Развитие творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Челябинский педагогический колледж № 2»

Ахметжанова Линара Вадимовна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите «_____»________ 2020 г. Заместитель директора по учебной работе ______________ С.В. Проняева

Специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» Курс 4, группа 45 Руководитель: Хабибулина Марина Борисовна

Челябинск, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Глава I. Теоретическое обоснование роли проблемного обучения в развитии творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи 9

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления младших школьников 9

1.2. Психолого-возрастные особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста 16

1.3. Методические приёмы развития творческого мышления младших школьников средствами творческих заданий 24

Выводы по первой главе 32

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи 34

2.1 Задачи и методика опытно-экспериментальной работы 34

2.2 Организация работы по развитию творческого мышления у младших школьников в процессе обучения на уроках развития речи 45

2.3. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы 51

Выводы по второй главе 59

Заключение 60

Список литературы 63

Приложение 66

Введение

Проблема человеческого неординарного мышления вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творческим мышлением людьми. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становится очевидным, что креативное мышление человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу его развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека.

Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в школьном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления. На данный момент существует потребность психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В младшем школьном возрасте наиболее действенными являются психологические механизмы подражания творческому взрослому, самооценки, принятия и освоение ролей, поскольку детям данного возраста свойственна, с одной стороны, творческая самореализация в создаваемых ими продуктах деятельности, а с другой – из-за отсутствия опыта, невозможность самостоятельного воплощения многих своих творческих идей и замыслов. Отсюда, неизбежна ориентация на мнение значимого другого (стремление ему подражать), осуществление сравнения своих творческих достижений, с достижениями своих одноклассников.

Процесс развития творческого мышления в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание творческого мышления психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного, «трудного» и т.д.

Решение задачи развития творческого мышления ребёнка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. Подготовленность психологов и педагогов работать в режиме поощрения креативности на данный момент является актуальной и востребованной.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение творческого мышления, многообразие аспектов и подходов в определении природы творческого мышления, в выделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к разработке проблемы развития творческого мышления детей на разных возрастных этапах.

На основании многочисленных исследований (В.Н. Дружинин, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев и др.) установлено, что особенно актуальным для развития творческого мышления является младший школьный возраст. С одной стороны, наблюдается снижение творческой активности у детей, а с другой глубокие изменения, происходящие в психическом развитии младшего школьника свидетельствующие о широких возможностях творческого развития на данном этапе.

Проведенный анализ литературы показал, что пока еще не выработана единая точка зрения на содержание и структуру творческого мышления, не выявлена его специфика, существует терминологическая неопределенность данного понятия, практически не исследованы психологические механизмы развития творческого мышления личности.

Осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее исследования.

В отечественной науке теория творческого мышления разрабатывалась А.В. Хуторским, А.М. Матюшкиным, Л.С. Выготским, С.С. Жумашевой, Д.В. Чернилевским, А.В. Морозовым, Т.Т. Тажибаевым, В.Н. Дружининым, Д.Б. Богоявленской и другие. Перечисленные исследователи рассматривали проблему развития креативности различных представителей учебного процесса (преподавателя, ученика) в разнообразных педагогических условиях.

Творческое мышление выступает мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов. Но, пожалуй, самое главное, что побуждает человека быть творческим – это изменчивость современного мира. Вследствие всего этого становится очевидной необходимость поиска средств, позволяющих развивать творческое мышление – способность, которой, пусть и в разной степени, обладает каждый человек.

Актуальность исследования заключается в том, что на сегодняшний день проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения становится очень важной. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Одним из условий развития творческого мышления у школьников, особенно младших классов является подготовленность педагогов и психологов к работе в режиме поощрения развития творчества.

Процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности педагоги и психологи связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного, «трудного» и так далее.

Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Развитие творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи».

Цель исследования – на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить педагогические условия, эффективно способствующие развитию творческого мышления у младшего школьника на уроках развития речи и выявить возможность их использования в образовательном процессе в начальной школе.

Объект исследования – образовательный процесс на уроках развития речи в начальной школе.

Предмет исследования – развитие творческого мышления в 3 классе на уроках развития речи.

Гипотеза: развитие творческого мышления младших школьников на уроках развития речи будет более эффективным, если:

- выделить педагогические условия развития творческого мышления третьеклассников на уроках развития речи;

- разработать методический комплекс заданий и упражнений с использованием игр, элементов творчества.

- обеспечить систематическое введение игровых заданий, элементов творчества в образовательный процесс;

- установить взаимодействие между учителем, учащимися и родителями по решению поставленной проблемы.

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы описать особенности развития творческого мышления младших школьников.

2. Путем изучения методической литературы систематизировать наиболее приемлемые педагогические условия для современного образовательного процесса

3. Провести экспериментальную работу по развитию творческого мышления младших школьников на преддипломной практике.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Теоретические методы – анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, систематизация педагогических условий.

2. Эмпирические методы – наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, апробация педагогических условий.

Поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (октябрь-декабрь 2019г.):

На первом этапе – определялась научная проблема, были намечены цели и задачи, изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, проводился анализ учебных программ, раскрывалось содержание понятийно-категориального аппарата, определялась тема исследования.

II этап (январь-апрель 2020г.):

На втором этапе – осуществлялось уточнение понятийного аппарата, формировалась гипотеза исследования, выявлялись противоречия, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, конструировался механизм, разрабатывались педагогические возможности развития творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи.

III этап (апрель-май 2020г.):

На третьем этапе осуществлялась проверка достоверности полученных в ходе формирующего эксперимента данных, применялись педагогические возможности развития творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи.

Эксперимент проводился на базе МБОУ «СОШ № 115, города Челябинска». В экспериментальной работе приняли участие 23 человека из 3 «А» класса, что составили экспериментальную группу и 23 человека из 3 «В» класса, которые составили контрольную группу.

Практическая значимость исследования:

Возможности использования результатов исследования в профессиональной деятельности учителя начальных классов.

Структура квалификационной работы состоит: из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретическое обоснование роли проблемного обучения в развитии творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи 1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления младших школьников

В зарубежной психологии творческое мышление чаще связывают с термином «креативность». В 60-х годах XX века толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления (Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс) назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта – как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность [22, с.34].

Среди них:

1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;

2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;

3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;

5) способность к разработке гипотезы;

6) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;

7) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

8) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

10) и так далее.

Е.П. Торрес выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность [5, с.67]:

- легкость – быстрота выполнения текстовых заданий;

- гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

- оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;

- точность выполнения заданий.

Особый тип мышления, называемый в зарубежной психологии креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими учеными, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность [27, с.35].

С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы [12, с.89].

По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и прочее) [8, с.95].

Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [8, с.103].

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Второй признак творческого мышления – спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Иное дело – оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.

С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

В качестве «ментальной единицы» измерения творческости мыслительного акта, «кванта» творчества, Я.А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи.

И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышления представляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, то есть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в их соотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решение, альтернативу подхода у его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известности других[30, с.96].

Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня, обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертам свойственна одна способность - «они не усваиваются в результате получения информации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую».

Д.Б. Богоявленской была выделена (1983 г.) единица измерения творчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

В.А. Крутецкий структуру творческого мышления в математике представляет следующим образом [10, с.127]:

- способность к формализованному восприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;

- способность к логическому мышлению в сфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики, способность мыслить математическими символами;

- способность к совершенствованию процесса математических рассуждений и системы соответствующих действий, способность мыслить свернутыми структурами;

- гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

- стремление к ясности, простоте, экономичности и рациональности решения;

- способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ход мысли;

- математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);

- математическая направленность ума.

Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относит следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

Структура творческого мышления представлена в формуле: «математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума».

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

Таким образом, творческое мышление – мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Показателем, характеризующим творческое мышление и на которые я буду основываться в своем исследовании следующее: беглость, гибкость и оригинальность мысли [15, с.156].

Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключения текстовых заданий и точность выполнения задания.

Гибкость мыслительного процесса – это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различных путей решения одной и той же задачи.

Оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе.

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

1) генетический, отводящий основную роль наследственности;

2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

3) генотип – средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт [19, с.76].

В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления [8, с.92]:

- отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца, регламентированного поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подавление творческого поведения.

Они выделяют между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея эта по существу бихевиористская и заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Дж. Вулвилл и Р. Лоу развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют, как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [21, с.231].

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска [3, 134].

Идея социоактивного конфликта предполагает, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопросы и разными стратегиями решения задачи, приводят к возникновению внутреннего конфликта и неравновесия, что дает импульс творческому развитию индивида (В. Дуаз и Г. Мюньи).

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

- влияние условий воспитания и повседневной жизни;

- проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

1.2. Психолого-возрастные особенности творческого мышления детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте ребенок впервые осознает отношение между ним и окружающими, начинает разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, т.е. в этом возрасте формирование личности вступает в сознательную фазу. Если раньше ведущей деятельностью была игра, то теперь стала учеба – эквивалент трудовой деятельности, причем оценка других зависит и определяется школьными успехами [7, с.105].

Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития (отношение ребенка к действительности); ведущей деятельностью, в которой интенсивно происходит овладение ребенком этой действительностью; основным новообразованием, возникающим к концу каждого периода [29, с.89].

Возраст от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности – учебой. Познавательная деятельность мотивируется любознательностью и желанием общаться с умными людьми, поэтому основной задачей является формирование познавательного мотива средствами предметов. Принцип систематической работы над развитием всех учащихся становится особенно значим при работе с 6-летними детьми.

Основной метод обучения в этот период – доверительные беседы, подобные тем, которые ребенок ведет в семье или кругу своих сверстников, учебные экскурсии, наблюдения (за прорастанием чего-либо, за ростом, построением, различием и сходством), практические работы, познавательные игры.

Характеристика психических процессов:

- преобладает непроизвольное внимание, которое может поддерживаться в течение 1-2 часов, первые попытки организации произвольного внимания. Объем внимания невелик, распределение слабое, случайная избирательность. Внимание управляется внешними признаками;

- в течение данного периода восприятие становится более целенаправленным. Отмечается неуверенность в дифференциации мелких деталей, ребенок схватывает лишь общее впечатление, изображение знака, а детали для него не важны. Категориальность восприятия способствует соединению восприятия с мышлением;

- память и воображение уже должны быть сформированы, т.к. эти психические функции являлись главными психическими новообразованиями предыдущих периодов; ребенок должен обладать элементарными мнемическими приемами. Память получает мощный толчок, но прочность запоминаемого материала может не измениться. Развивается словесно-логическая память с соответствующими приемами запоминания;

- к 7 годам абстрактное мышление у детей еще только начинает формироваться, т.е. вторая сигнальная система находится в стадии развития и совершенствования, на начальных этапах совершенствования. Физиологически у детей данного возраста преобладает первая сигнальная система. Критерием развития мышления может выступать количество вопросов, задаваемых ребенком;

- по мере взросления у младших школьников выявляется поляризация полов. При этом наряду с поляризацией появляются и первые признаки влечения к противоположному полу, первые признаки сексуальности. У девочек это обычно окрашено в романтические тона. У мальчиков влечение к противоположному полу зачастую выражается в грубой форме. Девочки, к которым не привязываются мальчики, порой чувствуют себя обойденными и нередко сами провоцируют мальчиков ко всякого рода грубостям. Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемое проявление естественных тенденций ребенка;

- ребенок идет в школу в период кризиса в собственном развитии, это связано с определенными особенностями в его поведении. Ребенок переходит от ориентации на усвоение социальных норм и отношений (в дошкольном возрасте освоение этих норм происходило в ролевой игре, как ведущей форме деятельности) к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами (в младшем школьном возрасте ведущей будет учебная деятельность);

- непосредственной предпосылкой учебной деятельности являются игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок должен был научиться сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными;

- обнаружить особенности готовности ребенка к школе возможно через особенности взаимодействия младшего школьника со взрослыми (педагогами, родителями), сверстниками и самим собой [29, с.54].

Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. Именно общение с учителем может составить первую группу трудностей ребенка. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и условного смысла вопросов учителя.

Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи – одного из важнейших компонентов учебной деятельности. Что значит «уметь принимать учебную задачу»? Это означает способность ребенка выделить вопрос-проблему, подчинить ей свои действия и опираться не на личную интуицию, а на те логические смысловые отношения, которые отражены в условиях задачи. В противном случае дети не смогут решать задачи не в силу отсутствия у них умения и навыков или вследствие интеллектуальной недостаточности, а по причине недоразвитости их общения со взрослыми. Они будут либо хаотично действовать с предложенными, например, числами, либо подменять учебную задачу ситуацией прямого общения со взрослым. Таким образом, педагоги, работающие с младшими школьниками, должны понимать, что произвольность в общении со взрослым необходима детям для принятия учебной задачи. Причиной возникновения произвольности в общении являются сюжетно-ролевые игры. Поэтому надо выяснить, умеют ли дети играть в такие игры. [11, с.145].

Вторая группа возможных трудностей работы педагогов с младшими школьниками может быть связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать детей друг с другом. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, могут решать только одинаковые по содержанию задачи. Установлено, что усвоение общих способов действия требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, т.е. коллективной деятельности.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками (если этого не было сделано до школы) можно провести целую систему занятий в рамках как учебного предмета «Введение в школьную жизнь», так и других учебных предметов (русский язык, математика, естествознание, литература), используя следующие приемы:

а) совместная деятельность – игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

б) «игра» взрослого с детьми, где взрослый показывает им образцы взаимодействия на правах равного партнера;

в) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

г) введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей), который бы «дирижировал» игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

д) введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными позициями таким образом, чтобы в течение всей игры они должны были учиться одерживать общую задачу, сохраняя при этом соревновательные отношения;

е) игра, в которой ребенок исполняет одновременно две роли с взаимно противоположными интересами, благодаря чему у него формируется умение совместно рассматривать позиции разных сторон [11, с.153].

Третья группа возможных трудностей детей на первых порах обучения в школе может быть связана со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена. С переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе [11, с.154].

Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Детей с дошкольной самооценкой опасно учить по школьному типу. Завышенная самооценка свойственна ребенку не в силу его нескромности и бахвальства, а потому что он не умеет посмотреть на себя со стороны и видеть других с разных сторон, не знает, как анализировать и сопоставлять свои и чужие работы. Поэтому задача педагога, не понижая искусственно самооценки ребенка, учить его ребенка «видеть» других, показывать возможность перехода с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, помочь ему стать на позицию учителя, мамы, воспитателя. Тут могут пригодиться специальные режиссерские игры. Режиссерская игра предполагает умение ребенка создавать и воплощать сюжет, требует от него одновременного исполнения множества ролей. Тем самым она стимулирует воображение ребенка и помогает ему вместить в свое «Я» много разных образов и ролевых позиций. Это приводит к разносторонней и объективной оценке себя и других. Хорошим способом обучения режиссерской игре является игра-драматизация. Она представляет собой разыгрывание детьми определенных заранее заданных сюжетов.

Первый год обучения (особенно, если дети – шестилетки) должен быть посвящен коррекции тех недостатков, которые возникают в домашних условиях или при современном образовании в детском саду. Должна быть создана надпредметная или межпредметная среда, в которой будут доводиться до определенного уровня те предпосылки, которые необходимы для перехода на новый вид деятельности – учебной деятельности.

Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формировании творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всего позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения [7, с.105].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

А. Савенков, работающий над исследованием специального, целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условия формирования творческого мышления учащихся [20, с.92]:

- паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

- доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

- сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

- доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

- ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

- неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

- формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

- стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

- высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

- индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

- проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий даст возможность формирования творческого мышления школьников.

1.3. Методические приёмы развития творческого мышления младших школьников средствами творческих заданий

В современной психoлoгo-пeдaгoгичeскoй литературе (В.И. Андрeeв, Г.С. Альтшуллeр, М.И. Мaхмутoв, Т.В. Кудрявцeв, А.М. Мaтюшкин, Е.И. Мaшбиц, А.И. Умaн, А.В. Хутoрскoй и др.) aкцeнтируeтся внимaниe нa oпрeдeлeнии срeдств пoвышeния прoдуктивнoсти пoзнaвaтeльнoй дeятeльнoсти учaщихся, oргaнизaции их сoвмeстнoй твoрчeскoй дeятeльнoсти, рaссмaтривaются вoпрoсы oргaнизaции твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся с пoмoщью сoздaния прoблeмных ситуaций, рaзвития мeтoдoлoгичeскoй культуры шкoльникoв в прoцeссe выпoлнeния твoрчeских зaдaний [20, с.54].

Опирaясь нa имeющийся пoлoжитeльный oпыт, слeдуeт oтмeтить oбъeктивную пoтрeбнoсть oбрaзoвaния в oпрeдeлeнии срeдств oргaнизaции прoцeссa рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв, спoсoбствующих oсвoeнию дoступных видoв твoрчeскoй дeятeльнoсти, oбeспeчeнию нaкoплeния субъeктивнoгo твoрчeскoгo oпытa, кaк oснoвы, бeз кoтoрoй сaмoрeaлизaция личнoсти нa пoслeдующих этaпaх нeпрeрывнoгo oбрaзoвaния стaнoвится мaлoэффeктивнoй.

Нa сeгoдняшний дeнь oдним из oснoвoпoлaгaющих принципoв oбнoвлeния сoдeржaния oбрaзoвaния стaнoвится личнoстнaя oриeнтaция, прeдпoлaгaющaя рaзвитиe крeaтивных спoсoбнoстeй учeникoв, индивидуaлизaцию их oбрaзoвaния с учeтoм интeрeсoв и склoннoстeй к твoрчeскoй дeятeльнoсти [25, с.67]. Стрaтeгия сoврeмeннoгo oбрaзoвaния зaключaeтся в тoм, чтoбы дaть «вoзмoжнoсть всeм бeз исключeния учaщимся прoявить свoи тaлaнты и вeсь свoй твoрчeский пoтeнциaл, пoдрaзумeвaющий вoзмoжнoсть рeaлизaции свoих личных плaнoв» [5, с.98]. Эти пoзиции сooтвeтствуют гумaнистичeским тeндeнциям рaзвития oтeчeствeннoй шкoлы, для кoтoрoй хaрaктeрнa oриeнтaция пeдaгoгoв нa личнoстныe вoзмoжнoсти учaщихся, их нeпрeрывнoe «нaрaщивaниe». При этoм нa пeрвый плaн выдвигaются цeли рaзвития личнoсти, a прeдмeтныe знaния и умeния рaссмaтривaются кaк срeдствa их дoстижeния.

Вoзмoжнoсти твoрчeскoгo развития учащихся не в полной мере зaлoжeнны в сoдeржaнии сoврeмeнных прoгрaмм и нe испoльзуются в пoлнoй мeрe пeдaгoгaми нaчaльнoй шкoлы. Рeзультaты прoвeдeннoгo тeстирoвaния учaщихся нaчaльных клaссoв пoкaзaли низкий урoвeнь рaзвития тaких спoсoбнoстeй, кaк твoрчeскoe мышлeниe, твoрчeскoe вooбрaжeниe, примeнeниe мeтoдoв твoрчeствa. Некоторые учaщихся либo oткaзaлись выпoлнять твoрчeскoe зaдaниe, либo выпoлнили eгo нa низкoм урoвнe; большая часть учaщихся, выпoлнивших твoрчeскoe зaдaниe, нe смoгли oбъяснить, пoчeму имeннo тaк eгo выпoлнили.

Пoлучeнныe дaнныe свидeтeльствуют o нeдoстaтoчнoм внимaнии к прoблeмe рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй млaдших шкoльникoв в oргaнизaции учeбнoгo прoцeссa нaчaльнoй шкoлы.

Крoмe тoгo, нeдoстaтoчнaя тeoрeтичeскaя и прaктичeскaя пoдгoтoвкa учитeлeй для цeлeнaпрaвлeннoгo рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй нe пoзвoляeт пeдaгoгaм сaмoстoятeльнo кoнтрoлирoвaть динaмику рaзвития и являeтся oднoй из причин oтсутствия кoнтрoля рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в шкoлe. Другoй причинoй, нa нaш взгляд, являeтся нeвoстрeбoвaннoсть нaблюдeний зa рoстoм крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся в учeбнoм прoцeссe.

А.В. Хутoрскoй спрaвeдливo oтмeчaeт, чтo вoпрoс o «вывeдeнии зa рaмки oбрaзoвaтeльных стaндaртoв твoрчeскoй дeятeльнoсти учeникa, рaвнo кaк и eгo внутрeннeгo мирa, с личнoстными кaчeствaми привoдит к oтчуждeнию учeникoв oт oбрaзoвaния, oбeзличивaнию и фoрмaлизaции учeбнoгo прoцeссa» [20, с.132].

Автор также замечает, что наибольшее количество прoхoдивших тeстирoвaниe рoдитeлeй считaют, чтo твoрчeскиe спoсoбнoсти дoлжны рaзвивaться в учрeждeниях дoпoлнитeльнoгo oбрaзoвaния; а некоторые и вовсе нe имeют прeдстaвлeния, кaким oбрaзoм oни мoгли бы рaзвивaть твoрчeскoe мышлeниe и твoрчeскoe вooбрaжeниe свoих дeтeй.

В дaнных мeтoдичeских рeкoмeндaциях прeдлoжeнo рeшeниe прoблeмы рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв срeдствaми твoрчeских зaдaний в учeбнoм прoцeссe.

В кaчeствe мeтoдoлoгичeскoй oснoвы выбрaны систeмный и личнoстнo-дeятeльнoстный пoдхoд, чтo сooтвeтствуeт сoврeмeнным кoнцeптуaльным пoзициям oбрaзoвaния. Пeрeсмoтр пeдaгoгoм привычных трaктoвoк прoцeссa oбучeния прeимущeствeннo, кaк сooбщeния знaний, фoрмирoвaния умeний, нaвыкoв и пoзвoляeт учитывaть субъeктивнo-твoрчeский oпыт, идивидуaльнo-психoлoгичeскиe oсoбeннoсти млaдших шкoльникoв, рaссмaтривaть в eдинствe рaзнooбрaзныe виды твoрчeских зaдaний и мeтoды их выпoлнeния, oпрeдeлить сooтнoшeниe видoв твoрчeскoй дeятeльнoсти в учeбнoм прoцeссe, кoтoрoe oбeспeчивaлo бы эффeктивнoсть рaзвития крeaтивных спoсoбнoстeй учaщихся.

В рeкoмeндaциях рaссмoтрeны вoпрoсы oргaнизaции и диaгнoстики прoцeссa рaзвития творческого мышления млaдших шкoльникoв, прeдстaвлeнa систeмa твoрчeских зaдaний, пoзвoляющaя сooтнeсти вoзмoжнoсти учeбных прeдмeтoв и дoпoлнитeльных учeбных прoгрaмм при oргaнизaции твoрчeскoй дeятeльнoсти учaщихся. Мaтeриaлы мoгут быть испoльзoвaны пeдaгoгaми для пoвышeния урoвня рaзвития крeaтивного мышления млaдших шкoльникoв в учeбнoм прoцeссe, a тaкжe в систeмe пoвышeния квaлификaции. Ниже приведён один из комплексов занятий, для развития творческого мышления младших школьников:

Комплекс № 3.

Задание 1.

Найдите слова, которые можно разделить на два самостоятельных слова, например:

а) паро-ход; вино-град; само-лет; снего-пад; само-кат; солнце-пек; земле-коп;

б) вол-окно; верх-ушки.

Задание 2.

З акончи рисунки:

Задание 3.

Найдите закономерность в расположении фигур и на­рисуйте то, что должно быть вместо точек.

Задание 4

"Найдите закономерность»

Задание 5. Симметрия. Найдите в окружающей Вас действительности и нарисуйте:

а) объекты с одной осью симметрии

в) со множеством осей

Рассмотрите весь алфавит (графемы букв) и цифры от 1 до 9 с точки зрения симметрии.

Задание 6.

Конкурс. Группа делится на три команды. Представители команд по очереди пишут на доске слова по вертикали, начиная слово с буквы, которая им досталась от исходного слова (спутник). Слова разных команд не должны повторяться. Каждая буква – одно очко.

Задание 7.

У становите закономерность, нарисуйте следующую фигуру в каждом ряду.

Выводы по первой главе

Выявив теоретические основы творческих способностей младших школьников, проанализировав несколько различных направлений исследований творческих способностей, можно сделать вывод о том, что все они являются мощными теоретическими течениями с богатой и хорошо разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении творческих способностей огромны и неоспоримы.

Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое.

В отечественной психологии так же широко разрабатываются проблемы творческого мышления человека. Она ставится как проблема продуктивного мышления в отличие от репродуктивного. Психологи едины в признании того, что в любом мыслительном процессе связаны продуктивные и репродуктивные компоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

Развитие творческого мышления неотъемлемо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разнообразнее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные математические задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неразделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные компоненты задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен, прежде всего, обеспечивать условия благоприятные для творчества учащихся в классе, т. е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого мышления у младших школьников на уроках развития речи 2.1 Задачи и методика опытно-экспериментальной работы

Для изучения творческого мышления младших школьников мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития творческого мышления у младших школьников. В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

Развитие творческого мышления в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей. Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) [6, с.43] указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творческого мышления у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования комплекса заданий, направленных на развитие творческого мышления. В исследовании принимали участие ученики 3 «А» класса (экспериментальная группа) и 3 «В» класса (контрольная группа) средней общеобразовательной школы № 115 г. Челябинск.

Для выявления уровня творческого мышления нами был использован краткий тест творческого мышления П. Торренса (Приложение 1).

Тест может быть использован для исследования творческой одаренности детей, начиная с дошкольного возраста и до выпускных классов школы. Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Перед проведением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. В тесте не допускаются никакие изменения и дополнения, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей. Тестирование должно проходить в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов. Необходимо обеспечить всех участников тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер. Вместе с подготовкой, чтением инструкций, раздачей листов и т.д. для тестирования необходимо отвести 15-20 минут. Прежде чем раздавать листы с заданиями, экспериментатор должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст: "Ребята, мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет вам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор вашему воображению, и вам это понравится".

Инструкции к тестовым заданиям.

После предварительной инструкции следует раздать листы с заданиями и проследить, чтобы каждый испытуемый указал фамилию. После этих приготовлений можно приступить к чтению следующей инструкции: "На этой страничке нарисованы фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой". Избегайте давать примеры или иллюстрации возможных образцов! Это приводит к уменьшению оригинальности.

Указатель оценки теста.

• БЕГЛОСТЬ. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. В нашем исследовании максимальный балл равен 6.

• ГИБКОСТЬ. Этот показатель определяется числом различны категорий ответов. Для определения категорий могут использоваться как сами рисунки, так и их названия.

• ОРИГИНАЛЬНОСТЬ. Максимальная оценка равна 2 Баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев.

Образцы рисунков детей см. приложение 2.

Интерпретация результатов тестирования представлена в таблице 1 и 2, и рисунках 1 и 2.

Таблица 1

Результаты 3 «А» класса

№	Имя, фамилия	беглость	Оригинальность выполненных заданий, баллы						Общее кол-во баллов	уровни
			1	2	3	4	5	6
1	Г. София	6	0	2	2	2	1	1	8	в/ср.
2	Г. Матвей	6	2	1	0	1	0	0	4	н/ср.
3	Ж. Вероника	6	1	1	0	1	0	1	4	н/ср.
4	И. Сергей	6	0	1	1	2	0	2	6	ср.
5	К. Матвей	6	0	0	1	1	0	0	2	н.
6	М. Анна	6	1	0	0	0	1	0	2	н.
7	М. Матвей	6	2	2	1	1	0	0	6	ср.
8	М. Артур	6	1	1	2	2	0	1	7	в/ср.
9	Н. Иван	6	1	2	0	0	1	2	6	ср.
10	О. София	6	0	2	0	0	0	0	2	н.
11	Р. Маргарита	6	0	0	2	2	0	0	4	н/ср.
12	Р. Артем	6	2	2	1	1	1	0	7	в/ср.
13	С. Юлия	6	0	2	2	0	2	0	6	ср.
14	С. Максим	6	2	0	0	1	2	0	5	ср.
15	Т. Ярослава	6	0	0	1	1	0	1	3	н/ср.
16	Т. Маргарита	6	1	2	0	1	0	2	6	ср.
17	У. Янина	6	0	2	1	1	0	1	5	ср.
18	Ф. Михаил	6	1	1	2	0	2	1	7	в/ср.
19	Ф. Анастасия	6	1	1	1	1	0	0	4	н/ср
20	Ф. Катерина	6	0	0	0	1	0	0	1	н.
21	Ч. Ксения	6	1	2	0	2	1	0	6	ср.
22	Я. Мария	6	2	2	1	0	2	1	8	в/ср
23	Я. Кристина	6	1	2	1	1	0	1	6	ср.

Таблица 2

Результаты 3 «В» класса

№	Имя, фамилия	бег лос ть	Оригинальность выполненных заданий, баллы						Общее кол-во баллов	Уровни
			1	2	3	4	5	6
1	А. Яна	6	0	2	2	2	1	1	8	в/ср.
2	В. Эмиль	6	2	1	0	1	0	1	5	ср.
3	Г. Арсений	6	2	2	1	1 0	0 0	1	6	ср.
4	Г. Лилия	6	0 0	1	0	0	0	0	1	н.
5	З. Захар	6	2	0	0	0	0	0	2	н.
6	З. Костя	6	1	2	0	1	2	0	6	ср.
7	И. Анастасия	6	2	2	1	0	0	0	5	ср.
8	И. Анжелина	6	2	1	2	0	0	2	7	в/ср.
9	К. Ярослав	6	1	2	0	0	0	0	3	н/ср.
10	М. Алексей	6	1	2	1	0	0	1	5	ср.
11	Р. Андрей	6	1	0	21 0	2	0	0 0	3	н/ср.
12	С. Сергей	6	0	0	1	0	0	2	2	н.
13	Т. Александр	6	0	2	2	0	2	2	5	ср.
14	Т. Софья	6	2	0	0	1	2	2	4	н/ср.
15	Т. Камилла	6	0	0	0	1	1	0	2	н.
16	У. Ксюша	6	1	0	1	0	0	1	3	н/ср.
17	У. Костя	6	0	0	0	1	0	0	1	н.
18	Ф. Александр	6	0	2	1	0	1	0	4	н/ср.
19	Х. Анна	6	1	2	0	0	2	1	6	ср.
20	Ц. Мария	6	1	2	1	1	1	1	7	в/ср.
21	Ч. Владимир	6	1	1	1	0	1	0	4	н/ср.
22	Я. Максим	6	1	0	0	0	2	0	3	н/ср.
23	Я. Амелия	6	0	0	1	0	1	0	2	н.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме:

Рис. 1. Гистограмма результатов теста П. Торренса

Рис. 2. Гистограмма результатов теста П. Торренса

Из таблицы и диаграммы мы видим, что в начале опытно – экспериментальной работы уровень развития творческого мышления экспериментального группы определялся следующим образом: из двадцати трёх учащихся, после проведения исследования, с высоким уровнем развития творческого мышления не было ни одного человека (0%), с уровнем развития творческого мышления выше среднего – 5 человек (20%), со средним уровнем развития творческого мышления – 9 человек (50%), с уровнем развития ниже среднего – 5 человек (20%), с низким уровнем развития творческого мышления – 4 человек (10%). Результаты не очень высокие.

В контрольной группе дело обстоит не лучше, но и не хуже. Из двадцати трёх учащихся, после проведения исследования, с высоким уровнем развития творческого мышления не было ни одного человека (0%), с уровнем развития творческого мышления выше среднего – 3 человек (10%), со средним уровнем развития творческого мышления – 7 человек (35%), с уровнем развития ниже среднего – 7 человек (35%), с низким уровнем развития творческого мышления – 6 человек (20%)

Методика Р.С. Немова «Придумай игру» [26, с.32] (Приложение 3) направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем. Инструкция к проведению. Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

Оценка результатов

В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему — постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие:

1. Оригинальность и новизна.

2. Продуманность условий.

3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.

4. Наличие в игре определенных правил.

5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная ребенком игра в сумме может получить от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Результаты исследования отображены в таблице 3.

Таблица 3

Оценка содержания придуманной игры школьниками на констатирующем этапе опытно-поисковой работы

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	5,0 %	30,0 %	65,0 %
Экспериментальный	10,0 %	30,0 %	60,0 %

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на гистограмме:

Рис. 3. Гистограмма результатов Методики Р.С. Немова «Придумай игру»

Таким образом, в экспериментальной группе 2 человека проявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в контрольной группе 1 человек, низкий уровень фантазии – в контрольной группе – 15 учащихся, в экспериментальной – 13.

В основе способности к развитию творческого начала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые (А.В.Петровский, Е.Н.Соколов, Я.Н. Коломинский) определяли креативность как особенность

развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная, стереотипная).

Для выявления креативности мы использовали специальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С. Немов) [15, с.231] (Приложение 4). Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует, низкий уровень развития творческого мышления.

1 балл – данный признак имеется, но выражен слабо, средний уровень развития творческого мышления.

2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно, высокий уровень развития творческого мышления.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Данные исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Оценка элементов фантазии младших школьников

Классы	Уровень развития фантазии
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	20,0 %	70,0 %
Экспериментальный	10,0 %	25,0 %	65,0 %

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на гистограмме:

Рис. 4. Гистограмма результатов Методики Р.С. Немова «Вербальная фантазия»

Из таблицы 4 видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

В таблице 5 мы зафиксировали сводные данные по итогам констатирующего эксперимента.

Таблица 5

Уровень развития творческого мышления младших школьников по итогам констатирующего эксперимента

(В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень)

Классы	Уровни развития творческого мышления
	Методика 1			Методика 2			Методика 3
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Контрольный	0%	50,0%	50,0%	5,0%	30,0%	65,0%	10,0%	20,0%	70,0%
Эксперимен тальный	0%	60,0%	40,0%	10,0%	30,0%	60,0%	10,0%	25,0%	65,0%

В целом можно сделать вывод: у школьников обоих классов творческое мышление развито приблизительно одинаково. По основным показателям: скорость процессов воображения, необычность, оригинальность образов, богатство фантазии, глубина и проработанность (детализированность) образов, впечатлительность, эмоциональность образов, оригинальность и новизна, продуманность условий, наличие в игре различных ролей для ее участников, наличие в игре определенных правил, точность критериев оценки успешности проведения игры, впечатлительности и эмоциональности у большинства школьников обоих классов проявляются в основном на низком и среднем уровнях.

Это дает нам возможность организовать формирующее обучение по развитию творческого мышления младших школьников в экспериментальном классе.

2.2 Организация работы по развитию творческого мышления у младших школьников в процессе обучения на уроках развития речи

На этапе формирующего эксперимента мы разработали комплекс заданий, которые постепенно в течение года включались в содержание уроков русского языка в начальной школе. Данные задания направлены на развитие творческого мышления учащихся и его составляющих: фантазии, логического мышления, кругозора детей, оригинальности и беглости мышления, причинно-следственных связей, также воспитание потребности в творчестве.

Хотя основной деятельностью младшего школьника является учебная деятельность, все же мы должны не забывать и об игровой деятельности. Поэтому комплекс заданий включает в себя как строго учебные, так и игровые задания.

Цель разработанного комплекса заданий – развитие у младших школьников творческого мышления, способности видеть взаимосвязи событий и явлений, умения делать выводы и принимать решения.

Задачи комплекса:

Образовательные: расширить представления учащихся об окружающем нас мире, научить видеть взаимосвязи событий и явлений, научить грамотно задавать вопросы и находить на них ответы.

Развивающие: развивать творческое мышление учащихся, их воображение, умения классифицировать, анализировать и сравнивать.

Воспитательные: воспитывать чувство коллективизма, трудолюбия, усердия, уважения друг к другу и чужому мнению.

Прогнозируемые результаты:

1. У учащихся расширятся представления об окружающем мире;

2. Будут сформированы такие качества, как умение классифицировать понятия, выделять общие признаки в перечне различных предметов, подбирать обобщающее слово;

3. Будут сформированы способности видеть несоответствие, определять принципы взаимосвязи, фиксировать и выявлять объекты для сравнения и основания для сравнения этих объектов;

4. Будет развит навык работы в коллективе, сотрудничества с другими людьми;

5. Ученик научится правильно задавать вопросы и находить на них ответы;

6. Повысится уровень развития логических и исследовательских умений.

Как уже было сказано в первой главе, для того, чтобы развить у младшего школьника творческое мышление, необходимо соблюдать при конструировании урока определенные условия: ориентирование на интеллектуальную инициативу учащегося, преобладание развивающего материала над информативным, высокая самостоятельность учебной деятельности, индивидуализация, проблемное обучение, применение игровых технологий.

Также существуют несколько приемов, позволяющих стимулировать развитие творческих качеств мышления:

Отсутствие жесткой отметки творческого продукта. Ребенок занимается творчеством не ради результата, ему нравится сам процесс. Поэтому, чтобы избежать негативных эмоций, и, в дальнейшем, отторжения творчества как процесса, смягчаем отметку или производим её в словесной форме.

Этика обращения к учащимся и друг к другу. Не допускать грубости. Общение должно быть вежливым, уважительным, доброжелательным, стимулирующим.

Доверие к ученику. Учителю следует обращаться к детям со словами: «Ты сможешь», «У тебя получится», «Я верю в тебя».

Некоторые задания из этого комплекса представлены ниже: (Полностью комплекс предоставлен в Приложении 5.)

Задание 1. Установление ситуативных связей между предметами.

Составьте как можно больше вопросов, соединяя два предмета. Например: газета – верблюд.

Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету?

Что написано в газете про верблюдов?

Почему читая газету, ты сутулишься, как верблюд?

Постарайтесь, чтобы вопросы были необычными или смешными.

Можно использовать следующие пары слов: банка – река, ножницы – дорога, линейка – книга, огонь – раковина, карандаш – замок, шляпа – мост.

Задание 2. Установление причинных связей между событиями.

Сможете ли вы отыскать связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясните, как всё происходило.

Например: Белка, сидя на дереве, упустила шишку. Шишка, падая, спугнула зайца, сидящего под деревом. Заяц выскочил на дорогу. Шофёр самосвала увидел зайца, остановил машину и побежал за ним. Шофёр заблудился в лесу, и самосвал с грузом не пришёл по назначению вовремя.

Попробуй установить связи между этими событиями.

Собака погналась за курицей.

Школьники не могли поехать на экскурсию.

Молоко выкипело.

Самолёт совершил вынужденную посадку.

Задание 3. Представляем последствия событий.

Представь, что ты уменьшился до размеров муравья. Придумай историю о своём чудесном превращении, используя вопросы:

Какое у тебя было любимое занятие?

Чего бы ты опасалась?

Через какое время ты бы захотел снова стать большим? Почему?

Что бы произошло, и что бы ты сделал, если бы:

• из крана на кухне полился апельсиновый сок;

• из тучи, вместо дождя, стал падать изюм;

• люди придумали бы таблетки от сна.

Используя каждую ситуацию, сочини небольшой рассказ до семи предложений.

Обозначаем словами существенные признаки предмета.

Задание 4. Игра «Определение».

В игру играют группами или всем классом. Детям раздаются карточки со словами: автобус, яблоко, озеро, ромашки, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своём объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть своё слово и жестикулировать руками.

Задание 5. Объяснение образного сравнения.

Придумайте, с чем можно сравнить причёску, одуванчик, снежинку, ласточку, озеро, чащу леса, степь, ветер.

Например: причёска.

Форма: причёска, как взрыв, как грива льва, как барашек.

Прочность: рассыпалась как карточный домик, как песочный кулич, держалась, как из железобетона.

Цвет: как из соломы, как воронье крыло, как мореный дуб.

Красота: как произведение искусства.

Постарайтесь придумать и к остальным объектам как можно больше сравнений.

Постоянные упражнения, тренирующие память, внимание, воображение, чистоту речи, управление голосом рождают творческую смелость, веру в свои силы.

Знакомство детей с творчеством одноклассников делает их добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

Л.С. Выготский писал: «Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключена йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [3 c.6].

Атмосфера творчества на уроках способствует положительной мотивации процесса обучения, эмоциональной близости учеников и учителя.

Предложенные задания носят не оценочный, а обучающий, развивающий характер. Поэтому основное внимание должно быть обращено на такие качества ребенка, развитие и совершенствование которых очень важно для формирования полноценной, самостоятельно мыслящей творческой личности. Это – внимание, восприятие, воображение, различные виды памяти и мышление.

Развивать сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», очень сложно. Это длительная, целенаправленная работа, а эпизодическое использование творческих задач не принесёт желательного результата. Поэтому задания, направленные на развитие творческих способностей, должны составлять систему, позволяющую формировать потребности в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребёнка.

Наиболее подходящей формой для занятий по развитию творческих способностей является проведение специально выделяемых в сетке школьного расписания уроков или факультативных занятий. Достоинствами таких форм занятий являются, прежде всего, достаточный объём, регулярность, а также систематичность и целенаправленность.

Таким образом, в ходе проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы мы совершенствовали методы усвоения умений и навыков школьников экспериментального класса, в частности привлекали к выполнению творческих упражнений, материал которых по тематике и по строению близок детям, доступен по содержанию, непосредственно связан с их опытом, личными впечатлениями и интересами. Этому способствует окружающая учащихся действительность, которая содержит богатейший фактический материал для самостоятельного составления ими текстов рассказов, изложений, сочинений и других видов работ.

2.3. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы

В результате внедрения разработанного нами комплекса заданий по развитию творческого мышления младших школьников на уроках русского языка на контрольном этапе эксперимента нами получены данные, которые обрабатывались и подвергались анализу.

Данные были получены посредством проведённых методик «Краткий тест творческого мышления» П.Торренса, и методики «Придумай игру» и «Вербальная фантазия» Р.С. Немова.

Для контрольной диагностики креативности, включающей в себя беглость, точность и оригинальность мышления, нами проведена методика «Краткий тест творческого мышления», содержащая в себе те же задания, которые были проведены на констатирующем этапе эксперимента.

На основе выявленных результатов составлено заключение об уровне развития креативности учащихся экспериментальной группы. Количественные данные приведены ниже в Таблице №6 «Результаты развития креативности младших школьников»

Таблица 6

Результаты 3 «А» класса

№	Имя, фамилия	беглость	Оригинальность выполненных заданий, баллы						Общее кол-во баллов	уровни
			1	2	3	4	5	6
1	Г. София	6	0	2	2	2	1	1	8	в/ср.
2	Г. Матвей	6	2	1	0	1	0	0	4	н/ср.
3	Ж. Вероника	6	1	1	0	1	0	1	4	н/ср.
4	И. Сергей	6	0	1	1	2	0	2	6	ср.
5	К. Матвей	6	0	0	1	1	0	0	2	н.
6	М. Анна	6	1	0	0	0	1	0	2	в/ср.
7	М. Матвей	6	2	2	1	1	0	0	6	ср.
8	М. Артур	6	1	1	2	2	0	1	7	в/ср.
9	Н. Иван	6	1	2	0	0	1	2	6	ср.
10	О. София	6	0	2	0	0	0	0	2	ср.
11	Р. Маргарита	6	0	0	2	2	0	0	4	н/ср.
12	Р. Артем	6	2	2	1	1	1	0	7	в/ср.
13	С. Юлия	6	0	2	2	0	2	0	6	ср.
14	С. Максим	6	2	0	0	1	2	0	5	ср.
15	Т. Ярослава	6	0	0	1	1	0	1	3	н/ср.
16	Т. Маргарита	6	1	2	0	1	0	2	6	ср.
17	У. Янина	6	0	2	1	1	0	1	5	ср.
18	Ф. Михаил	6	1	1	2	0	2	1	7	в/ср.
19	Ф. Анастасия	6	1	1	1	1	0	0	4	н/ср
20	Ф. Катерина	6	0	0	0	1	0	0	1	в/ср.
21	Ч. Ксения	6	1	2	0	2	1	0	6	ср.
22	Я. Мария	6	2	2	1	0	2	1	8	в/ср
23	Я. Кристина	6	1	2	1	1	0	1	6	ср.

Таблица 7

Результаты 3 «В» класса

№	Имя, фамилия	бег лос ть	Оригинальность выполненных заданий, баллы						Общее кол-во баллов	Уровни
			1	2	3	4	5	6
1	А. Яна	6	0	2	2	2	1	1	8	в/ср.
2	В. Эмиль	6	2	1	0	1	0	1	5	ср.
3	Г. Арсений	6	2	2	1	1 0	0 0	1	6	ср.
4	Г. Лилия	6	0 0	1	0	0	0	0	1	н.
5	З. Захар	6	2	0	0	0	0	0	2	н.
6	З. Костя	6	1	2	0	1	2	0	6	ср.
7	И. Анастасия	6	2	2	1	0	0	0	5	ср.
8	И. Анжелина	6	2	1	2	0	0	2	7	в/ср.
9	К. Ярослав	6	1	2	0	0	0	0	3	н/ср.
10	М. Алексей	6	1	2	1	0	0	1	5	ср.
11	Р. Андрей	6	1	0	21 0	2	0	0 0	3	н/ср.
12	С. Сергей	6	0	0	1	0	0	2	2	н.
13	Т. Александр	6	0	2	2	0	2	2	5	ср.
14	Т. Софья	6	2	0	0	1	2	2	4	н/ср.
15	Т. Камилла	6	0	0	0	1	1	0	2	н.
16	У. Ксюша	6	1	0	1	0	0	1	3	н/ср.
17	У. Костя	6	0	0	0	1	0	0	1	н.
18	Ф. Александр	6	0	2	1	0	1	0	4	н/ср.
19	Х. Анна	6	1	2	0	0	2	1	6	ср.
20	Ц. Мария	6	1	2	1	1	1	1	7	в/ср.
21	Ч. Владимир	6	1	1	1	0	1	0	4	н/ср.
22	Я. Максим	6	1	0	0	0	2	0	3	н/ср.
23	Я. Амелия	6	0	0	1	0	1	0	2	н.

Проведя анализ полученных данных, мы определили, что благодаря проведению разработанного нами комплекса занятий в экспериментальной группе остался только один учащийся, обладающих низким уровнем развития креативности, остальные перешли на средний уровень.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме:

Рис. 5. Гистограмма результатов теста П. Торренса

Для определения способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем, нами, так же, как и на констатирующем этапе, проведена методика «Придумай игру», разработанная Р.С. Немовым.

В результате проведённой диагностики полученные нами результаты обрабатывались и анализировались. Нами было составлено заключение, о том, на каком уровне развития находятся учащиеся: количественные показатели приведены в таблице «Оценка содержания придуманной игры школьниками на контрольном этапе опытно-поисковой работы»

Результаты исследования отображены в таблице 8.

Таблица 8

Оценка содержания придуманной игры школьниками на контрольном этапе опытно-поисковой работы

Классы	Уровень развития творческого мышления
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	5,0 %	30,0 %	65,0 %
Экспериментальный	35,0 %	55,0 %	10,0 %

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на гистограмме:

Рис. 6. Гистограмма результатов Методики Р.С. Немова «Придумай игру»

Как видно из Таблицы №12 «Оценка содержания придуманной игры школьниками на контрольном этапе опытно-поисковой работы», у экспериментальной группы показатель низкого уровня составил 10 % вместо бывших ранее 60%. Показатель среднего уровня тоже изменился, что позволяет нам сделать вывод о том, что у учащихся, имевших средний уровень сформированности творческих умений, этот показатель повысился, и они перешли на высокий уровень, который составляет 35%, что на 25% выше, чем на констатирующем этапе проводимого эксперимента. В отличие от показателей экспериментальной группы, показатели контрольной группы остались без изменений.

Диагностируя уровень оригинальности мышления у учащихся младших классов, мы использовали методику «Вербальная фантазия». В результате проведённой диагностики, по полученным нами данным были проведены их обработка и анализ. Нами было составлено заключение по определению, на каком уровне развития у учащихся находится способность оригинально, нестандартно мыслить. Количественные результаты представлены в таблице «Результаты развития оригинальности мышления у младших школьников»

Таблица 9

«Результаты развития оригинальности мышления у младших школьников»

Классы	Уровень развития фантазии
	Высокий	Средний	Низкий
Контрольный	10,0 %	20,0 %	70,0 %
Экспериментальный	40,0 %	45,0 %	15,0 %

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на гистограмме:

Рис. 7. Гистограмма результатов Методики Р.С. Немова «Вербальная фантазия»

Исходя из того, что представлено в таблице, мы делаем вывод, что средним уровнем развития оригинальности мышления обладают 45% учащихся экспериментальной группы, что свидетельствует о повышении количественного состава среднего уровня на 15%. Также четверо детей перешли на высокий уровень, что дало повышение показателя высокого уровня на 30%. Низким уровнем развития оригинальности мышления обладают 10% учащихся экспериментальной группы. В контрольной группе показатели остались стабильными.

Проанализировав данные, которые были получены в результате проведения повторных диагностик, можно определить, на каком уровне развития творческого мышления находятся учащиеся каждой группы. Количественные данные приведены в таблице «Результаты развития творческого мышления».

Таблица 10.

«Результаты развития творческого мышления младших школьников на уроках русского языка»

Уровни	Экспериментальная группа			Контрольная группа
	Кол-во	%		Кол-во		%
Высокий	7	35	1		10
Средний	13	50	16		55
Низкий	3	15	6		35

Для удобства представления мы составили диаграмму «Результаты развития творческого мышления младших школьников на уроках русского языка».

Рис. 8. Гистограмма результатов развития творческого мышления младших школьников на уроках русского языка

Динамика результатов измерения уровня развития творческого мышления на констатирующем и контрольных этапах.

Рис. 9. Гистограмма динамики результатов изменения уровня развития творческого мышления младших школьников.

Таким образом, мы видим, что в результате применения составленного

комплекса заданий на уроках русского языка произошло повышение уровня развития творческого мышления младших школьников в экспериментальной группе. Количество детей с высоким уровнем увеличилось на 7%, количество детей с низким уровнем упало на 13%, и количество детей со средним уровнем развития творческого мышления незначительно увеличилось на 4 % за счет перехода детей из низкого уровня в средний.

Выводы по второй главе

Проанализировав теоретические основы творческого мышления младших школьников, несколько различных направлений исследований, можно сделать вывод о том, что значение творчества в жизни школьников велико. Творческое мышление школьников и их творческая активность должны иметь позитивное направление. Они должны способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Диапазон творческих задач в школе необычайно широк по сложности, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Для изучения творческого мышления младших школьников мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития творческого мышления у младших школьников. В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

В ходе эксперимента мы разработали методический комплекс, состоящий из различных игровых заданий для уроков русского языка. Также были составлены и разработаны конспекты уроков, в которых мы использовали задания из комплекса. В конце нашего эксперимента, мы доказали, что разработанный нами комплекс заданий способствует развитию творческого мышления младших школьников.

Заключение

В процессе данного исследования было выяснено, что потребность общества в творческом человеке, способном работать быстро и продуктивно, видеть проблему и находить для нее наилучшее решение, при этом учитывая все условия, может быть удовлетворена путем целенаправленного, систематического развития творческого мышления младших школьников.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что творческое мышление младшего школьника включает в себя способность анализировать возникающие в процессе обучения проблемы, устанавливать системные связи, видеть противоречия, находить для них решения и прогнозировать возможные варианты развития ситуации.

В первой главе выпускной квалификационной работы мы подробно изучили творческое мышление младших школьников и сделали вывод, что его развитие зависит от накопленного ребенком опыта, впечатлений, переживаний. Большинство авторов придерживается точки зрения, что творческое мышление напрямую зависит от развития интеллекта. Также нами сделан вывод о том, что развивать творческое мышление необходимо систематически и начиная с первого класса, так как младший школьный возраст наиболее благоприятный для этого период.

Проведённый анализ литературы позволил нам определить, что творческое мышление включает в себя следующие особенности: скорость мышления, способность рисковать, дивергентность и гибкость мышления, возможность создавать и объяснять нестандартные идеи, сильное воображение, неоднозначное восприятие вещей и явлений, высокие эстетические ценности и развитая интуиция.

Также была выделена проблема отсутствия системности, разработанности, единства в вопросе понимания и развития творческого мышления младшего школьника, которая приводит к тому, что образование в начальной школе направлено на «усреднение» личности, создание стереотипного мышления, несмотря на требования ФГОС и основных образовательных документов.

На основе исследований А.Савенкова были выделены основные условия развития творческого мышления при обучении детей младшего школьного возраста: преобладание развивающих возможностей учебного материала над его информационностью; чередование развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; постановка во главу угла собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; направленность на интеллектуальную инициативу; отрицание подражания остальным; формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей; стремление к максимально глубокому исследованию проблемы; высокая самостоятельность учебной деятельности; индивидуализация; проблематизация.

Для решения поставленной проблемы нами был разработан комплекс занятий, апробированный на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Челябинск «Школа № 115». Экспериментальной группой стал 3 «А» класс, контрольной группой – 3 «В» класс.

На момент начала эксперимента учащиеся экспериментальной группы имели достаточно низкие результаты: всего 4% учащихся составляли высокий уровень, 84% – средний уровень, и 12% – низкий уровень. Учащиеся контрольной группы находились на примерно том же уровне – 4% высокий уровень, средний – 75% и низкий 21% учащихся.

Разработанный комплекс состоит из 20 игр-упражнений, проводимых на уроках русского языка, в основе которых лежат игровые технологии. В содержание урока вошли задания на развитие логических операций классификации, аналогии, обобщения, синтеза, анализа, сравнения. Также упражнения был направлены на развитие ассоциативных связей, фантазии и творческого воображения, причинно-следственных связей, выделение существенных признаков объекта. Те же методики, которые были дублированы на контрольном этапе эксперимента, дали следующие результаты: в экспериментальной группе 30% учащихся достигли высокого уровня развития творческого мышления, 60% учащихся относятся к среднему уровню и 10% учащихся обладают низким уровнем развития творческого мышления. Обработав результаты, мы сделали вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что развитие творческого мышления младших школьников на уроках русского языка будет успешным, если: разработать конспекты уроков развития речи с использованием игровых заданий, элементов творчества; обеспечить систематическое введение игровых заданий, в образовательный процесс; использовать различные формы проведения творческих уроков; подтвердилась.

Комплекс заданий, который мы разработали для уроков русского языка, позволяет развивать творческое мышление младших школьников без отрыва от учебной программы. В то же время задания не скучны детям, так как большее количество упражнений проходит в игровой форме. Каждый ребенок становится заинтересованным, активным участником игрового процесса, что позволяет успешно развивать творческое мышление на уроках русского языка.

Список литературы

1. Айзенк, Г. Проверьте свои способности / Г. Айзенк. – М.: Мир, 2002. – 20 с.

2. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. – М.: Академия, 2007. – 144 с.

1. Бородай, Ю. М. Воображение и теория познания / Ю. М. Бородай. – М.: Наука, 1996. – 198 с.

2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л. С. Выготский. – М.: Академия, 2006. – 541с.

3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Наука, 1998. – 181 с.

4. Дьяченко, О. М. Воображение младшего школьника / О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1996. – 145 с.

5. Дьяченко, О. М. Психическое развитие младших школьников / О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 2004. – 128 с.

6. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 1999. – 192 с.

7. Заика, Е. В. Комплекс игр для развития воображения / Е. В. Заика // Вопросы психологии. – 2000. – №2.– С.45-51.

8. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. – М.: Академия, 2001 – 218 с.

9. Кравцова, Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника / Е. Е. Кравцова – М.: Просвещение, 1996. – 160 с.

10. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 216 с.

11. Медведева, Е. А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у младших школьников с задержкой психологического развития в театрализованных играх / Е. А. Медведева // Дефектология. – 2005.– №4. – С. 45-52.

12. Мир детства: младший школьник / под ред. А. Г. Хрипновой. – М.: Педагогика, 2001. – 400 с.

13. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р. С. Немов. – М.: Просвещение: Владос, 2005. – 398 с.

14. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Академия, 2003. – 249 с.

15. Подласый, И. П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. – М.: Владос, 2002. – 576 с.

16. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 2003. – 148 с.

17. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2006. – 590 с.

18. Савенков, А. И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А.И. Савенков // Педагогика. – 2008. – №3. – С. 34-42.

19. Самарин, Ю. Л. Способность. Педагогическая энциклопедия / Ю. Л. Самарин. – М.: Просвещение, 1998. – 174 с.

20. Симановский, А. Э. Развитие творческого мышления детей / А. Э. Симановский. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 218 с.

21. Синельников, В. Исследования воображения и творчества детей младшего школьного возраста в зарубежной психологии / В. Синельников // Начальная школа. – 2003. – №10. – С.23-34.

22. Спиваковская, А. С. Игра – это серьезно / А. С. Спиваковский. – М.: Педагогика, 2001. – 144с.

23. Ступеньки творчества, или развивающие игры / В. А. Разумовская. – М.: Просвещение, 1998. – 160с.

24. Субботина, Л. Ю. Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 198 с.

25. Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б. М. Теплов. – М.: Наука, 1997. – 387 с.

26. Торшина, К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии / К. А. Торшина // Вопросы психологии. – 2008. – №4. – С.56-61.

27. Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М.: НПО «Модек», 2005. – 416 с.

28. Яковлева, Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.– 245 с.

Приложение

Приложение 1

Тест на определение уровня творческого мышления П. Торренса

Тест креативности Торренса, диагностика творческого мышления: Инструкция – описание к тесту Торренса, стимульный материал: Субтест 1. «Нарисуйте картинку».

Нарисуйте картинку, при этом в качестве основы рисунка возьмите цветное овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается вами самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Субтест 2. «Завершение фигуры».

Дорисуйте десять незаконченных стимульных фигур. А также придумай название к каждому рисунку.

Субтест 3. «Повторяющиеся линии».

Стимульным материалом являются 30 пар параллельных вертикальных линий.

На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо (не повторяющийся) рисунок.

Приложение 2

Приложение 3.

Методика Р.С. Немова «Придумай игру»

Направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем. Инструкция к проведению. Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на вопросы экспериментатора:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

Оценка результатов

В ответах ребенка должна оцениваться не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ребенка, необходимо помогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике следующие:

1. Оригинальность и новизна.

2. Продуманность условий.

3. Наличие в игре различных ролей для разных ее участников.

4. Наличие в игре определенных правил.

5. Точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из этих критериев придуманная ребенком игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл — наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла — присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

По всем этим критериям и признакам придуманная ребенком игра в сумме может получить от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов - низкий.

0-3 балла - очень низкий.

Приложение 4

Методика «Вербальная фантазия» – автор Р. С. Немов.

Школьнику дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

3) богатство фантазии;

4) глубина и проработанность (детализированность) образов;

5) впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует, низкий уровень развития творческого мышления.

1 балл – данный признак имеется, но выражен слабо, средний уровень развития творческого мышления.

2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно, высокий уровень развития творческого мышления.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

Приложение 5

Методический комплекс заданий и упражнений для уроков русского языка.

Цель предлагаемых упражнений и заданий – развитие детской фантазии, языкового чутья, умения сочинять рассказы, сказки, стихи. Использовать эти задания можно на уроках русского языка и литературного чтения в начальных классах общеобразовательной школы.

Задания располагаются соответственно логике развития способности планирования: сначала по планированию действий с реальными предметами, затем со словами, фразами и, наконец, с текстовым материалом: рассказами, баснями, сказками.

Установление ситуативных связей между предметами.

Составьте как можно больше вопросов, соединяя два предмета. Например: газета – верблюд.

Сколько верблюдов можно завернуть в одну газету?

Что написано в газете про верблюдов?

Почему читая газету, ты сутулишься, как верблюд?

Постарайтесь, чтобы вопросы были необычными или смешными.

Можно использовать следующие пары слов: банка – река, ножницы – дорога, линейка – книга, огонь – раковина, карандаш – замок, шляпа – мост.

Установление причинных связей между событиями.

Сможете ли вы отыскать связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясните, как всё происходило.

Например: Белка, сидя на дереве, упустила шишку. Шишка, падая, спугнула зайца, сидящего под деревом. Заяц выскочил на дорогу. Шофёр самосвала увидел зайца, остановил машину и побежал за ним. Шофёр заблудился в лесу, и самосвал с грузом не пришёл по назначению вовремя.

Попробуй установить связи между этими событиями.

Собака погналась за курицей.

Школьники не могли поехать на экскурсию.

Молоко выкипело.

Самолёт совершил вынужденную посадку.

Представляем последствия событий.

Представь, что ты уменьшился до размеров муравья. Придумай историю о своём чудесном превращении, используя вопросы:

Какое у тебя было любимое занятие?

Чего бы ты опасалась?

Через какое время ты бы захотел снова стать большим? Почему?

Что бы произошло, и что бы ты сделал, если бы:

из крана на кухне полился апельсиновый сок;

из тучи, вместо дождя, стал падать изюм;

люди придумали бы таблетки от сна.

Используя каждую ситуацию, сочини небольшой рассказ до семи предложений.

Обозначаем словами существенные признаки предмета.

Игра "Определение".

В игру играют группами или всем классом. Детям раздаются карточки со словами: автобус, яблоко, озеро, ромашки, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своём объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть своё слово и жестикулировать руками.

Объяснение образного сравнения.

Придумайте, с чем можно сравнить причёску, одуванчик, снежинку, ласточку, озеро, чащу леса, степь, ветер.

Например: причёска.

Форма: причёска, как взрыв, как грива льва, как барашек.

Прочность: рассыпалась как карточный домик, как песочный кулич, держалась, как из железобетона.

Цвет: как из соломы, как воронье крыло, как мореный дуб.

Красота: как произведение искусства.

Постарайтесь придумать и к остальным объектам как можно больше сравнений.

Игра «Вырази мысль другими словами»

Берётся несложная фраза. Например: "Нынешнее лето будет очень жарким". Надо предложить несколько вариантов передачи той же мысли другими словами, однако, ни одно слово данного предложения не должно употребляться в других предложениях. Важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания. Упражнение можно проводить с группой детей. Побеждает тот, у кого больше удачных ответов.

Например:

"К августу, вероятно, реки пересохнут".

"В каникулы, вплоть до сентября, дети смогут купаться и загорать".

Эти высказывания передают одну и ту же мысль. Следует обратить внимание на то, что слова в них не повторяются. Так как количество "использованных" слов увеличивается с каждой фразой, составлять новые фразы становится всё сложнее.

Можно использовать для составления высказываний следующие фразы:

Нынешнее лето будет очень жарким.

Зима в этом году была очень снежной.

На капусте появилось много вредителей.

Дождь начал лить, как из ведра.

Составление слов.

Образуйте как можно больше слов из букв слова "электростанция" ("школьники", "приключения" и т.п.). Буквы не должны использоваться дважды.

Подбор синонимов.

М. Горький считал, что у слова "хороший" 30 синонимов (слов с таким же значением). Попробуй за 1 минуту назвать как можно больше синонимов слова "хороший".

Составление предложений.

Напиши как можно больше предложений, в которых слова начинались бы с указанных букв.

Б::.. у::: ж::: б:::.

С::.. о::: н::: с::: __________ __________ __________ __________

Учимся придумывать сказки.

Первый этап - придумать окончание или начало сказки, придумать как можно больше заглавий к сказкам или рассказам.

Второй этап - сочинение сказок по опорам.

Известный итальянский детский писатель Дж. Родари, обучая детей и взрослых сочинять сказки, выделил 20 элементов сказочных историй:

Предписание или запрет.

Нарушение.

Вредительство или недостаток.

Отъезд героя.

Задача.

Встреча с дарителем.

Волшебные дары.

Появление героя.

Сверхъестественные свойства противника.

Борьба.

Победа.

Возвращение.

Прибытие домой.

Ложный герой.

Трудные испытания.

Беда ликвидируется.

Узнавание героя.

Ложный герой изобличается.

Наказание противника.

Свадьба.

Придумай главного героя и сочини про него сказку по элементам. Для укорочения сказки можно выбрать из всех элементов только 6 - 8. Запиши сочинённую сказку.

Контрольные вопросы.

Метод контрольных вопросов облегчает процесс творчества. Так же он позволяет ребёнку удерживать общую логику рассказа или сказки.

Например: (Кто это был?). Жил - был зайчик. (Как выглядел?) Он был маленький, беленький и очень одинокий. (Куда пошёл?) Решил он найти свою маму. Поскакал мимо елочек на опушку леса. (Кого встретил?) Вдруг видит, навстречу ему какой-то зверь идёт на длинных ногах и с большими рогами и т.п.

Придумай сказку по вопросам: Кто это был? Как выглядел? Куда пошёл? Кого встретил? Что ему сказали? Что он ответил? Что ему сделали? Какова была его реакция? Чем вся история закончилась? Вывод или мораль.

В эту игру можно играть вдвоём: поочереди то один, то другой пишут ответы на вопросы.

Игра "Да – нет".

В игру играют парами или группой.

Ребёнок загадывает какое - либо существительное (предмет), понятие из русского языка, литературы, математики, естествознания и пр.

Другие дети могут задавать ребёнку не более 15 вопросов, на которые он отвечает либо "да", либо "нет". Цель игры - назвать то существительное, которое было загадано. Необходимо стремиться, чтобы задаваемых вопросов было как можно меньше. Для этого нужно, чтобы вопросы касались существенных, категориальных признаков того класса объектов, к которому принадлежит это понятие.

Оценивание события с разных сторон.

Игра "Хорошо - плохо".

Каждое событие оценивать с двух позиций: с хорошей и плохой. Например:

Драка:

Хорошо Плохо

Сумел постоять за себя. Порвал одежду.

Сумел защитить слабого. Опять будут ругать родители.

Показал, кто здесь главный и т.д. Поссорился со своими друзьями.

Постарайтесь найти что-то хорошее в таких, на первый взгляд, неприятных событиях:

- Вылет самолёта задерживается на два часа.

- Твой костюм облили супом.

- Учитель поставил двойку.

- Дома случайно выбросили твою игрушку

«Дети, вовлечённые определённым образом организованную творческую деятельность, сохраняют интерес к поэзии и высокохудожественной прозе и в подростковом возрасте и позже»

Процесс стихосложения вызывает у школьников неподдельный интерес. Начинать эту работу можно с рифмования слов, сочинения чистоговорок.

Сочинение чистоговорок, как правило, проходит на положительном фоне, со смехом, шутками и большим желанием, так как нет ничего страшного, если ребёнок ошибётся, ведь это экспромт.

Упражняться в стихосложении можно по заданным рифмам.

Например: ______________ пойду

______________ найду

______________ птичка

______________ синичка

Игра "Я начну, а ты продолжи" предполагает досказывание строчек.

Например: Учитель: Осень золотая в гости к нам пришла:

Ученик: Раскрасила деревья, ненастье принесла.

Такая работа способствует развитию воображения, чувства слова, а также служит хорошим средством развития чувства юмора. В творческих тетрадях дети могут записывать стихи, песни, загадки, частушки собственного сочинения, сопровождая их иллюстрациями. Именно в этой работе дети, шаг за шагом, открывают себя, развивают свои эмоциональные творческие способности.

Особое место в системе развития речи школьника занимает сочинение. Именно сочинение высшая форма проявления творческих способностей ребёнка. Сочинения могут быть нескольких видов: сочинения по началу (придумать развитие сюжета и концовку); сочинения, в которых, наоборот, дана концовка, необходимо придумать начало; сочинение из односложных слов; сочинения, слова которого начинались бы на одну и ту же букву;

сочинения по картине; сочинения по заданной теме. Особенно увлеченно работают ученики над следующими темами сочинений: "Если бы я был волшебником", "Приключение кленового листочка в осеннем лесу", "Представьте, что весна не наступила", "Монолог мухомора" и др.

Можно рассматривать как один из видов сочинения - написание писем. Это интересный вид работы. Тематика писем может быть разнообразной: "Письмо президенту", "Письмо другу. Однажды со мной случилось:", "Письмо моей семье", "Письмо моему учителю" и т.д.

Чувства детей, как правило, раскрепощены. Они откровенно делятся своими переживаниями. Но добиться отклика в душе ребёнка - это полдела. Вторая и основная задача научить школьника ярко, красочно рассказывать о переживаемом.

Сочинение по картине в начальной школе - одно из эффективных средств развития речи младших школьников, раскрытия творческих возможностей каждого ученика. Знакомство с полотнами известных художников обогащает знания детей об окружающей действительности, помогает развитию у них мышления, воображения, эстетического вкуса.

Атмосфера творчества на уроках способствует положительной мотивации процесса обучения, эмоциональной близости учеников и учителя.

Предложенные задания носят не оценочный, а обучающий, развивающий характер. Поэтому основное внимание должно быть обращено на такие качества ребенка, развитие и совершенствование которых очень важно для формирования полноценной, самостоятельно мыслящей творческой личности. Это – внимание, восприятие, воображение, различные виды памяти и мышление.