учебный материал, представляющий дидакти­ческую ценность для формирования типовых способов действий, логических приемов пост­роения определений, действий «подведения под понятие» по определению и признаку, построе­нию доказательств и т.п., и организовать форми­рование вышеназванных умений на учебных за­нятиях самого разного назначения в рамках та­кой методики их проведения, которая обеспечи­вает смещение акцента с передачи готовых знаний на способы действия с ними.

На занятиях, преследующих эту дидакти­ческую цель, должно постоянно фиксиро­ваться внимание учащихся на том, как фор­мируются определения, какие есть способы определения понятий, каким требованиям должна удовлетворять та или иная формули­ровка, как следует выделять исходные посыл­ки, аргументы, делать выводы, заключения и тому подобное.

Для создания у учащихся ценностных ори­ентиров и установок, адекватных специфике познавательной деятельности, необходимой для выполнения заданий, в ходе самостоятель­ной работы, на занятиях наряду с доказатель­ством общеобразовательного значения изучае­мого содержания следует показывать его вли­яние на развитие интеллекта личности и мировоззрения, демонстрировать приемы систе­матизации знаний, экономного овладения ими, формировать правильную самооценку.

Таким образом, уже в рамках различных учебных занятий (их подготовки и проведе­ния) следует создавать определенные усло­вия, обеспечивающие эффективную самосто­ятельную работу учащихся.

Иначе говоря, организуя систему самосто­ятельных работ учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на сле­дующие вопросы:

• когда целесообразно вводить самостоя­тельную работу при изучении любого учебно­го материала;

• какой конкретный тип самостоятель­ной работы из всех возможных следует вы­брать и задействовать на каждом этапе усвое­ния знаний.

С учетом теоретических предпосылок на первый вопрос целесообразно отвечать, исхо­дя из результатов исследований, проведенных В.П. Беспалько. Суть их заключается в том,что выделено два периода формирования индивидуального опыта (знаний, умений и навыков) в зависимости от меры руководящей функции преподавателя в этом процессе.

Первый период — начальная организация индивидуального опыта, что требует непосредственного участия преподавателя в руководстве.

При ответе на второй вопрос преподавате­лю следует иметь в виду иерархическую по­следовательность процесса усвоения знаний. Иными словами, преподаватель не должен ор­ганизовывать и проводить самостоятельную работу учащихся, требующую применения знаний высокого уровня, если до этого не бы­ли организованы и последовательно проведе­ны на основе того же учебного материала са­мостоятельные работы более низких уровней. При этом, естественно, самостоятельная ра­бота учащихся на каждом уровне усвоения должна быть определенного типа (адекватной формируемому уровню знаний) — иметь свою частно-дидактическую цель, предопре­деляющую условия организации познава­тельной деятельности учащихся и характер косвенных управляющих воздействий со сто­роны преподавателя.

1.2. Особенности разрешения проблемы развития

самостоятельности младших школьников на уроках математики в начальной школе

В начальной школе проблема понимания роли самостоятельной работы у учащихся обусловлена непрерывно возрастающим информационным потоком научно- практических знаний. Самостоятельная работа в учебной деятельности учеников начальной школы обеспечивается высоким уровнем у них познавательной активности . Самостоятельно добывать знания без специальной подготовки и специального обучения невозможно, следовательно, этому необходимо обучать. Ведь для того чтобы самостоятельно конструировать знание, на­до знать, что конструировать (понятие, за­кон, правило) и как конструировать.

А.К. Маркова рассматривает умение учиться с двух сторон: «...что знает обуча­ющийся (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятель­ность). Эти две стороны характеризуют обученность младшего школьника» В умение учиться А.К. Маркова включает также то, как ребенок может учиться в ближайшем будущем (обучаемость). Наи­более близкими для исследования пробле­мы самостоятельности младших школьни­ков являются характеристики следующих показателей обучаемости, выделенные А.К. Марковой: активная ориентировка в новых условиях — «помехоустойчивость» и настойчивость в достижении цели. Гово­ря о наличии у младших школьников уме­ния учиться, большинство современных педагогов и психологов имеют в виду осоз­нание ими того, для чего нужны результа­ты учения. Актуальная мотивация, в свою очередь, предполагает положительную ус­тановку к учебной деятельности, иници­ирование активности. Таким образом, про­цесс формирования умения учиться у младших школьников является результа­том формирования произвольности позна­вательных процессов, рефлексии и сопод­чинения мотивов в учебной деятельности. Указанные особенности находятся в не­разрывной связи с самостоятельной рабо­той, которая соответствует положительно­му (активному, инициативному, творче­скому) типу отношения к учению, когда младший школьник становится субъектом учебной деятельности.

Однако по результатам нашего анкети­рования 52 % родителей и учителей началь­ных классов указывают на отсутствие у младших школьников умения работать са­мостоятельно. В ходе исследования выяв­лено, что ученики не умеют экономить вре­мя (86 %), планировать работу (91 %), поэ­тому уже в I классе должно быть уделено особое внимание формированию самостоя­тельности.

Сознательная, инициативная и ответ­ственная личность отвечает такой характе­ристике учебной деятельности, как эффек­тивная самостоятельность. Под эффек­тивной самостоятельностьюГ.С. Прыгин понимает умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со сторо­ны учителя работать в классе, дома, в библио­теке, умение организовать отдельные фор­мы работы и всю учебную деятельность в целом. Эффективная самостоятельность младшего школьника формируется педаго­гом в совместной деятельности по мере уменьшения доли контроля и оценки со сто­роны учителя и возрастания доли самоконт­роля и адекватной самооценки учащихся.

Под умениями самоорганизации учеб­ной деятельности будем понимать такие, посредством которых субъект самостоя­тельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствую­щий этапам структуры организации дея­тельности: целеопределению, планирова­нию, выполнению, контролю, оценива­нию.

Умения самоорганизации учебной дея­тельности включают: определение цели вы­полнения учебного задания; планирование выполнения учебного задания; целесооб­разное выполнение учебного задания; конт­роль хода и результатов выполнения учеб­ного задания; оценивание хода и результа­тов выполнения учебного задания.

Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте формирование умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.

В условиях личностно ориентированного начально­го образования актуально формирование именно уме­ний самоорганизации учеб­ной деятельности у младших школьников как личностно­го, субъектного образования, так как они выступают сред­ством продуктивного усвое­ния элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образова­тельной учебно-познаватель­ной компетенции, влияют на воспитание личностных ка­честв (инициативности, са­мостоятельности, организо­ванности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

Формируемые умения

Варианты дидактических приемов

Целеопределение Выполнение Контроль и оценивание

Аннотирование, сообщение темы следующе­го урока заранее; чтение темы урока с доски, в учебнике; определение перспективы в усвоении темы урока; выбор и аргументация целей урока из многооб­разия предложенных; повторение структурной последовательности изучаемого учебного материала; определение цели учебного задания; определение личностных возможностей вы­полнения учебного задания Создание условий для применения ученика­ми необходимых планов, алгоритмов, памяток, способствующих успешному и сознательному самостоятельному выполнению учебного зада­ния; создание условий для выполнения учащими­ся учебного задания до конца, получение ре­зультата; обеспечение условий выполнения учащимися деятельности обобщенным способом (вспом­ните, какие задания уже выполнялись так же, но с другим содержанием?) Комментирование выполнения учебного за­дания; обеспечение условий для пооперационного контроля хода выполнения учебного задания; сверка полученного результата с образцом (итоговый контроль); организация взаимопроверки; применение отсроченной проверки; определение возможности выполнения учеб­ного задания другими способами; уточнение причин, по которым произошло отклонение от цели учебного задания; обсуждение реализации намеченного плана выполнения задания; обсуждение реализации плана урока; освоение оценочных суждений; применение различных критериев оценива­ния; применение различных шкал (линеечка дос­тижений, лесенка успеха) для оценивания уровня выполнения учебного задания, его ре­зультата; применение разных видов оценки: прогности­ческой, перспективной, корригирующей, рет­роспективной; применение личностной и нормативной стра­тегии оценивания для определения уровня продвижения в обучении и развитии

В своем подходе мы опираемся на следую­щее понимание целостной структуры челове­ческой деятельности. Любой ее новый цикл начинается с ориентации человека в той ситу­ации, в которой он находится. Анализ этой си­туации, сопровождающийся ее оценкой, слу­жит базой для перехода к следующему этапу -целеполаганию. Поэтому основная задача пер­вого этапа состоит в том, чтобы сформирова­лась потребность в целеполагании. Фиксация эталонной цели деятельности, ее представле­ние в виде системы промежуточных целей со­здает потребность в переходе к следующему этапу - этапу планирования деятельности. Со­ставление программы позволяет перейти непо­средственно к ее реализации (исполнительско­му компоненту деятельности). Полученный результат необходимо сравнить спредполагае­мым (целью), установить степень их соответствия и на основе этого скорректировать свою дальнейшую деятельность. Поэтому данный этап можно назвать этапом анализа, как полу­ченного результата, так и деятельности субъ­екта по его достижению.

Таким образом, в соответствии с данным подходом (Т. Ф. Акбашев) целостная структу­ра человеческой деятельности включает в себя следующие компоненты:

1) анализ исходной ситуации;

2) целеполагание (постановка цели);

3) планирование (составление программы дея­тельности);

4) реализация программы (испол­нительский компонент);

5) анализ деятельнос­ти и полученного результата (рефлексивно-оценочный компонент).

Дальнейшее деление данной структуры на более мелкие компонен­ты, их абстрагирование друг от друга невоз­можно без разрушения единства и целостнос­ти описанной выше системы. Поэтому данную структуру можно считать элементарной «кле­точкой» человеческой деятельности, обладаю­щей всей необходимой полнотой ее характери­стических свойств.

Анализ деятельности и полученного ре­зультата, осуществляемые на последнем этапе, служат основой для анализа новой ситуации и постановки новых целей деятельности. Таким образом, данная структура функционирует как замкнутая система с переходом в новый цикл, реализующийся по той же схеме.

В последние годы в начальной школе ведется активный поиск нового содержания образова­ния. Одной из тенденций этого процесса явля­ется усиление развивающего потенциала со­держания. В него включаются новые элемен­ты, ориентированные не только на усвоение дополнительных знаний, но и на развитие пси­хических процессов младших школьников.

Главная проблема, на наш взгляд, состоит не в изменении предметного содержания обра­зования, а в изменении способов освоения это­го содержания, то есть следует признать, что младшим школьникам в наиболее полном виде передается только ис­полнительский компонент учебной деятельно­сти. Учитель, как правило, сам ставит учебные цели, сам планирует последовательность и ха­рактер содержания учебной деятельности, сам контролирует и оценивает работу учащихся (Г. А. Цукерман).

Таким образом, способность младших школьников к осуществлению свободного вы­бора целей и средств учебной деятельности во многом зависит от богатства того опыта, кото­рый они приобретают в процессе учения. В связи с этим III. А. Амонашвили отмечал, что «проблема заключается в том, чтобы... школь­ник предложенную, педагогически необходи­мую учебную задачу принимал как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как наука о воспитании и как искусство воспитания».

Однако решение данной проблемы сопряжено с рядом трудностей, одна из которых обусловлена недостаточной разработанностью соответствующего методического обеспечения.

На наш взгляд, одним из условий методического обеспечения может стать классификация самостоятельной работы, основанием которой являются современные трактовкичастно- ди­дактических целей, сути познавательных за­дач и специфики учебно-познавательной дея­тельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.

К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель ко­торых — формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания (т.е. фор­мирование знаний и деятельности первого уровня). Познавательная деятельность обуча­емых при этом должна заключаться в узнава­нии объектов данной области знаний при по­вторном восприятии информации о них или повторных действиях с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятель­ных работ второго типа заключается в фор­мировании знаний и деятельности, позволяю­щих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи (т.е. формирование знаний и деятельности второ­го уровня). Познавательная деятельность обу­чаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструи­ровании, преобразовании структуры и содер­жания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возмож­ные пути выполнения задания, выбирать наи­более правильные из них или последователь­но находить логически следующие друг за другом способы решения.

Частно-дидактической целью самостоя­тельных работ третьего типа является фор­мирование у обучаемых знаний и деятельнос­ти, лежащих в основе решения нетиповых за­дач (т.е. формирование знаний и деятельнос­ти третьего уровня). Познавательная деятельность обучаемых при выполнении са­мостоятельных работ третьего типа заключа­ется в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенно­го ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поис­ку, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в ре­альном процессе мышления заставляет обу­чаемых варьировать условия задачи и усвоен­ную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.

Частно-дидактическая цель самостоятель­ных работ четвертого типа — создание пред­посылок для творческой деятельности (чет­вертого уровня знаний и деятельности). По­знавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, уста­новлении связей и отношений, необходимых для нахождения новых связей и отношений, неизвестных ранее идей и принципов реше­ний, генерирования новой информации. Это требует того, чтобы на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых дейст­вий, над характером той информации, кото­рую следует создавать.

Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждо-го типа должны лежать в основе своевремен­ного и последовательного включения их в -учебный процесс. Если такое включение ор­ганизуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.

Большое значение для повышения эффек­тивности самостоятельных работ учащихся имеет своевременно и правильно сформиро­ванная мотивация учебного труда.

Глава II. Методика развития самостоятельности младших школьников в процессе обучения

2.1. Система упражнений по развитию самостоятельности учащихся начальных школ на уроках математики

Современное общество нуждается в людях, способных к самостоятельным суждениям и оценкам, поступкам и действиям.

Психологи считают, что потребность в самостоятельности присуща детям с раннего возраста. По их мнению, фраза "я сам" означает начало становления личности. Следовательно, если вовремя развивать самостоятельность в ребенке, то это послужит залогом его успеха в творческом отношении к жизни. А делать это можно на уроках по обычным предметам. Самостоятельность можно определить как качествен­ную сторону волевой, мыслительной и практической дея­тельности. Она не рождается сама по себе, она воспитыва­ется и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный возраст - особый период, в котором развиваются важнейшие качества личности.

Способность детей этого возраста к подражанию помогает им, с одной стороны, усвоить пример, образец поведения, с другой - сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности. Например, неуверенность в своих силах сдерживает самостоятельность, а смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело.

Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Она способствует формированию са­мостоятельности как качества личности, реализации принципа индивидуального подхода, позволяет дифференцировать учебные задания и тем самым содействовать достижению действительно сознательного и прочного овладения знаниями.

Показатели качественного усвоения изучаемого материала - активная работа всех учеников класса; умение каждого учащегося выполнить задание под руководством учителя и обосновать свои действия; самостоятельно выполнить аналогичные задания. Последнее не означает отсутствие руководящей роли учителя. Скорее, наоборот, при организации самостоятельной работы роль учителя повышается.

Можно сказать, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями как в школе, так и в жизни вообще.

В этой связи нужно сказать, что в совре­менной дидактике под самостоятельностью как важным личностным качеством понима­ют систему навыков сознательной самоорга­низации; в качестве самостоятельной дея­тельности рассматривают деятельность обу­чаемого, которую он совершает без помощи и указаний преподавателя, руководствуясь только сформированными ранее представле­ниями о порядке и правильности выполнения операций и действий; под самостоятельной работой понимают вид учебного труда, спо­собствующего наряду с усвоением учебной информации формированию у обучаемого са­мостоятельности, — труда, готовящего к са­мостоятельной деятельности.

Таким образом, самостоятельная работа не может эффективно проходить без помощи и указаний извне. Другое дело, что помощь и указания обучаемому предоставляются не непосредственно (лично) преподавателем, а косвенно через специальным образом пост­роенные структуру и содержание учебных заданий.

Готовя самостоятельную работу обучае­мых, следует иметь в виду, что она, как и лю­бой вид учебного труда, останется нейтраль­ной по отношению к характеру познаватель­ной деятельности обучаемых, если препода­ватель предварительно не сформулировал четко частно-дидактические цели работы и не подобрал систему познавательных задач, ре­шение которых позволит достичь сформули­рованных целей. Дело в том, что именно част­но-дидактическая цель и познавательные за­дачи, которые преподаватель формулирует и подбирает для каждого конкретного вида и типа самостоятельной работы, должны созда­вать предпосылки для регуляции умственной активности учащихся, вовлечения их в плани­руемую познавательную деятельность, управ­ления ею.

Кроме того, методика организации и про­ведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изме­нения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степе­ни их трудности и сложности. Такие измене­ния на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей обучаемых, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем.

В этой связи отметим значимость научнообоснованной классификации самостоя­тельных работ, так как без ориентировки на нее невозможно построить эффективную си­стему самостоятельных работ обучаемых. Нужно сказать, что сегодня существуют раз­личные классификации самостоятельных ра­бот. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие — по характеру учеб­ных задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ, третьи берут за ос­нову классификации характер учебной дея­тельности в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоя­тельных работ, которая учитывала бы наибо­лее обобщенные основания.

Структура самостоятельной работы:

Как показали исследования, самостоятельная работа име­ет определенную структуру. Она включает три этапа: I - подготовительный (ориентировочный);

II- исполнительный;

III - проверочный.

I (подготовительный) этап - это знакомство с заданием, ориентировка в нем. Ребенок, выслушав задание, рассматривает предмет или чертеж, читает или перечитывает условие задачи, содержание текста и т.д. В ходе этого он осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, то есть осмысливает его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

II (исполнительный) этапзаключается в том, что ученик, разобравшись в задании и составив план действий, выполняет и проверяет его.

III (проверочный) этапзаключается в том, что ученик, выполнив задание, сам, по собственной инициативе, проверяет работу и оценивает ее, то есть осуществляет самоконтроль и самооценку.

Таким образом, в структуру самостоятельной работы входят: анализ работы (задания), поиск способов ее осуществления, планирование работы, выполнение, проверка и оценка сделанной работы.

Отдельные виды самостоятельной работы могут включать либо все, либо некоторые из этих элементов. Чем больше ука­занных выше элементов входит в самостоятельную работу учащихся, тем выше ее уровень, а значит, и уровень самосто­ятельности школьников.

Основные виды самостоятельной работы учащихся

Самостоятельные работы можно классифицировать по несколь­ким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы. Самостоятельные работы различаются:

- По дидактической цели. Они могут быть направлены:

- на подготовку к восприятию нового материала;

- на усвоение новых знаний;

- на закрепление, расширение и совершенствование усво­енных знаний;

- на выработку, закрепление и совершенствование уме­ний и навыков.

До недавнего времени младшим школьникам предлагались самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранееприобретенных ЗУН. Эти работы ста­вили перед детьми не новые задачи, а подобные тем, которые они выполняли под непосредственным руководством учителя.

Однако учащимся вполне доступна самостоятельная ра­бота, направленная на изучение и усвоение новых знаний. При такой работе учитель продумывает план. Он может быть за­писан на доске, большом листе бумаги или карточках. В нем предусматриваются и разъясняются цель работы и пути ее до­стижения. План делится на два основных раздела: что ученик должен сделать, чтобы получить новое знание; что надо знать (узнать) и уметь рассказать.

В такой работе все ее структурные элементы заданы учи­телем в готовом виде. Поэтому уровень самостоятельности учеников здесь недостаточно высок.

К самостоятельной работе, требующей выполнения новой задачи, учащихся необходимо готовить: учить самостоятельно, читать задание в учебнике, на доске или карточке; разби­раться в последовательности предстоящей работы; выполнять ее и делать нужный вывод. По мере того как ученики овладе­вают этими умениями, им следует предоставлять больше са­мостоятельности в нахождении способов выполнения зада­ния, планировании работы.

Большое место в младших классах занимают самостоя­тельные работы, направленные на выработку, закрепление и совершенствование умений, навыков рациональных учебных действий в целом.

По используемому материалу, над которым работают дети. Это могут быть предметы и явления окружающей дей­ствительности.

Большое место занимает самостоятельная работа с учеб­ником, его текстом, иллюстрациями, картами. Огромное зна­чение такой работы во многом объясняется особенностями письменной работы. При восприятии письменной речи, в от­личие от устной, нет принудительного темпа: ученик, читая, может остановиться, чтобы обдумать прочитанное, может нео­днократно возвратиться к одному и тому же материалу, чтобы глубже его осмыслить.

В начальных классах широко применяется самостоя­тельная работа с дидактическим материалом, который очень разнообразен. Это набор карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом, цифрами, задачами; карточки по развитию речи, дифференцированные задания на кар­точках, перфокартах (словарь, определенные сложные темы); разрезная азбука; счетный материал; средства нагляд­ности (таблицы, образцы, схемы, картинный раздаточный материал).

- По характеру деятельности, которая требуется от уча­щихся в процессе выполнения работ:

- по заданному образцу (письмо букв, цифр, т.д.);

- по правилу или целой системе правил;

- по конструктивным особенностям (творческий подход).

Таким образом, самостоятельная работа учащихся нахо­дит свое выражение в целой системе отдельных заданий, на­правленных на разрешение тех или иных задач. В этой систе­ме дети постепенно продвигаются вперед, становясь, все бо­лее самостоятельными.

По способу организацииразличают следующие виды са­мостоятельной работы:

- общеклассная (фронтальная), когда все ученики выпол­няют одну и ту же работу;

- групповая, когда различные группы учащихся работают над разными заданиями;

- индивидуальная, индивидуализированная, когда каждый ребенок работает по осо­бому заданию.

Работая в парах или группах дети все время говорят- в классе стоит рабочий шум. Учитель при этом должен руководить процессом в целом, корректировать работу отдельных детей, слушать и слышать товарища. Как помочь ребенку научиться всему этому?

Сначала можно предложить детям почитать какой-либо текст вслух по очереди: первый читает – второй слушает, потом наоборот. После того как текст прочитан, дети отвечают на вопросы учебника, по очереди пересказывают текст друг другу, выделяя опорные слова.

Очень важно учить детей задавать вопросы друг другу по прочитанному, в том числе и по правилам. Задавая вопрос, ученик должен не просто выслушать ответ товарища, но и проконсультировать его правильность. Для работы в паре можно использовать практически любые задания учебника: один ученик читает задание- второй объясняет, затем оба выполняют упражнение в тетрадях, меняются ими и проверяют работу друг друга.

Как организовать работу в парах сменного состава?

Это поможет сделать карточка-«посредница», которая состоит из теоретической и практической частей.

• 12-4=8 Числа при вычитании называются…..

• Если к значению разности прибавить вычитаемое, то…

• Если из уменьшаемого вычесть значение разности, то…

• 45-…=20

• 67-…=5

• 11-…=9

• …-30=27

• …-8=3

• …-5=13

Алгоритм работы с карточкой может быть отпечатан для каждого ученика, а может быть общим для всех детей.

Один из вариантов алгоритма работы:

1. Почитай задание.

2. Объясни партнеру задание первой части своей карточки, ответь на его вопросы.

3. Выслушай объяснение товарища по первой части задания, задай ему вопросы.

4. Поменяйтесь карточками и выполните каждый второе задание новой карточки.

5. Проверьте друг у друга правильность выполнения вторых заданий, найдите и исправьте ошибки. Поблагодарите друг друга.

6. В месте учета отметь карточки , с которыми поработал.

7. Найди нового партнера, сядь на то место, которое освободилось, и начинай работать

с пункта 2.

Приведем пример работы в группах на этапе систематизации и обобщения знаний.

Тема « Решение задач на движение"

• 1 группа __________________________

• 2 группа _________________________________

• 3 группа ____________________

• 4 группа ______________________________

l этап . Дети работают со схемами, выполняя следующие задания:

а) запишите в общем виде скорость сближения, удаления.

б) расскажите уменьшиться или увеличиться расстояние между движущимися предметами.

2 этап. По два представителя от каждой группыотчитывается о работе. Первый рассказывает теорию, второй задает вопросы классу.

3 этап. Каждая группа получает практическое задание- задачу. Дети обсуждают решение задачи всей группой. Затем один ученикчитает задание вслух, объясняет и чертит схему на доске. Следующий уч-ся решает задачу вслух с объяснением. Последний представитель с помощью группы отвечает на вопросы класса.

4 этап. Проверочная работа.

Эффективность самостоятельной работы уча­щихся прямо зависит от условий, обеспечива­ющих организацию и планирование, управле­ние и контроль над системой самостоятельных работ, позволяющих в рамках целостного учебно-воспитательного процесса параллельно использовать и методы косвенного руко­водства учебной деятельностью обучаемых, и методы управления приобретением ими на­выков сознательной самоорганизации. Есте­ственно, создание таких условий требует от преподавателя знаний о психолого-педагоги­ческой специфике содержания прямых и кос­венных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного типа и их назначения, умения своевременно и пра­вильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные уста­новки на учебную деятельность. Кроме того, важным является и умение преподавателя реализовывать требование своевременного и по­следовательного включения самостоятельных работ в процесс усвоения знаний.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний,

формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно

осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты

деятельности;

— создание условий для гармоничного развития личности

и ее самореализации на основе готовности к непрерывному

образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Развитие самостоятельности мышления учащихся

Самостоятельность мышления следует рассматривать как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он – зрелая личность.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

- выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

- последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

- применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого и нестандартного подхода к достижению цели;

- доходить до истины, не обращаясь к другим, и т. п.

Проблема развития самостоятельности мышления в настоящее время особенно актуальна. Сегодня как никогда особенно ощущается дефицит специалистов высокого уровня, способных глубоко мыслить.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка: дома, в детском саду и школе.

Параллельно с развитием самостоятельности мышления у ребёнка развивается и речь, которая организует и уточняет мысль, позволяет выразить её обобщённо, отделив важное от второстепенного.

Развитие мышления влияет на воспитанность человека. У ребёнка развиваются положительные черты характера и потребность к развитию в себе хороших качеств, работоспособность, умение мыслить и доходить до истины самостоятельно, планировать деятельность, а также самоконтроль и убеждённость, любовь и интерес к предмету, желание учиться и много знать. Всё это крайне необходимо для дальнейшей жизни ребёнка.

Достаточная подготовленность мыслительной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Не менее важно отметить, что идеи развития самостоятельности мышления входят в понятие гумманизации учебно-воспитательного процесса школы, ибо осуществление этих идей не что иное, как истинно гуманное отношение к ребёнку, позволяющее вовремя помочь и ускорить процесс становления самостоятельной личности, создав условия для её самовыражения. Заметим, что самостоятельность ума – главный критерий оценки человека в обществе. От этого зависит удовлетворённость, радость и счастье человека в жизни.

Итак, система образования в начальных классах призвана сегодня, как никогда, стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельности и нестандартности мысли, культ, обеспечивающий здоровый интеллектуальный климат в школы и класса.

Самостоятельная работа учащихся с карточками на уроках математики

В процессе обучения математике задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечить прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся. Дело это непростое и начинать его необходимо с первых дней обучения в школе.

Вопросы самостоятельности и формирования активности мышления учащихся в условиях начальной школы нестандартны. Постоянное наличие отвлекающих помех, большая доля самостоятельной работы на уроке – всё это требует особого подхода к организации и проведению урока математики. Учащиеся при выполнении самостоятельной работы не всегда могут получить своевременную помощь от учителя. Поэтому необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы, формы и место её организации. Только в этом случае самостоятельная работа будет выполняться учащимися сознательно. При этом необходимо предусматривать уровень сложности и объём работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе её выполнения.

Организовать самостоятельную работу учащихся помогает дидактический материал в виде карточек. Карточки позволяют обеспечить индивидуальную работу в зависимости от уровня подготовленности учащихся. Особенно сложно организовать самостоятельную работу учащихся при решении задач и обеспечить им, если в этом есть необходимость, своевременную помощь. Действительно, самостоятельная работа по решению задач возможна только в том случае, если у детей сформированы общие умения решать задачи, в противном случае продуктивная деятельность невозможна. Прежде всего здесь необходимы карточки с учётом индивидуальных способностей и уровня имеющихся знаний учащихся. Так, например, для сильных учащихся можно предложить задание: решить задачу, составить и решить обратную задачу, для других учащихся такое задание непосильно и им необходима помощь. С этой целью полезно предложить одним карточку с краткой записью или иллюстрацией задачи, другим – карточку с планом решения задачи или с готовым решением, но с заданием – объяснить каждое действие задачи, например:

Карточка №1”а”.

“В одной вазе лежало 9 яблок. В другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок лежало в двух вазах?”

Реши задачу. Измени вопрос так, чтобы задача решалась в одно действие.

 Карточка №1”б”.

“В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок в двух вазах?”

Запиши краткую запись и реши задачу.

I - … ябл.

II - ? на сколько яблок меньше

Карточка №1”в”

“В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько всего яблок в двух вазах?”

1. Найди, сколько яблок в другой вазе.

2. Ответь на вопрос задачи.

Карточка №1”г”

“ В одной вазе лежало 9 яблок, в другой вазе на 3 яблока меньше. Сколько яблок в двух вазах?”

Запиши краткую запись и решение задачи. Сделай пояснение к каждому действию.

I- 9ябл.

II- ? на … меньше

1) 9-3=6

2) 9+6= …

При составлении карточек необходимо учитывать подготовленность и индивидуальные способности каждого ученика. В некоторых случаях необходимо увеличить объём работы, в других случаях предложить задания творческого характера. Например, при решении задачи: “ В одном куске 9 м ткани, а в другом куске на 2 м больше. Сколько метров ткани в двух кусках?” – можно предложить ученикам карточки с учётом уровня их способностей:

1. Закончи краткую запись:

I- … м

II-? на 2 м больше

Запиши выражение для ответа на вопрос “ Сколько метров ткани во втором куске?”

9+…=

Используя схему, закончи решение задачи и запиши ответ:

( 9+…)+…=…

2. Закончи краткую запись:

I-…

II- ? на … м больше

Использую схему, составь по задаче выражение и вычисли его значение:

( …+… )+…=…

3. Используя опорные слова, сделай краткую запись:

I- …

II- …

Составь выражение, реши задачу, запиши ответ.

Замени в условии слово “больше” на “меньше”. Запиши решение этой задачи. Измени вопрос так, чтобы задача решалась одним действием.

Учащимся с низким уровнем обучаемости полезнее предлагать задачи помощники ( более простая задача или задача , которая является частью другой задачи). Например, перед решением задачи: “ Совхоз отправил 12 850 ц ржи и пшеницы, причём пшеницы отправил на 7 156 ц больше. Какого зерна совхоз отправил больше и на сколько?”- предлагается задача: “ В магазин привезли 12 ящиков помидоров и огурцов, причем огурцов – на 7 ящиков больше. Каких овощей привезли больше и на сколько ящиков?” Решение более лёгкой задачи поможет установить общее и различное в задачах, снять боязнь ученика приступить к решению из-за включения в текст задачи больших чисел.

Активизации мышления учеников помогает форма работы в паре. Так, при подготовке к решению простых задач даются чёткие указания к выполнению задания, записанные на карточке

Сидящему слева:

Cпиши числа. Прибавь к каждому числу 2. Запиши полученные числа: 3,7,4,9,6,5.

Сравни свои результаты с результатами ученика, сидящего рядом. Найди и исправь ошибки.

Сидящему справа:

Спиши числа. Вычти из каждого числа 2. Запиши полученные результаты: 5,9,6,11,8,7.

Сравни свои результаты с результатами ученика, сидящего рядом. Найди и исправь ошибки.

С большим интересом учащиеся работают в паре при решении задач “цепочек”, основной целью которых является отработка умения решать простые задачи и подготовиться к решению составных задач.

Карточка, сидящему слева:

Было 25 вёдер воды. Стало

Взяли 14 вёдер. …

Добавили 8 вёдер …

Взяли 9 вёдер …

Найди, сколько вёдер стало в двух бочках. Хватит ли этой воды, если для поливки требуется 19 вёдер.

Карточка, сидящему справа:

Было 25 вёдер воды. Стало

Взяли 12 вёдер …

Добавили 10 вёдер …

Взяли 13 вёдер …

Найди, сколько вёдер воды стало в двух бочках. Хватит ли этой воды, если для поливки требуется 19 вёдер.

Для закрепления вычислительных навыков полезна карточка самоконтроля.

Карточка №2.

Спиши числа. Найди сумму всех двузначных чисел и запиши её в первом квадрате. Найди разность трёхзначных чисел и запиши во втором квадрате. Заполни третий квадрат.

24, 51, 136, 2, 8, 19, 221

Карточка №3.

Спиши числа. Найди сумму чисел, в записи которых используются одни и те же цифры. Проверь себя: в записи числа, полученного в результате сложения, используются цифры 0, 1, 8.

520, 71, 135, 84, 97, 315, 106, 351.

Карточка №4.

 

Продолжи запись:

Карточка №5.

Даны примеры:

35-17	36+12
30-16	19+12
72-37	47-28
65-50	38-18

Сидящему справа – выпиши все примеры, в ответе которых чётные числа. Сидящему слева – выпиши все примеры, в ответе которых нечётные числа. Сложи полученные ответы. Если в результате получится числи 100, то примеры выписаны и решены верно.

Карточка №6.

Спиши числа: 25, 22, 6, 9,31, 13, 3, 7

Сидящему справа – увеличь каждое число на четыре. Сравни полученные результаты. Если получили одни и те же числа, то действия выполнены верно.

Эти упражнения формируют умения работать самостоятельно и совместно над выполнением задания. Работа парами положительно влияет на активизацию мыслительной деятельности, на совершенствование умения последовательно излагать свои мысли. Дети чувствуют себя свободней, так как поиск решения не контролируется учителем. Учащиеся в процессе общения обсуждают полученные результаты, подводят итоги, оказывают помощь друг другу в поиске ошибок. Всё это превращает учение не только в усвоение готовых знаний, но и в процесс познания.

При организации самостоятельной работы необходимо продумать проведение контроля и оказания помощи учащимся. С этой целью полезно заготовить карточки с образцами решения заданий, предполагаемых ученику. После выполнения задания ученик может самостоятельно его проверить по образцу. Если ответ не совпадает с ответом образца, ученик не может самостоятельно найти ошибку и правильное решение, на помощь приходит учитель. Доступность выполнения заданий, предлагаемых на карточках, во многом зависит от профессиональной подготовки учителя, его знаний, индивидуальных способностей каждого ученика

2.1. Интерактивные задания исследовательского характера для развития исследовательских умений младших школьников на уроках математики

В Образовательном стандарте отмечена необходимость привести школьное образование в соответствие с потребностями вре­мени, современного общества, которое характеризуется изменчивостью, многообразием существующих в нем связей, широким внедрением информационных технологий. Важными целями образования в этих условиях становятся подготовка учеников к решению проблем в широком круге неопределенных ситуаций, к овладению исследовательской деятельностью, информационными умениями.

Учебная исследовательская деятельность определяется как деятельность учащихся по иссле­дованию различных объек­тов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но адаптированных к уровню познавательных возможностей учащихся.

Для начальной школы не характерна дистанционная поддержка исследовательской деятельности учащихся, т.к. они имеют слишком маленький опыт осуществления отдельных элементов такой деятельности. Однако в начальной школе можно создавать базу исследовательской деятельности:

1. методологическую (усвоение структуры исследовательской деятельности и отдельных исследовательских умений и методов, общих и специальных для предмета);

2. общую логическую (работа над общими умственными и логическими умениями);

3. содержательную (овладение предметными знаниями и умениями);

4. субъектную (накопление личностного опыта осуществления исследовательской деятельности). На этой базе легче развивать исследовательскую деятельность учащихся основной школы.

Один из компонентов исследовательской деятельности – исследовательские умения, которые определяются как система интеллектуальных, практических умений и навыков учебного труда, необходимого для самостоятельного исследования или его части. Для их формирования можно решать учебно-исследовательские задачи (задачи, процесс решения которых требует выполнения одного или нескольких исследовательских умений), используя традиционные технологии в сочетании с информационными, уделяя последним больше внимания, когда они имеют преимущества.

Рассмотрим роль интерактивных заданий для развития одного исследовательского умения – умения устанавливать влияние изменения условий на изменение свойств объекта. Это умение, в отличие от многих общих исследовательских умений, требующих высокого уровня мыслительной деятельности (и доступных лишь в старших классах), можно начать формировать уже в младших классах. Работа над этим умением осуществляется в ходе выполнения исследовательских заданий, которые предполагают осуществление одного или нескольких этапов исследовательской деятельности:  анализ исходной информации; обнаружение, формулировка, осознание проблемы; выдвижение гипотезы; постановка эксперимента; теоретическое обоснование; доработка и уточнение исходной гипотезы, формулировка выводов; обобщение и применение новых знаний.

Математика отличается абстрактностью объектов, а  исследовательская деятельность с математическим содержанием носит преимущественно мыслительный характер. С помощью интерактивных заданий можно сделать видимыми, наглядными изучаемые процессы, сложные для понимания. Интерактивные задания, как форма компьютерной поддержки обучения математике, больше всего подходят для развития исследовательского умения устанавливать влияние изменения условий на изменение объекта. Интерактивные задания хороши тем, что позволяют ученику видеть, как вводимые им данные влияют на ситуацию, к каким изменениям они приводят. При этом можно использовать разные модели: материальные, вербальные, символические, графические.  Овладение моделированием как математическим методом и общим методом исследования является одной из целей начального математического образования. Главное отличие компьютерных моделей в том, что они могут быть динамическими. Их использование вместе с другими моделями позволяет ученикам наблюдать процесс изменения и по-разному фиксировать его результат.

Интерактивные задания отличаются от обычных (как на бумажных, так и на электронных носителях) еще и тем, что они направлены не столько на применение имеющихся знаний, сколько на открытие новых, на обобщение знаний. Школьник при их выполнении не может остаться пассивным потребителем знаний, применять их по образцу, ученик находится в позиции активного деятеля, открывающего для себя новое.

В виде интерактивных заданий целесообразно проводить исследования, раскрывающие различные связи и зависимости по всем содержательным линиям начального курса математики, например:

• изменения значения числа от приписывания или отбрасывания нулей в его позиционной  записи (при умножении и делении на 10, 100, 1000 и т.п.) (линия числа);

• изменение значения выражения с переменной от изменения значения переменной (элементы алгебры);

• изменения результатов арифметических действий от изменения одного из компонентов (линия арифметических действий над числами);

• пропорциональная зависимость величин (цена, количество, стоимость; длины сторон прямоугольника, его площадь и др.) (линии величин и арифметических сюжетных задач).

При рассмотрении зависимости величин и результатов действий можно выделить два шага. Первый – наблюдение за характером изменения, например, чем больше время движения, тем больше пройденный путь (при постоянной скорости) или чем меньше скорость, тем больше время движения (при постоянном пройденном пути). Второй шаг – количественная характеристика изменения, например, а) при постоянной скорости: во сколько раз увеличили время движения, во столько раз увеличился пройденный путь (прямая пропорциональная зависимость); б) при постоянном пройденном пути: во сколько раз увеличили время движения, во столько раз уменьшилась скорость (пропорциональная обратная зависимость).

Работа в этом направлении вносит вклад в функциональную пропедевтику, помогает детям накопить запас доступных функциональных зависимостей. Это создает основу для изучения идеи функции в основной школе и способствует развитию детей.

В качестве примера рассмотрим интерактивное задание (в 3-х частях) из серии заданий «Что от чего зависит?», которое позволяет выявить и обобщить пропорциональную зависимость величин, связанных с движением. Это задание входит в инструментальную компьютерную среду ИКС, разработанную специалистами РГПУ им. А.И. Герцена и фирмы «Кирилл и Мефодий»

Ученикам дается текстовая установка «Наблюдай изменение пройденного пути в зависимости от скорости», которая акцентирует внимание ученика именно на зависимости величин.

Часть 1. На экране видны строчка таблицы, рисунок (его схематический вариант приведен на рис. 1), текст задания: «Введи значение скорости (от 40 до 100 см/сек) и наблюдай изменение пройденного пути (при одинаковом времени)»

	Скорость (см/с)	Время ( с)	Пройденный путь (см)
1-й раз	___	4	?

Рис. 1

Ученик вписывает в таблицу значение скорости, лягушка начинает прыгать по дорожке от леса к болоту.  На картинке виден процесс движения: за каждую секунду лягушка делает прыжок, длина которого зависит от указанной учеником скорости. После каждого прыжка часть пути меняет цвет. В таблице появляется значение пройденного пути. Эта операция повторяется несколько раз. Ученики могут работать самостоятельно, или в парах, обсуждая выбор следующего значения скорости. При этом при введении нового значения скорости можно предложить ученикам, обратить внимание, больше оно или меньше предыдущего, высказывать свои предположения о том, больший или меньший путь (по сравнению с предыдущим) преодолеет лягушка. Динамическое моделирование процесса движения сразу же подтверждает или опровергает высказанное ребенком предположение. После четырех экспериментов на экране появляются итоговый рисунок (его схематический вариант приведен на рис. 2) и  итоговая таблица (1), в которой видны вписанные учеником значения скорости и вычисленный компьютером пройденный путь, например:

Таблица 1.

	Скорость см/с	Время с	Пройденный путь см
(Рис. лягушки в желтом)	40	4	160
(Рис. лягушки в красном)	60	4	240
(Рис. лягушки в синем)	70	4	280
(Рис. лягушки в голубом)	80	4	320

Рис. 2

Дети с учителем анализируют различные модели ситуации (схематический рисунок  и заполненную таблицу), выясняют, какая лягушка (в майке какого цвета) проделала больший путь, почему. В таблице можно посмотреть, с какой скоростью она двигалась. Аналогично выясняют, какая лягушка за это же время проделала меньший путь, почему. На этом этапе работы ученики накапливают опыт наблюдений, на основе которого позже ими будет сделан вывод.

Часть 2. Задание ученику: Используя таблицу, выбери в предложении верные слова:  «При одинаковом времени движения:

чем больше скорость, тем	больше	пройденный путь»
	меньше

Если слово выбрано, верно, оно выделяется красным цветом. (Аналогичная табличка заполняется с ключевым словом «меньше».)

Эта часть работы направлена на то, чтобы ученик подметил направление изменения пути в зависимости от изменения скорости при постоянном времени и сформулировал соответствующий вывод.

Часть 3. Задания ученику:

1) «Для каждой скорости вычисли и запиши значение пройденного пути».  

Таблица 2.

	Скорость (см/с)	Время (с)	Пройденный путь (см)
Рис. лягушки в желтом	40	6	?
Рис. лягушки в красном	20	6	?
Рис. лягушки в синем	10	6	?
Рис. лягушки в голубом	5	6	?

2) «Сравни скорости и пройденные пути при одинаковом времени движения».

Ученикам дается три таблички, в каждой их которых ситуация для сравнения задана рисунком двух лягушек, например:

(Рис. лягушки в желтом) по  сравнению с (рис. лягушки в синем):
скорость	больше	в ___ раза,	пройденный путь	больше	в ___ раза,
	меньше			меньше

На основе анализа заполненной таблицы 2 ученики делают вывод о количественной характеристике изменения пройденного пути: во сколько раз больше скорость, во столько же раз больше пройденный путь (при одинаковом времени движения). По таблице 1 такое задание нельзя было дать, т.к. значения скорости, подобранные учеником, могут быть не кратны друг другу.

Если ученик правильно выполнил все задания, то оживает рисунок: по небу плывут облака, на берегу колышется камыш (рогоз) и т.п. Такая реакция компьютера на правильный ответ вызывает у детей эмоциональный отклик.

После выполнения такого задания целесообразно обратить внимание детей, какая величина в этом случае была постоянной, какую величину изменяли сами, а какая изменялась в зависимости от изменений второй. Полезно выяснить, можно ли поменять зависимые величины ролями, какую другую величину сделать постоянной, какую менять по своему желанию, и как будет изменяться третья. Дети могут предложить свои варианты ответов.

Затем полезно провести работу, направленную на еще более широкое обобщение. Для этого можно выяснить с детьми, какие еще величины, известные детям (в том числе по сюжетным арифметическим задачам) связаны такой же зависимостью, как скорость, время, пройденный путь. Спрогнозировать, какую исследовательскую работу с этими величинами можно провести.

Посмотрим на организацию работы детей по выполнению этого интерактивного задания на разных этапах исследовательской деятельности. В задании проблема исследования поставлена перед детьми в готовом виде. Однако учитель может так организовать работу на уроке, что, прежде чем обратиться к компьютеру, школьники примут активное участие в анализе исходной информации, в обнаружении, формулировке, осознании проблемы и, может быть, сами выдвинут гипотезу. Обычно выдвижение гипотезы в начальных классах происходит под руководством учителя. Это объясняется тем, что младшие школьники только начинают овладение исследовательской деятельностью. Кларин М.В., Краевский В.В., Лернер И.Я., Фридман Л.М. и др. выделяют три уровня исследовательской деятельности учащихся (1-3) в зависимости от степени их самостоятельности в проведении исследования Исследовательская деятельность младших школьников находится ниже первого уровня, т.е. на подготовительном уровне. В конкретном классе многое зависит от развития детей, от опыта их исследовательской деятельности, от изобретательности учителя и др. В этом задании выдвижение гипотез может происходить под руководством учителя в процессе подбора скоростей и прикидки того, как это скажется на движении лягушки. Организация эксперимента в случае интерактивного задания продумана без детей, но они целенаправленно наблюдают, как он протекает, убеждаются в его результатах. И здесь учитель может повысить активность детей, организовав предварительное обсуждение того, какой  эксперимент можно провести по этой проблеме. Последующие задания (после проведения экспериментальной работы) направляют мысль ученика на анализ данных, полученных в ходе эксперимента, и формулировку выводов. Поскольку работа детей за компьютером имеет строгие ограничения во времени, то задания для применения новых знаний приведены отдельно.

Положительными моментами выполнения исследовательского задания в интерактивном виде являются:

• интерес детей, вызванный формой выполнения задания, способствует лучшему усвоению непростых математических закономерностей, составляющих содержание задания;

• динамическое моделирование процесса, схожесть анимации с реальностью,

• возможность повторения процесса (что не всегда возможно в реальной жизни),

• фиксация экспериментальных результатов для каждого отдельного процесса, что не всегда возможно в реальности и что позволяет выполнить их анализ и обобщение, подвести детей к  формулировке выводов;

• использование разных видов моделирования для фиксации результатов (графического, аналитического, вербального), что позволяет детям воспринимать и обрабатывать информацию с помощью различных анализаторов, подключая не только логическое, но и образное мышление.

Главным объективным результатом использования интерактивных исследовательских заданий является развитие самого ученика за счет  приобретения опыта исследовательской деятельности, за счет открытия, осмысления, новых знаний, их обобщения, за счет накопления опыта использования компьютерной поддержки в образовательных целях. У школьника эффективнее развиваются исследовательские умения, опыт творческой деятельности, мотивация, самостоятельность, формируется отношение к компьютеру как к средству познания, открытия нового. Задания  исследовательского характера обеспечивают понимание школьниками учебного математического материала.

Важна роль таких заданий и в развитии вычислительной культуры школьников: они способствуют развитию мотивации вычислительной деятельности, усвоению различных видов школьного математического языка; воспитывают вдумчивое отношение к числам, раскрывают связи и зависимости между ними; позволяют осознать возможность изменения значения выражения при изменении входящих в него компонентов, способствуют функциональной пропедевтике; формируют опыт осуществления исследовательской деятельности и моделирования.

Заключение

Самостоятельная работа, как работа по заданию, может успешно осуществляться только тогда, когда дети ясно осознают ее цель и у них есть стремление к достижению этой цели. Целенаправленность делает самостоятельную работу со­знательной, осмысленной, вызывает интерес к ней. Наличие уже сформированных умений и навыков составляет ту техни­ческую основу, те механизмы, при помощи которых ученики идут к поставленной цели.

Важно знать степень усвоения изучаемого материала каждым учеником. На основании анализа ошибок письмен­ных самостоятельных работ составляются грамматические зарядки, даются дифференцированные и индивидуальные задания в тетрадях, проводится обучение работе над ошиб­ками, используя различные памятки, которые есть у всех детей, и др.

Конечно, причины невыполнения задания отдельными учениками разные - и рассеянное внимание, и медленный темп работы, и непонимание изучаемого материала.

Самостоятельная работа только тогда достигает наиболь­шего успеха, когда школьники осознают результат своих дос­тижений. Большую роль в этом играет проведенный учите­лем анализ работы учащихся.

Теория и практика обучения показывают, что выбор мето­да учебной работы зависит от нескольких факторов:

- общей цели и содержания образования;

- дидактической цели урока;

- содержания учебного материала, который должен быть предметом изучения на данном уроке;

- возрастных особенностей учащихся, уровня их знаний и навыков;

- подготовки учителя (его мастерство также может оказы­вать некоторое влияние на выбор метода учебной работы).

Каждому учителю необходимо работать над совершенство­ванием своего педагогического мастерства и использовать на практике методы, соответствующие требованиям жизни, использовать комплексно, во взаимодействии, реализуя образовательную, воспитательную и развивающую функции обучения.

Не все дети рождаются творческими личностями. Од­нако при создании определенных условий, к числу кото­рых можно отнести развитие самостоятельности, предос­тавление возможности для творчества, самовыражения и самореализации детей, развитие навыков общения, обмена мнениями, последует движение вперед по пути познания или творчества.

Литература

1. Абдулин О. А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

2. Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

3. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1991 г.

4. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

5. Афасижева Д.А., Кузнецова С.А. Организация самостоятельной работы учащихся. – М., 1988.

6. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивиду­альность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.

7. Бабанский Ю. К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

8. Баранов С. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987

Урок литературного чтения , 3 класс

Тема: В.А.Осеева «Волшебное слово»

Цель: знакомство с рассказом В.Осеевой «Волшебное слово»;

научить детей давать нравственную самооценку поступкам;

добиться уяснения учениками, что лишь внимательный человек может понять нужды другого человека, помочь ему.

Планируемый результат обучения и формирование УУД:

•познавательные: формировать умения осознавать значимость чтения для дальнейшего обучения, понимать цель чтения (удовлетворение читательского интереса и приобретение опыта чтения, поиск фактов, суждений, аргументации)

•коммуникативные УУД: формировать умение аргументировать своё предположение убеждать и уступать, формировать умение договариваться, находить общее решение, развивать способности сохранять доброжелательные отношения друг к другу во время работы.

•личностные УУД: ориентироваться в нравственном содержании прочитанного, осознавать сущность поведения героев, самостоятельно делать выводы, соотносить героев с нравственными нормами.

Форма урока: проблемный урок с использованием технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

Форма работы: индивидуальная, групповая, работа в парах, коллективная.

Тип урока: изучение новой темы.

Ход урока:

I.Организационный момент. Психологический настрой.

Начать наш урок литературного чтения я хочу такими словами:

-Добрый день! Придумано кем-то

Просто и мудро при встрече здороваться.

Добрый день солнцу и птицам!

Добрый день улыбчивым лицам!

И каждый становится добрым, доверчивым,

Пусть добрый день длится до вечера!

-Повернитесь друг к другу лицом, улыбнитесь. Садитесь. Я не случайно начала урок с приветствия. Я пожелала вам доброго дня.

-А какие слова приветствия сказали вы сегодня, придя в школу? (ответы детей)

- Для чего мы говорим эти слова?

- Сегодня на уроке мы будем говорить о добрых, красивых словах, которые поднимают настроение, делают нас добрыми, внимательными друг к другу. Эти слова способны творить чудеса. В этом мы сегодня убедимся, познакомившись с одним интересным рассказом. Но начнем мы наш урок, как всегда, с проверки домашнего задания.

II.Актуализация знаний учащихся и фиксация затруднений в деятельности.1)Проверка домашнего задания. Чтение по ролям.

- С каким разделом мы знакомились на прошлых уроках? (Ежели вы вежливы)

-О чём этот раздел? (О вежливости, о вежливом отношении к людям)

-С каким произведением мы познакомились на прошлом уроке? («Вежливый ослик», «Очень вежливый индюк») Кто авторы?

-Прочитайте эти произведения по ролям.

-Объясните названия двух последних произведений? (Они ироничны, содержат скрытою насмешку)

-Как вы думаете, как относится автор к своим персонажам?

– А по какому ещё слову можно определить, что рассказчику

не нравятся его персонажи? (Индюк- всех хвалит в глаза, а за глаза говорит другое. герои двуличны, не искренне, лживы)

- Случайно ли героя зовут «Индюк»?

(Не случайно: индюком обычно называют того, кто задаётся, важничает.)

-Что нужно, чтобы не быть похожими на этих героев? (Не обзываться, не льстить, не хвалиться, не наговаривать на людей, в глаза говорить одно, а за глаза - другое, не лгать, быть искренним)

– Хотели бы вы дружить с человеком, который ведёт себя, как Ослик и Индюк? Почему? (Автор смеётся, «посинел от злости». Индюк- задаётся, важничает)

– Народ сложил о таких людях пословицу «На языке мёд, а на сердце лёд».

-Какие пословицы о вежливости вы принесли? (дети читают пословицы)

- Молодцы, вы хорошо подготовились, вспомнили много пословиц на тему ВЕЖЛИВОСТЬ

Учитель: Я назову еще одну пословицу о вежливости. И я хочу, чтобы она была девизом нашего урока:

ВЕЖЛИВОСТЬ УКРАШАЕТ ЧЕЛОВЕКА

IÍÍ. Сообщение темы урока. (Активизирует знания учащихся.Создаёт проблемную ситуацию)

1)Беседа. Проблемная ситуация.

Учитель: Вернемся к тому, о чем говорили в начале урока. Мы вели разговор о словах, которые способны творить чудеса.

-Прочитай слова на доске? Назовите те, которыми в различных сказках пользовались волшебники?

•Крибли-крабли-бумс

•Спасибо

•Эники-беники

•Пожалуйста

•Трах-тибидох

•Извините

•Абракадабра

Учитель: - А какие еще слова здесь записаны?

-Почему они тоже записаны в волшебные слова? (Эти слова делают нас добрее, внимательнее друг к другу)

-Сегодня мы познакомимся с рассказом, в котором тоже встречается одно из таких слов.

3) Знакомство с писательницей. Выставка книг.

-А что вы знаете о ней?

IV. Работа над новой темой (Построение проекта выхода из затруднений)

- Рассказ, с которым мы сегодня познакомимся, называется «Волшебное слово». Сегодня мы поговорим о главных героях, поразмышляем об их поступках.

1)Словарная работа

Учитель: Прежде, чем познакомимся с содержанием рассказа, давайте выясним смысл некоторых слов, встречающихся в тексте (слайд презентации)

Чуть не поддал хорошенько - …( чуть не ударил)

Стряпала -…(готовила пищу)

Противень - …(железный лист с загнутыми краями для жарки печения)

Противень - парк, сад а огороде)

Морщинки-…(складки на коже лица)

2) Первичное чтение. Чтение рассказа с остановками, используя методмаркировки (1 часть – до слов «Он вскочил и побежал домой»)

Учитель: Читать рассказ будем с остановками. Послушайте1 часть рассказа.

3)Проверка восприятия

-Назовите главного героя?

-Понравился вам мальчик? Почему?

-Как вёл себя мальчик, пока не знал волшебное слово?

-Почему у Павлика было такое настроение?

- Опишите действия мальчика?

(Присел, покосился, буркнул, сжал кулаки, засопел от обиды, стукнул кулаком)

-Каким представляется вам мальчик? (грубый, сердитый, красное лицо)

- Поведение, какого героя вам понравилось и почему?

- Найдите в тексте, как выглядел старичок. (маленький, с длинной седой бородкой)

-Какими качествами обладает старичок? (Мудрый, добрый, советует, наблюдает, спрашивает)

-Кого он вам напомнил? (Волшебника)

-Почему? (Он говорит о волшебном слове)

-Что посоветовал «волшебник» Павлику?

-Как надо произносить эти слова? (тихо, спокойно)

-Прочитайте разговор Павлика с «волшебником» по ролям.

V. Физкультминутка. Игра на внимание «Пожалуйста»

Вы, наверное, устали?

Ну, тогда все дружно встали.

-Вы выполняете упражнение только тогда, когда услышите слово «пожалуйста».

-Руки вверх!

-Пожалуйста, руки вверх!

-В стороны!

-Пожалуйста, в стороны!

-Пожалуйста вниз!

-Руки на пояс!

-Пожалуйста, руки на пояс!

-Наклоны туловища вправо и влево, начинай!

-Пожалуйста, начинай!

-Закончить упражнение!

-Пожалуйста, закончите упражнение!

-Пожалуйста, садитесь!

4) Чтение 2 части рассказа (до слов: - Лена, дай мне одну краску… пожалуйста…

-Предположите, какое слово мог подарить старичок Павлику?

- Давайте узнаем, правильно ли вы думаете?

- Как только вы найдете это слово, остановитесь.

- Какое же это слово? (Это слово «пожалуйста»).

- Как вы думаете, изменится ли жизнь Павлика после того, как он узнал тайну волшебного слова?

5)Чтение 2 части текста до конца.

-Как менялось поведение Павлика, после того, как он узнал волшебное слово.

(говорил тихим голосом, смотрел в глаза, думал о волшебном слове, подпрыгнул от радости, прошептал, глядя в глаза, прислушивался, сидел тихо, положил руку на плечо, попросил тихо)

-Почему домочадцы мальчика не хотели выполнять его просьбы в начале рассказа?

-Действительно ли Павлик встретил в сквере волшебника? (Старичок был очень мудрым человеком. Он знал тайну доброго отношения к людям, открыл эту маленькую тайну Павлику, чтобы тот сумел достойно прожить жизнь. Старичок помог Павлику измениться, стать вежливее, добрее к близким людям.

Вывод:- Ребята, в жизни очень важно быть вежливым и стараться как можно чаще говорить людям волшебные слова.

- А какие волшебные слова вы знаете? (ответы детей)

6) ИГРА «Доскажи словечко»

- Растает даже ледяная глыба

От слова теплого…СПАСИБО

Зазеленеет старый пень

Когда услышит .. ДОБРЫЙ ДЕНЬ.

Мальчик вежливый и развитый

Говорит встречаясь…ЗДРАВСТВУЙТЕ

- Когда нас бранят за шалости,

Мы говорим ПРОСТИ, ПОЖАЛУЙСТА.

- И во Франции, и в Дании

На прощание говорят …ДО СВИДАНИЯ.

7) Выборочное чтение. Игра в ТЕАТР

-Как действовало на окружающих волшебное слово Павлика? (на Лену, брата, бабушку)

-Найдите эти строки в тексте?

«Лена широко раскрыла глаза...»,

«Бабушка выпрямилась...».

«За столом все сразу замолчали».

«Брат громко засмеялся...».

-Почему Павлик, узнав волшебное слово, убежал, ничего не сказав старику, а в конце рассказа возвращается в сад?

(Павлик стал вежлив с бабушкой, с Леной, с братом, но при этом он хочет получить что – то для себя: взять краску, съесть пирожок, покататься на лодке.В сад же он бежит не за тем, чтобы получить, а за тем, чтобы «отдать»: поблагодарить старика, сделать приятное другому человеку).

- В чём состоит главная мысль рассказа? (В том, что если будешь добрым с людьми, то и они с тобой будут добрыми.«За добро добром и платят», волшебные слова действительно существуют)

VI. Первичное закрепление нового материала

-Сегодня мы познакомились с ещё одним произведением из раздела «Ежели вы вежливы…» и узнали, что вежливость украшает человека. Помогает ему и что волшебные слова приятны всем.

1)Работа в группах над содержанием текста (Самостоятельна работа с самопроверкой)

-А сейчас проверим, как вы запомнили материал урока, внимательны ли вы были, хорошо ли запомнили содержание текста. Проведем работу в группах. У каждого на парте (группе) отрывки из рассказа - план. Вы должны расставить их в той последовательности, как они следуют в тексте.

2.Разговор с Леной.

4.Беседа за обедом.

1.Встреча со стариком.

5. Возвращение в сквер.

3. Разговор с бабушкой.

- Что у нас получилось?  (План текста.)
2)Работа с пословицами

- Сейчас я предлагаю вам несколько пословиц. Вы должны их составить, а затем выбрать ту, которая больше всех подходит к содержанию рассказа.

«Доброе слово путь к сердцу открывает»

«Крепкую дружбу топором не разрубишь»

«Под лежачий камень вода не течет»

«Волшебное слово всегда помочь готово»

«Вежливость украшает человека»

-Подумайте и ответьте на вопрос: легко ли быть вежливым? Что для этого нужно?(Волшебные слова творят чудеса, помогают людям стать добрее, внимательнее друг к другу. Волшебные слова существуют. И если ты будешь добрым, вежливым с окружающими, то и к тебе будут относиться с добром – «За добро - добром и платят»)

VII. Подведение итогов. Домашнее задание. (Пересказ рассказа, придумать рассказ об одном из «волшебных слов»)

Учитель: - Подводя итог занятию, хочется пожелать вам иметь доброе сердце для того, чтобы говорить добрые, волшебные слова и совершать добрые поступки. На память об уроке подарить вам сердечки со словами. (на доске)

«До свидания», « Спасибо», «Простите»,

«Пожалуйста», «Здравствуйте» щедро дарите.

Дарите прохожим, друзьям и знакомым,

В троллейбусе, парке, и в школе, и дома.

Слова эти очень и очень важны.

Они человеку как воздух нужны.

Без них невозможно на свете прожить.

Слова эти нужно с улыбкой дарить!

VIII.Рефлексия.