Развитие универсальных учебных действий в начальном образовании
Возрастные особенности универсальных учебных действий на ступени начального образования
1.1. Возрастно-психологические особенности личностного компонента универсальных учебных действий на ступени начального образования
В Программе развития универсальных учебных действий определены требования к личностным результатам начального образования – на основе сформированности личностных универсальных учебных действий, включая самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическое оценивание.
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности
- формирование чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за благосостояние общества;
- осознание этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России;
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека
- ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием;
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности
- формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе
- развития познавательных интересов, учебных мотивов;
- формирования мотивов достижения и социального признания;
- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Ценностно-нравственная ориентация
- формирование образа мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий, отказ от деления на «своих» и «чужих», уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков, как собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств - стыда, вины, совести - как регуляторов морального поведения;
- знание основных моральных норм (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости, честности, ответственности)
- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
- формирование моральной самооценки;
- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
- развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости на основе развития способности к восприятию чувств других людей и экспрессии эмоций;
- формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
Табл. 1.
| Личностные универсальные учебные действия и личностные результаты (показатели развития) | Основные критерии оценивания | Типовые диагностические задачи Предшколь-ная ступень образования (6,5 -7 лет) | Типовые диаг-ностические задачи Начальное образование (10,5 - 11 лет) |
| 1. Самоопределение |
|
|
|
| Внутренняя позиция школьника
| - положительное отношение к школе; - чувство необходимости учения, - предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; - адекватное содержательное представление о школе; - предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, - предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) | Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.)
|
|
| Самооценка - когнитивный компонент – дифференцированность, рефлексивность - регулятивный компонент
| Когнитивный компонент: - широта диапазона оценок - обобщенность категорий оценок - представленность в Я-концепции социальной роли ученика; - рефлексивность как - адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика; - осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»; - осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик; Регулятивный компонент - способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием |
| Методика «10 Я» (Кун)
Методика «Хороший ученик»
Методика каузальной атрибуции успеха/ неуспеха |
| 2. Смыслообразование
Мотивация учебной деятельности
| - сформированность познавательных мотивов – интерес к новому; - интерес к способу решения и общему способу действия; - сформированность социальных мотивов - стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу - сформированность учебных мотивов - стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений; - установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. | «Незавершенная сказка» «Беседа о школе» (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А. Эльконин Д.Б Венгер А.Л.)
| Шкала выраженности учебно-позна-вательного интереса (Ксензова Г.Ю.)
Опросник мотивации.
|
Табл. 2. Типовые задачи и критерии оценки действия нравственно-этического оценивания
| Действие нравственно-этического оценивания | Основные критерии оценивания | Задачи для предшкольной стадии | Задачи для начальной школы |
| 1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме | Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) | «Раздели игрушки» (норма справедливого распределения) | После уроков (норма взаимопомощи) |
| 2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм | Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными |
| Опросник Е.Кургановой |
| 3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации
| Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы Учет мотивов субъекта при нарушении нормы Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев) «Невымытая посуда» (учет чувств героев)
| «Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже) (координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации |
| 4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения | Все задания | Все задания |
| 5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | Уровень развития моральных суждений | Все задания | Все задания |
1.2. Возрастно-психологические особенности регулятивного компонента универсальных учебных действий на ступени начального образования
Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. На ступени начальной школы можно выделить следующие регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста.
Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):
- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- умение действовать по плану и планировать свою деятельность
- преодоление импульсивности, непроизвольности
- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
- умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:
- целеустремленность и настойчивость в достижении целей,
- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегии совладания);
- формирование основ оптимистического восприятия мира;
Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть уровней целеполагания от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей (табл.3).
Уровни сформированности целеполагания
| Уровни | Показатели сформированности | Поведенческие индикаторы сформированности |
| 1. Отсутствие цели | Предъявляемое требование осозна-ется лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования) | Плохо различает учебные задачи разно-го типа; отсутствует реакция на новиз-ну задачи, не может выделить промежу-точные цели, нуждается в поопераци-онном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал |
| 2. Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отноше-нии теоретических задач не может осу-ществлять целенаправленных действий |
| 3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий |
| 4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения |
| 5. Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практичес-кой задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа. |
| 6. Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия |
Уровни развития контроля
| Уровни | Показатели сформированности | Дополнительный диагностический признак |
| 1. Отсутствие контроля | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Ученик не умеет обнаружить и испра-вить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников |
| 2. Контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий | Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия; сде-ланные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых |
| 3. Потенциальный контроль на уров-не произвольного внимания | Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет | В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает |
| 4. Актуальный конт-роль на уровне произвольного внимания | В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям |
| 5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу ученик приме-няет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. | Задачи, соответствующие усвоенному способу выполняются безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям |
| 6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и ус-ловий задачи и вносит коррективы | Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения |
Уровни развития оценки.
| Уровни | Показатели | Поведенческие индикаторы |
| 1. Отсутствие оценки | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя | Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспри-нимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи |
| 2. Адекватная ретроспективная оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих воз-можностей перед решением новой за-дачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников |
| 3. Неадекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой зада-чи, пытается оценить свои возмож-ности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | Свободно и аргументировано оценива-ет уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи |
| 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий | Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опира-ясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом |
| 5. Актуально адек-ватная прогности-ческая оценка | Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. | Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из чет-кого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения |
При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.
В отношении учебной деятельности необходимо выделить следующие уровни сформированности учебных действий (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993):
1) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирование и контроля, выполнение действия путем копирования действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4) адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что касается 5-го и 6-го уровней (5 -самостоятельное построение учебных целей и 6 – обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно уже на этапе обучения на ступени среднего образования.
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
- понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
- умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
- форма выполнения учебных действий – материальная/материализованная; громко-речевая, умственная;
- степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
- самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
- различение способа и результата действий;
- умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
- умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
- адекватность и дифференцированность самооценки;
- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимать причины ее успеха/неуспеха. (А.К.Маркова, 1990).
Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
1.3. Возрастно-психологические особенности познавательного компонента универсальных учебных действий на ступени начального образования
На ступени начального образования должны быть сформированы следующие общеучебные познавательные универсальные учебные действия:
- развитие широких познавательных интересов и мотивов, любознательности, творчества;
- готовность к принятию и решению учебных и познавательных задач;
- ориентация на разнообразие способов решения задач и выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий
- развитие познавательной инициативы (умение задавать вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве);
- умение выделять существенную информацию из текстов и сообщений учебного и художественного жанров;
- ориентация в возможностях информационного поиска (библиотеки) и умение использовать соответствующие ресурсы в сотрудничестве со взрослым и самостоятельно;
- умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной речи в соответствии с задачами общения и нормами родного языка, включая воспроизведение прочитанного текста;
- умение излагать основные положения своего сообщения в письменной речи.
На ступени начального образования должны быть сформированы следующие логические действия:
сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия, определения общих признаков и составления классификации);
анализ (выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части); и синтез (составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты);
сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;
классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;
обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
установление аналогий
Компоненты и критерии оценки общего приема решения задач
| Компоненты приема | Содержание компонентов приема | Критерии оценки сформированности приема |
| I. Анализ текста задачи | 1.Семантический анализ направлен на обеспе-чение содержание текста и предполагает: - отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических, - грамматических конструкций («если… то», «после того, как…» и т.д.), - количественных характеристик объекта, зада-ваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т.д.; восстановление предметной ситуации, опи-санной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации; выделение обобщенного смысла задачи – о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (сто-имость, объем, площадь, количество и т.д.).
2. Логический анализ предполагает: - умение заменять термины их определениями; -умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления). 3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: а) объектов (предметов, процессов): - рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей, - рассмотрение количества объектов и их частей; б) величин, характеризующих каждый объект; в) характеристик величин: - однородные, разнородные, - числовые значения (данные), - известные и неизвестные данные, - изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются, - отношения между известными данными величин. Анализ требования: - выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта(ов). | 1. Умение логически рассуждать. 2. Умение выбирать смысло-вые единицы текста и устанав-ливать отношения между ними. 3. Умение выделять обобщен-ные схемы типов отношения и действий между единицами. 4. Умение создавать структу-ры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и органи-зация элементов информации). 5. Умение выделять формаль-ную структуру задачи. 6. Умение мыслить свернутыми структурами. |
| II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств | 1. Выбрать вид графической модели, адекват-ной выделенным смысловым единицам; 2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели; 3. Последовательно перевести каждую смыс-ловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык. | 1. Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символы, схемы, знаки). 2. Умение выражать структуру задачи разными средствами. |
| III. Установление отношений между данными и вопросом | Установление отношений между: - данными условия, - данными требования (вопроса), - данными условия и требованиями задачи. |
|
| IV. План решения | - определить способ решения задачи; - выделить содержание способа решения; - определить последовательность действий. |
|
| V. Осуществление плана решения | - выполнение действий; - запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного). | Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними. |
| VI. Проверка и оценка решения задачи | 1.Составление и решение задачи, обратной данной; 2.Установление рациональности способа: выделение всех способов решения задачи, сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений, выбор наиболее оптимального способа. | 1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на осно-вании ее решения сделать вывод о правильности решения исходной задачи. 2. Умение выбирать, сопостав-лять и обосновывать способы решения. 3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4. Умение выбирать обобщен-ные стратегии решения задачи. |
Компоненты и критерии оценки сформированности действия моделирования
| Компоненты приема | Содержание компонентов | Критерии оценки сформированности действий |
| I. Предварительный анализ текста задачи | 1.Семантический анализ текста: а) отдельных слов, терминов; б) понимание текста; в) выделение всех смысловых единиц текста; г) выделение основных единиц текста; д) выделение отношения между основными единицами текста. | Понимание текста: умение перефразировать текст; умение переформулировать текст; умение ставить вопросы к тексту. Умение выделять основные смысловые единицы текста. Умение устанавливать отношения между основными единицами текста. |
| II. Перевод текста на знаково-символический язык | 1. Обозначить символом (знаком) каждую основную единицу текста. 2. Построить модель отношений между основными единицами текста, используя выбранные символы. | Практическое умение использовать принципы кодирования: абстрактность, лаконичность, обобщение, унификация, выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку, автономность, структурность, последовательность представления элементов. |
| III. Построение модели: | Обозначить знаками (символами) последовательно каждую единицу текста. Изобразить знаками (символами) логику анализа текста. | 1) Умение строить схемы, графы, таблицы конкретных ситуаций, описанных в тексте (число объектов, их характеристики, тип взаимодействия, особенностей отношений в ситуации совместного или изолированного действия). 2) Умение выбирать способ представления объектов ситуации и связей между ними. |
| IV. Работа с моделью | 1. Выводить новое знание из построенной модели через: - соотнесение различных частей структуры модели; - достраивание модели на основе логического анализа текста; - видоизменение (преобразование) модели. | 1) Умение воссоздавать тексты и ситуации по модели (готовой или самостоятельно построенной). |
| V. Соотнесение результатов, полученных на модели, с заданным текстом | 1. Установление соответствия модели структуре текста и составляющим ее объектам. | 1) Умение составлять задачу, обратную заданной. 2) Умение построить модель обратной задачи. 3) Умение соотносить тексты и модели и выделять их различия в соответствии с изменениями текста. |
1.4. Возрастные особенности коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе
Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий и типовые задачи
|
|
| Три аспекта коммуникативной деятельности |
| Базовые виды ком-муника-тивных УУД (их содер-жание и функция)
| Общий уровень развития общения (предпосылки формирования УУД) потребность в общении со взрослы-ми и сверстниками; владение опреде-ленными вербаль-ными и невербаль-ными средствами общения; эмоционально позитивное отноше-ние к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника
| 1. Коммуникация как общение (интеракция) Коммуникативные действия, направ-ленные на учет позиции собесед-ника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуни-кации). Преодоление эго-центризма в прост-ранственных и межличностных отношениях | 2. Коммуникация как кооперация
Коммуникативные действия, направленные кооперацию, т.е. согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности
| 3. Коммуникация как условие интериоризации
Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания |
|
Основные критерии оценива-ния | понимание воз-можности различ-ных позиций и точек зрения на какой-либо пред-мет или вопрос; ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения; понимание воз-можности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относи-тельности оценок или подходов к выбору, учет разных мне-ний и умение обо-сновать собственное | умение догова-риваться, находить общее решение, умение аргумен-тировать свое пред-ложение, убеж-дать и уступать; способность сохранять доброже-лательное отноше-ние друг к другу в ситуации конф-ликта интересов, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполне-ния задания.
| рефлексия своих действий как доста-точно полное отоб-ражение предмет-ного содержания и условий осуществ-ляемых действий, способность стро-ить понятные для партнера высказыва-ния, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; умение с помощью вопросов получать необходимые сведе-ния от партнера по деятельности. |
| Задачи для начальной школы (10,5 – 11 лет) | «Ваза с яблоками» «Кто прав?» | «Совместная сортировка» | «Дорога к дому» |
Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к переходу от предшкольной ступени образования к начальному образованию
| УУД | Результаты развития УУД | Значение для обучения в первом классе |
| Личностные действия– самоопределение, смыслообразование | ВПШ (внутренняя позиция школьника) | Адекватная мотивация учебной деятельности |
| Познавательные дейст-вия (классификация, сериация); коммуникативные дейст-вия (умение вступать в кооперацию, соотносить позиции партнеров и собственную) | Преодоление эгоцентризма и децентрация в мышлении и межличностном взаимодействии. Понятие сохранения (на примере дискретного множества). | Предпосылки формирования числа как условие освоения математики. |
| Познавательные и знаково-символические действия | Дифференциация планов символ/знак и означаемого. Различение символов/знаков и замещаемой предметной действительности. | Предпосылка и условие успешности овладения чтением (грамотой) и письмом. Условие усвоения математики, родного языка, формирования умения решать математические, лингвистические и другие задачи. Понимание условных изображений в любых учебных предметов. |
| Регулятивные действия - выделение и сохране-ние цели, заданной в виде образца-продукта действия, - ориентация на образец и правило выполнения действия, - контроль и коррекция, -оценка | Произвольность регуляции поведения и деятельности: в форме построения предметного действия в соответствии с заданным образцом и правилом. | Организация и выполнение учебной деятельности в сотрудничестве с учителем. Направленность на овладение эталонами обобщенных способов действий способов научных понятий (русский язык, математика) и предметной, продуктивной деятельности (технология, ИЗО) |
| Коммуникативные действия | Коммуникация как общение и кооперация. Развитие планирующей регулирующей функции речи. | Развитие учебного сотрудничества с учителем и сверстником. Условие осознания содержания своих дейст-вий и усвоения учебного содержания. |
Значение универсальных учебных действий для успешности обучения на ступени начального образования
| УУД | Результаты развития УУД | Значение для обучения |
| Личностные действия -смыслообразование -самоопределение Регулятивные действия | Адекватная школьная мотива-ция. Мотивация достижения. Развитие основ гражданской идентичности. Рефлексивная адекватная самооценка | Обучение в зоне ближайшего развития ребенка. Адекватная оценка учащимся границ «знания и незнания». Достаточно высокая самоэффектив-ность в форме принятия учебной цели и работы над ее достижением. |
| Регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные действия | Функционально-структурная сформированность учебной деятельности. Произвольность восприятия, внимания, памяти, воображения. | Высокая успешность в усвоении учебного содержания. Создание предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию. |
| Коммуникативные (речевые), регулятивные действия | Внутренний план действия | Способность действовать «в уме». Отрыв слова от предмета, достижение нового уровня обобщения. |
| Коммуникативные, регулятивные действия | Рефлексия – осознание учащимся содержания, последовательности и оснований действий | Осознанность и критичность учебных действий. |
Требования к методам и организации оценки сформированности
универсальных учебных действий
1. Обоснование выбора модельных универсальных учебных действий
Выбор модельных универсальных учебных действий для разработки типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий основывался на следующих критериях:
- показательность конкретного вида универсальных учебных действий для общей характеристики уровня развития класса личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий;
- учет системного характера видов универсальных учебных действий (одно универсальное учебное действие может быть рассмотрено как принадлежащее к различным классам. Например, рефлексивная самооценка может рассматриваться и как личностное, и как регулятивное действие. Речевое отображение действия может быть проинтерпретировано и как коммуникативное, и как регулятивное, и как знаково-символическое действие и пр.). Системный характер универсальных учебных действий позволяет использовать одну задачу для оценки сформированности нескольких видов универсальных учебных действий.
- учет возрастной специфики видов универсальных учебных действий. Показательность видов универсальных учебных действий и их значение для развития ребенка меняется при переходе от предшкольного к школьному образованию, поэтому выбор модельных видов универсальных учебных действий для ступени предшкольного и школьного образования может меняться.
- возможности объективирования свойств универсальных учебных действий при решении типовой задачи, их качественной и количественной оценки.
Опираясь на перечисленные выше критерии, выделены следующие модельные виды универсальных учебных действий.
Для ступени начального образования:
- личностные действия самоопределения, имеющие в качестве продукта рефлексивную самооценку; действие смыслообразования, определяющее мотивацию учебной деятельности, действие нравственно-этического оценивания;
- регулятивные действия – действие контроля и оценки во внутреннем плане;
- познавательные действия – действие моделирования, общий прием решения задач;
- коммуникативные действия – действия общения, кооперации, отображения в речи предметного содержания и условий деятельности.
2. Требования к методам, инструментарию и организации оценивания сформированности универсальных учебных действий
Требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД:
адекватность методик целям и задачам исследования;
теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;
адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся;
валидность и надежность применяемых методик;
профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов;
этические стандарты деятельности психологов.
12 928
2 232 
