Развитие коммуникативных умений школьников посредством игровой технологии

39

Развитие коммуникативных умений школьников

посредством игровой технологии

Автор: Титкова Мария Юрьевна, учитель русского языка и литературы высшей категории ГБОУ «Школа № 920» (СП № 2) г. Москвы, автор научных и методических статей, детских стихов, автор учебно-методического комплекта «Так много мы должны сказать...» (5–9 классы) (М.: Издательство «Перо», 2014), автор сборника научных статей «Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5–8 классы)» (Издатель: LAMBERT Academic Publishing, 2015), член регионального / местного отделения ОО «Ассоциация учителей литературы и русского языка» (г. Москва), лауреат конкурса «Презентация к уроку» (ИД «Первое сентября, 2011–2012, 2012–2013), лауреат конкурса «Учебный проект» (ИД «Первое сентября, 2014–2015), награждена Грамотой ВОУО ДО г. Москвы (2015).

Часть 1

Особенности применения игровой технологии в организации работы по развитию речи школьников

Данная лекция разработана на основе статьи: Титкова М. Ю. Игровая педагогическая технология развития коммуникативных умений школьников: вопрос и вариант решения // Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 21–32.

Формирование коммуникативной компетентности является одной из важнейших задач ФГОС, одним из значимых результатов школьного обучения¹. Этот результат может быть достигнут, если в процессе обучения применять определенные педагогические технологии, рассчитанные на развитие коммуникативных умений.

Прежде всего, уточним значение терминов «игровая педагогическая технология» и «коммуникативные умения».

По определению Г. К. Селевко, «понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» (Селевко, 1999, с. 53).

По определению А. А. Максимовой, «коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения». (Максимова, 2005, с. 3).

Попробуем ответить на вопрос: какая технология будет эффективной для развития коммуникативных умений в процессе обучения учащихся 5–6 классов? Потому что именно в младшем подростковом возрасте формируются сложные формы мыслительной деятельности (абстрактное теоретическое мышление), быстро развиваются творческие способности, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками.

Учитель начальной школы, выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок, и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е. оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель-предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на пятиклассников, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения. Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учебной работы учащихся. Так такие качества как самостоятельность, инициативность, умение рассчитывать на собственные силы лучше всего формируются в ходе игровой деятельности.

Поэтому использование именно игровой технологии будет наиболее эффективной для развития коммуникативных умений в процессе обучения учащихся 5–6 классов.

Изучение существующих идей (Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубиншштейн, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев), а также собственный практический опыт позволили нам разработать такой вариант игровой технологии. Составим классификацию «группы методов и приемов» (дидактических игр) для нашего варианта и приведем примеры из нашей «игротеки».

По характеру процесса обучения мы различаем обучающие, развивающие и творческие игры. По характеру игровых методик – лингвистические игры и учебный проект. К лингвистическим играм отнесем игровые упражнения и ролевые игры; учебный проект может быть творческим, ролевым, игровым. По игровой среде – это уроки и внеурочные занятия (см. табл. 1.4).

Игровые упражнения (викторины, кроссворды, загадки, игры в слова) содержат не только развлекательный материал, но и обогащают учащихся новыми знаниями и умениями (Львов, 1988, с. 68). При этом упражнения, которые содержат занимательный материал (необычные по содержанию и форме тексты, иллюстрации и наглядные пособия, юмор), мы также называем игровыми.

Например, игровое упражнение с готовым текстом, необычным по содержанию и форме, – веселым стихотворением. Такое упражнение будет эффективным для закрепления полученных знаний по теме «Синонимы».

Игровое упражнение с готовым текстом по теме «Синонимы»

(5–6 классы)

Учащимся дается задание:

− Прочитайте стихотворение автора М. Ю. Титковой «Ежик и его домик». Найдите синонимы-прилагательные, синонимы-глаголы, синонимы-существительные и синонимы-наречия.

Ежик маленький лесной

Не напрасно потрудился –

Сделал домик небольшой

И уже в нем поселился.

Для кого-то – просто норка,

Но для ежика – жилье,

Незаметное под елкой,

Где уютно и тепло.

Учащиеся определяют синонимы: маленький – небольшой; потрудился – сделал; домик – норка – жилье; уютно – тепло.

Несмотря на внешнюю «простоту», это стихотворение содержит весомый дидактический элемент (четыре группы синонимов), который подготавливает школьников к работе с более сложными текстами.

Игровые упражнения широко используются на уроках в 5–6 классах, но внеурочная работа как менее строгая система познавательного труда детей дает в этом отношении намного больший простор, например, для ролевой игры или учебного проекта.

Ролевая игра состоит в создании таких ситуаций, в которых каждый участник игры получает вымышленное имя, социальную роль – туриста, экскурсовода, журналиста и т. п., а ведущий, то есть учитель, руководит ходом игры. Ролевая игра создает ситуацию, близкую к естественной, вызывает интерес, повышает эмоциональный уровень учебного труда учащихся (Львов, 1988, с. 176). При этом игры, которые содержат ролевой элемент (вымышленные персонажи (например, Незнайка и Цветик), ролевые диалоги, инсценировки), также называем ролевыми.

Рассмотрим сценарий ролевого урока-игры с веселым названием «Сочинялки». Такой урок-игра (урок или внеурочное занятие) будет эффективным для закрепления полученных знаний по теме «Рифма»².

Сценарий ролевого урока-игры «Сочинялки» (5–6 классы)

Лауреат конкурса «Презентация к уроку» (2012–2013)³.

В книге Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» много веселых и поучительных историй для маленьких читателей. После чтения истории о том, «Как Незнайка сочинял стихи», учитель объясняет, что такое рифма и приводит примеры, а потом дети сами пробуют сочинить свои первые двустишия и таким образом, сами решают, легко ли быть поэтом…

Сценарий такого урока удобно представить в форме технологической карты⁴ (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1

Технологическая карта урока-игры «Сочинялки» (фрагмент)

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика
Игра в рифмы	Называет слово, к которому дети должны подобрать свои рифмы. Например: тетрадка – ...	Подбирают рифмы. Например: тетрадка – шоколадка, палатка, закладка…
Игра «Помоги Незнайке»	Называет слово, на которое не сразу можно подобрать рифму. Например: люстра – …	Подбирают рифмы. Например: люстра – устно, густо, шустро…
Игра «Маленькие соавторы»	Называет готовую первую строчку. Например: Если мы хотим играть …	Придумывают только вторую строчку. Например: Если мы хотим играть, Можно всех друзей позвать…
Игра «Придумай двустишие»	Называет несколько простых рифмующихся слов. Например: конфеты – билеты, пакеты, секреты… Надо придумать двустишие.	Придумывают двустишие. Например: Очень вкусные конфеты Были в праздничных пакетах. Для подарка из конфет Надо предъявить билет.

На данном уроке деятельность учащихся строится с усложнением заданий: сперва ребята учатся подбирать рифмы, потом к данной первой строке подбирают вторую строчку, а уже только потом придумывают двустишие. Кто знает, возможно, у кого-то из таких «сочинялок» в будущем получатся серьезные сочинения...

Игровые упражнения и ролевые игры связаны с возможностями русского языка, поэтому такие игры можно назвать лингвистическими. Лингвистическую игру мы рассматриваем как метод развития коммуникативных умений, а игровые упражнения и ролевые игры – как приемы этого метода.

В соответствии с ФГОС формирование коммуникативной компетентности является метапредметным результатом школьного обучения⁵. Этот метапредметный результат может быть достигнут в ходе учебных проектов – творческих, игровых и ролевых. Учебный проект мы рассматриваем как метод развития коммуникативных умений, а конкретные типы проекта − творческий, игровой и ролевой – как приемы этого метода.

Учебный проект – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учителя и ученика (учеников), имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Для развития коммуникативных умений в большей степени подходят творческие, ролевые и игровые проекты, так как продукты этих проектов предполагают получение обратной связи от публики (см. табл. 1.2).

Таблица 1.2 [4; 37, с изменениями]

Типы учебного проекта,

способствующие развитию коммуникативных умений

Тип проекта	Цель проекта	Проектный продукт	Тип деятельности учащегося
Творческий	Привлечение интереса публики к проблеме проекта	Литературные произведения, видеофильмы	Творческая деятельность, предполагающая получение обратной связи от публики
Игровой или ролевой	Представление публике опыта участия в решении проблемы проекта	Мероприятие (игра, викторина, экскурсия и т. п.)

В качестве примера рассмотрим планирование работы над учебным проектом с рабочим названием «Источники витамина С» (Титкова, книга для учителя, 2014, с. 40–44; рабочая тетрадь, 2014, с. 17–23).

Планирование работы над учебным проектом «Источники витамина С» (5–6 классы)

Лауреат конкурса «Учебный проект» (2014–2015)⁶.

После рассказа о том, что такое витамины и почему они необходимы для здоровья, учитель формулирует проблему в самых общих чертах:

− Вы узнали о пользе цитрусовых, в которых содержится витамин С. Но цитрусовые – это не единственный и даже не основной источник этого витамина. Найдите необходимую информацию и подготовьте интересное сообщение для своих одноклассников.

Конечно, сообщение – это еще не проектный продукт. Но собирая информацию для сообщения, например, о ягодах как источниках витаминов нашего края, школьники узнают не только о том, что ягоды полезны. Оказывается, с каждой из них связана какая-нибудь интересная история или легенда. А значит, появляется материал для проектного продукта – литературного произведения (например, сказки или статьи) или мероприятия (например, викторины для одноклассников). У юных авторов возникает масса идей, что еще больше укрепляет мотив к деятельности.

Планирование работы над таким проектом можно представить следующим образом: (см. табл. 1.3).

Таблица 1.3

Планирование работы над учебным проектом

«Источники витамина С» (фрагмент)

План	Вопросы учителя (Ступницкая, 2012, с. 20)	Ответы ученика
Проблема	Почему выбрана эта тема проекта?	Кто из ребят не любит ягоды? А кто знает, где и как растут ягоды и почему они полезны для здоровья?
Цель	Что надо сделать, чтобы решить данную проблему?	Рассказать одноклассникам о том, где и как растут ягоды и почему они полезны для здоровья, напомнить о необходимости бережного отношения к своему здоровью, а также к «здоровью» природы
Образ проектного продукта	Что вы создадите, чтобы цель была достигнута?	Литературное произведение (сказка или статья)
		Мероприятие (викторина для одноклассников)
Перечисление основных этапов работы	Какие шаги вы должны проделать от проблемы проекта до реализации цели проекта?	Выбор темы и уточнение названия Сбор информации Изготовление продукта Написание письменной части (отчет)

После того, как будут выполнены все запланированные шаги и сделан проектный продукт – литературное произведение или мероприятие, – предстоит его презентация на внеурочном занятии.

Если презентация вызовет интерес публики, то проектный продукт, может быть опубликован на бумажном носителе или размещен в Интернете, например, в рамках конкурса школьного, окружного, регионального или всероссийского уровня.

Рассмотренные методы и приемы (дидактические игры) проверены педагогической практикой, а значит, наш вариант игровой технологии не может не быть эффективным.

В следующей таблице представлена классификация рассмотренных методов и приемов (дидактических игр) (см. табл. 1.4).

Таблица 1.4

Классификация методов и приемов

развития коммуникативных умений (5 класс)

По характеру процесса обучения	По игровой методике		По игровой среде	Результаты обучения
	Метод	Прием
Обучающие	Лингвистическая игра	Игровые упражнения	Уроки или внеурочные занятия	Личностные, предметные
Развивающие		Ролевая игра
Творческие	Учебный проект	Творческий проект	Внеурочные занятия	Метапредметные
		Игровой проект
		Ролевой проект

Возможно, наш вариант игровой технологии будет решением поставленного вопроса.

Часть 2

Лингвистическая игра как метод развития речи школьников

на внеурочных занятиях по русскому языку

Данная лекция разработана на основе статьи: Титкова М. Ю. Лингвистическая игра как метод развития речи школьников на факультативных занятиях по русскому языку // Язык в меняющемся мире: межвузовский сборник статей / науч. ред. М. В. Сандакова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. С. 353–360; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 33–44.

Не секрет, что для правильного развития детей необходимы определенные игрушки и, соответственно, какие-то определенные игры. Даже в первый год жизни человека игровые упражнения помогают ему быстрее понять что-то в окружающем мире. По мере накопления знаний у маленького человека, естественно, меняется его воображение. Первые детские игры кажутся ребенку уже примитивными, неинтересными, и тогда появляются игры другие – по принципу «от простого к сложному». Потребность в игре заложена в природе человека. У ребенка нет такого количества забот, как у взрослых людей, поэтому потребность в игре занимает одно из основных мест в этом периоде его жизни. Неслучайно маленьких детей называют непоседами. Они не могут долго сидеть на одном месте, им все время нужно «копошиться» и во что-то играть. С годами такая потребность не будет основной, но не исчезнет совсем. Достаточно вспомнить некоторых взрослых людей, которые и двух остановок не могут проехать в общественном транспорте, чтобы не поиграть в мобильный телефон. Хорошо, если это еще не компьютерная зависимость, когда игра снова становится основной потребностью, но уже взрослого человека. Мы только привели небольшой пример, для того чтобы проследить значение игры в разные периоды жизни человека.

Первоклассники мало чем отличаются от дошколят – такие же неугомонные и шумные. Кто-то из них привыкает к школе быстрее, кто-то медленнее. У каждого свои способности и характер. Сначала все «первоклашки» хотят быть отличниками, но к 5 классу бывает по-всякому. Почему? Как сделать так, чтобы у ребенка не пропал интерес к учебе? Как учесть индивидуальные способности и особенности характера каждого ученика? Это не просто… Педагог должен постоянно искать какие-то методы, которые подошли бы каждому ребенку, чтобы ни у кого из детей не появилось небрежного отношения к учебе. Небрежное отношение младших школьников к учебе может стать привычкой на все школьные годы.

Известно, что уроки в игровой форме способны «расшевелить» даже самого ленивого ученика. Что такое игра?

По определению «Педагогического энциклопедического словаря», игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта (Бим-Бад, 2002, с. 98–99). Когда элементы игровой деятельности используются в процессе обучения, мы говорим о дидактической игре. В отечественной педагогической практике в 1940–50-е гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании. Но начиная с 1960–70-х гг., дидактические игры стали применятся в школе, не только в начальных, но и в средних классах (Бим-Бад, 2002, с. 71).

В обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. В начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов обучения, игровых моментов урока и т. д. (Бим-Бад, 2002, с. 71). Естественно, не каждая игра направлена именно на развитие речи. Но, учитывая возрастные особенности младших школьников, можно сказать, что простых игр для развития речи там достаточно.

В средней школе дидактические игры проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного (Бим-Бад, 2002, с. 71) и рассчитаны на 5–7 минут (это загадки, кроссворды, сигнальные карточки, физкультминутки). Наша «игротека» рассчитана не на 5–7 минут урока, а на отдельные внеурочные занятия по развитию речи с учениками 5–6 классов.

Какой должна быть дидактическая игра? Всякая дидактическая игра должна соответствовать возрасту и способностям ребенка, быть полезной и интересной, своевременной и неутомляющей, не похожей на обычные школьные уроки. Это основные принципы, которые следует учитывать при выборе игры.

А что значит «полезная и интересная», если мы говорим о развитии речи?

Дидактическая игра на внеурочных занятиях по развитию речи должна тренировать память, расширять словарный запас, учить правильному общению (устному и письменному), а также воспитывать уважение к русскому языку и русской литературе. Естественно, такая дидактическая игра будет связана с возможностями русского языка, поэтому такую игру мы предлагаем назвать лингвистической.

Придумать одну новую лингвистическую игру в соответствии с названными принципами уже дело не самое простое. А если нужно придумать много таких игр? Значит, иногда можно вспомнить какие-то уже существующие игры, чтобы потом их модернизировать. Поэтому мы рассмотрим как новые, так и модернизированные игры. Эти игры проверены педагогической практикой и, как уже было сказано, они предназначены для учеников 5–6 классов.

Рассмотрим серию лингвистических игр – «Глаголики».

Игры «Глаголики» (5–6 классы)

Название «Глаголики» произошло от древнерусского слова «глаголить» – «говорить».

Игра 1

Учитель предлагает детям прослушать стихотворение А. А. Фета «Чудная картина…»:

Чудная картина,

Как ты мне родна:

Белая равнина,

Полная луна,

Свет небес высоких

И блестящий снег,

И саней далеких

Одинокий бег.

Потом учитель спрашивает мнение детей. Детям стихотворение понравилось: «Красивое, необычное…» «А в чем необычность?» Оказалось, что никто из детей не заметил, что в стихотворении нет ни одного глагола. Когда учитель обращает на это внимание детей, то во второй раз дети слушают внимательнее и удивляются: как без использования глаголов текст может быть понятен? Что это – случайность или автор нарочно решил поиграть словами? Потом учитель предлагает детям игру: написать произведение, где отсутствует глагол. Естественно, стихотворение Фета – это шедевр, текст-образец. Все понимают, что варианты детей будут скромнее и в прозе, но проверить свои способности в такой игре интересно всем.

Игра «Если рядом нет глаголов…»

При проведении игры «Если рядом нет глаголов…» учащимся дается задание: придумать свои предложения без использования глаголов. Предложения должны быть такие, чтобы вас поняли.

Учитель предлагает для примера свой вариант:

Солнечное утро. На фоне зеленой листвы – разноцветные астры и гладиолусы, а где-то – строгие белые хризантемы… Что это – конец лета или начало осени? Не очень понятно, нужно какое-то дополнение. Например, Первое сентября и торжественная линейка на территории школы. Значит, это все-таки начало осени и начало учебного года.

С праздником, школа!

Вот какие варианты были предложены учащимися:

1. В начале учебного года много нового: тетрадки, учебники и некоторые учителя… Что еще нужно для новых знаний школьников?

2. Кроме интересных уроков, в нашей школе еще аппетитные завтраки и обеды, веселые викторины, праздники и экскурсии.

Игра 2

«Упрямые глаголы»

Учитель предлагает детям задание: придумать предложения, используя только глаголы и союзы. Предложения должны быть такие, чтобы вас поняли.

Вариант учителя:

Попробуй повторить, переглаголить и удивить!

Звенит – предупреждает…

Спешу… Иду и слышу – шумят! Останавливаюсь, сосредотачиваюсь и вхожу. Увидели и притихли. Встали, поздоровались, сели. Смотрят – ждут… Начинаю рассказывать, стараюсь объяснить, читаю, вижу – слушают, заинтересовались. Решила проверить – а поняли? Спрашиваю – задумались – отвечают – поняли. Радуюсь, оцениваю, хвалю – улыбаются, перешептываются.

Зазвенел – объявил!

Успели!

Дети поняли, что это один урок из рабочего дня учителя. Естественно, такое задание требует времени, поэтому лучше предложить его в качестве домашнего, а на следующем занятии послушать и обсудить уже готовые варианты. Здесь тоже важно, чтобы придуманный текст был понятен. Неплохо, если получится хотя бы две строчки. Из предложенных детских вариантов особенно интересен был такой «ответ»:

Звенит… Просыпаюсь… Думаю: вставать или не вставать? Идти учиться или прогулять? Устал… Не выспался… Но встаю, настраиваюсь, иду…

Всем понятно, что так начинается утро школьника…

Игра 3

«Главная буква»

Игра «Главная буква» составлена на основе народной игры.

Участникам необходимо придумать предложение или рассказ, где все слова будут начинаться с одной и той же буквы, например, с буквы «П» или «Н».

Например:

1. Парамонов Павел Петрович – педагог по призванию, поэтому Павел Петрович перспективный, принципиальный. Первый принцип Павла Петровича – приносить пользу подрастающему поколению… и т. д.

2. Непросто нарисовать несколько нежных нарциссов. Нужны некоторые навыки и настроение.

Варианты детей:

1. Пингвиненок попробовал пряник, потому что проголодался. Пряник пингвиненку понравился.

2. Нам необходимы новые наклейки. Неужели нигде нет?

По одному предложению придумали все дети, по 2–3 – пока получилось не у каждого. А еще дети заметили, что составлять предложения со словами на букву «П» легче, чем со словами на другие буквы.

Игра 4

Игра «Дружные слова» составлена на основе народной игры «в города», в которой называется любой город, другой город начинается с последней буквы предыдущего названия. Заметим, что игра «в города» рассчитана на знание географии. Мы немного поменяем условия, так как нас интересует развитие речи.

Учитель называет любое слово, например: чебурашка. А дети должны построить предложение, где каждое следующее слово будет начинаться с последней буквы предыдущего слова.

Варианты учителя:

1. Чебурашка → А → аккуратно → О → очищал → Л → лимоны.

2. Чебурашка → А → активно → О → организует → Т →

→ театральный → И → институт.

В некоторых случаях можно изменить время глагола:

3. Чебурашка → А → аккуратно → О → очищает → Т → томаты.

Варианты детей:

1. Летом → М → можно → О → отдыхать.

2. Много → О → одуванчиков → В → весной.

3. Этот → Т → телевизор → Р → работает → Т → тихо.

Чтобы дети поняли, какие занятия им особенно нравятся, они должны попробовать себя в разных полезных делах, в том числе в «Сочинялках» и «Глаголиках»… Возможно, кто-то из детей не только научится правильно пользоваться русским языком, но и почувствует в себе призвание к литературному творчеству…

Часть 3

Иллюстрация как средство наглядности в процессе работы

над изложением на уроках развития речи

Данная лекция разработана на основе статьи: Титкова М. Ю. Иллюстрация как средство наглядности в процессе работы над изложением на уроках развития речи // Philologia nova: лингвистика и литературоведение: сборник статей молодых исследователей. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013, С. 91–99; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 45–56.

Как мы помним, изложение – это упражнение (вид работы) по восприятию, осмыслению, передаче содержания текста, его языковых особенностей в устной и письменной форме (Воителева, 2006, с. 234).

Опыт проверки изложений показывает, что нарушение языковых норм школьниками часто связано с непониманием или недопониманием отдельных слов или словосочетаний в учебных текстах, которые им предлагаются. Нарушение языковых норм, по определению С. Н. Цейтлин, – это речевая ошибка (Цейтлин, 2009, с. 14).

Рассматривать изложения учеников именно 5 классов. Почему? Так как педагогу необходимо знать, какие знания дети получили в начальной школе, чтобы потом понять причины речевых ошибок учеников средней школы – то есть: речевая ошибка учеников средней школы – это недоработка преподавателя начальной школы? Преподавателя средней школы? Или это индивидуальные проблемы конкретных учеников?

Если мы говорим об изложении, то очень важно, чтобы дети не машинально пересказывали текст, а научились логически рассуждать и могли представить себе картинку того, о чем они хотят сказать. Воображаемая картинка, несомненно, помогает любому человеку не только создать свой текст, но и достовернее пересказать услышанный текст. Поэтому, когда мы готовим детей к изложению, можно познакомить их с приёмом воображаемой картинки. Прием воображаемой картинки – уже не новый в школьной практике. В настоящее время существует немало научных и методических работ на эту тему. Вот что говорит по поводу приема воображаемой картинки известный психолог Б. М. Теплов: «… когда мысленно “видишь и слышишь” все то, о чем идет речь, когда мысленно переносишься в воображаемую ситуацию и “живешь” в ней – такое чтение невозможно без самой активной работы воображения» (Теплов, 1947, с. 7–26). Но, к сожалению, не каждый учитель считает нужным напомнить детям о таком приеме. Наверное, кто-то думает, что ученики 5 класса с этим приемом уже и так хорошо знакомы. А значит: зачем объяснять то, что естественно? На самом деле, это естественно только для взрослого человека, у которого есть достаточный жизненный опыт и опыт работы с текстами. Пятиклассники, например, пока только учатся излагать свои мысли. Отсутствие воображаемой картинки, то есть непонимание текста, спешка, недостаток жизненного опыта и опыта работы с текстами приводят к речевым ошибкам в их изложениях.

Но воображаемая картинка может возникнуть при условии, что у человека есть в памяти соответствующая информация, то есть человеку знакомы какой-то предмет или какое-то явление. Иногда в силу своего маленького жизненного опыта дети о каких-то вещах могут слышать впервые. Тогда вообразить картинку очень трудно или невозможно вообще. А что, если показать реальную картинку, объяснить сюжет этой картинки и на основе этого учить ребенка «включать» свое воображение? Вот именно о такой ситуации мы хотим поговорить подробнее – то есть о принципе наглядности.

Принцип наглядности – это один из важнейших дидактических принципов. Выдающийся чешский педагог XVII в. Я. А. Коменский считал, что познание начинается с ощущения (Коменский, 1982, с. 384).

Если мы говорим о тексте, то здесь принцип наглядности выражается в таком средстве, как иллюстрация. Само слово «иллюстрация» (от латинского «illustratio») буквально так и переводится – «наглядное изображение». Историю иллюстрации в детской книге принято начинать с книги (учебника) Коменского «Видимый мир в картинках» (1650) (Бим-Бад, 2002, с. 102–103), которую, уже в XIX в., великий русский педагог К. Д. Ушинский называл «переработкой наук в учебник» (Седова, 2011, с. 98). То есть прошло почти двести лет, а такое средство, как иллюстрация остаётсяэффективным.

Современная детская книга тоже сопровождается определенными иллюстрациями. Мы к этому привыкли, и, кажется, что по-другому и быть не может. Как бы ребенок представил себе Колобка, Трех поросят или Красную Шапочку? Не каждый родитель может нарисовать, объяснить словами или изобразить театрально какого-то сказочного персонажа. Маленькие дети в два-три года еще не знакомы с такими понятиями, как «буква», «слово», «предложение», и часто вообще не обращают внимания на напечатанный текст. Поэтому, когда мама говорит ребенку: «Давай почитаем книжку», ребенок может подумать, что мама читает книжку по картинкам – то есть, что видит на картинке, то и рассказывает своими словами. Приведем пример из реальной жизни.

Трехлетняя девочка спросила младшего братика: «Хочешь, я тебе почитаю книжку?» Братик одобрительно кивнул. Девочка выбрала книжку, которую она знала наизусть, потому что когда-то ей читали эту книжку родители, и стала рассказывать братику сюжет по картинкам. Девочка была уверена, что она действительно читает книжку, и братик тоже в этом не сомневался.

Родители и педагоги, опираясь на способности ребенка к образному восприятию, могут учить его не только «читать» сюжет, но и чувствовать и понимать особенности художественных средств его выражения (Бим-Бад, 2002, с. 102–103).

Замечательный русский художник, писатель и педагог XX в. Н. К. Рерих, утверждал, что воображение – «это субъективное поле видения, мысленный экран», который «можно развить до удивительной степени» (Рерих, 2004). Но работу в этом направлении лучше начинать с самого раннего возраста. Попросите маленького ребенка нарисовать то, что он запомнил, когда слушал сказку и видел иллюстрацию к ней, например: «Нарисуй Колобка. Каким ты его себе представляешь?» Для школьника пересказ с помощью рисунка заменятся пересказом с помощью слов, а также ответами на дополнительные вопросы, например: «Как ты себе представляешь то, о чем рассказываешь?» Такие упражнения тренируют память детей, развивают их воображение, помогают взрослым людям узнать, насколько хорошо их поняли дети.

Для того чтобы маленький ребенок смог представить себе, например, Колобка, ему необходима иллюстрация с изображением этого сказочного персонажа. С этим, наверное, никто не будет спорить. А пятиклассник? Ему в некоторых случаях тоже нужны картинки, соответствующие его возрасту. Почему-то это учитывают не всегда и не все.

В школе основным средством обучения традиционно является учебник. Ученики используют учебник с целью получения необходимой информации, приобретения необходимых умений и навыков. Для учителя учебник является «источником методической системы» (М. Т. Баранов), который помогает определить методику работы на разных этапах усвоения учебного материала. Учебник помогает ответить на вопрос: чему и как учить? (Воителева, 2006, с. 50).

В настоящее время в школе функционируют три основных учебных комплекса:

с 1970 г. учебники авторского коллектива Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской и др. (научный редактор Н. М. Шанский);

с 1992 г. – учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой;

с 1995 г. – учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта (авторы Г. А. Богданова, В. И. Капинос, С. И. Львова и др.) (Воителева, 2006, с. 54).

Наряду с этими учебниками в некоторых школах ведется преподавание по альтернативным и экспериментальным программам и учебникам (Воителева, 2006, с. 56), например, под редакцией М. В. Панова, С. И. Львовой или Г. Г. Граник. В экспериментальных учебниках много иллюстраций, но сами тексты часто рассчитаны на школьников с особыми способностями.

Для школьников с обыкновенными способностями многие учителя выбирают проверенный временем учебник Т. А. Ладыженской и др. (научный редактор Н. М. Шанский). Этот учебник содержит интересный материал как для формирования орфографических и пунктуационных навыков, так и для развития речи. Что можно сказать о текстах, рассчитанных для изложений?

Например, в данном учебнике Т. А. Ладыженской и др. предлагается текст, который называется «Хитрый заяц» (по рассказу Г. А. Скребицкого). В этом тексте есть такая фраза: «В пяти шагах от меня, на верхушке высокого пня, притаился заяц…» (Ладыженская, 5 класс, 2009, с. 28). Ребенок пишет: «На верхушке старого дерева сидит заяц…». Откуда мог появиться такой абсурд? Как можно не знать, что такое «пень»? С одной стороны, это странно, а с другой стороны: где городской ребенок может встретить пень? Даже если ребенок был когда-то с родителями в лесу, необязательно, что в этом лесу им мог встретиться пень. А если пень там все же был, то необязательно, что на него обратили внимание – как ребенок, так и родители.

Конечно, такое непонимание простого предмета бывает в редких случаях. Но в тексте К. Г. Паустовского из того же учебника речь идет далеко не о простом предмете: «Внутри нее были медные валики с тонкими шипами. Около каждого валика сидела на бронзовом рычажке медная стрекоза, бабочка или жук» (Ладыженская, 5 класс, 2009, с. 115). Это механизм старинной музыкальной шкатулки. Такую картинку даже не каждый взрослый современный человек сможет вообразить.

Похожих примеров можно привести очень много. Наглядный материал в учебнике Т. А. Ладыженской и др. представлен в виде рисунков, схем, таблиц, примеров, цветных вклеек для сочинений по картине. Но конкретно для изложений иллюстраций нет.

То же самое можно сказать и про другие учебные комплексы: под редакцией В. В. Бабайцевой, и про учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта.

Был проведен эксперимент, в котором у пятиклассников в процессе работы над изложением все-таки был необходимый иллюстрационный материал. Для поиска таких иллюстраций воспользовались Интернетом. Оказалось, что найти нужный материал – дело непростое. Картинки, которые удалось подобрать, только приблизительно передавали ключевые моменты текстов. Например, к тексту К. Г. Паустовского о музыкальной шкатулке была найдена иллюстрация только первой части описания шкатулки («Внутри нее были медные валики с тонкими шипами»). Иллюстрацию второй части описания шкатулки («Около каждого валика сидела на бронзовом рычажке медная стрекоза, бабочка или жук») найти не смогли. Во время работы над программным изложением о музыкальной шкатулке (по тексту К. Г. Паустовского) детям была показана «приблизительная» иллюстрация, найденная в Интернете, и внимание детей было обращено на то, что «медную стрекозу, бабочку или жука» им придется вообразить самим. Результаты этого изложения сравнили с результатами предыдущего, тоже программного, изложения «Хитрый заяц» (по тексту Г. А. Скребицкого), которое было написано по обычной методике – то есть без обращения к иллюстрации. И первое изложение, и второе были проверены с использованием матрицы текста, разработанной Е. В. Архиповой (Архипова, 1998, с. 265–267) (см. Приложение).

Сравнение результатов первого и второго изложений позволяет отметить рост уровня речевого развития в классе: от К_усп=0,63 до К_усп=0,77 (+0,14), что подтверждает эффективность использования иллюстрации – даже «приблизительной» – в процессе работы над изложением⁷.

Абсолютно точный вариант иллюстрации к любому учебному тексту мог бы предложить художник, который занимается оформлением учебников…

Художественные иллюстрации – это не только наглядное пособие для понимания текста, а одно из важных средств воспитания культуры личности (Бим-Бад, 2002, с. 102–103).

Часть 4

Особенности языка художественного текста

как средство наглядности в процессе работы над сочинением

на уроках развития речи

Данная лекция разработана на основе статьи: Титкова М. Ю. Особенности языка художественного текста как средство наглядности в процессе работы над сочинением на уроках развития речи // На пересечении языков и культур. Актуальные вопросы гуманитарного знания: межвузовский сборник статей. Вып. 3. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. С. 265–275; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 57–72.

Как мы уже говорили в лекции 3, речевая ошибка, по определению С. Н. Цейтлин, – это нарушение языковых норм (Цейтлин, 2009, с. 14). Мы заметили, что часто дети нарушают языковые нормы, потому что не умеют пользоваться синонимами (см. табл. 4.1) и средствами художественной выразительности (см. табл. 4.3).

Здесь снова уместно вспомнить один из важнейших дидактических принципов – принцип наглядности.

Если мы говорим о синонимах и о художественной выразительности, то здесь средством наглядности может являться язык художественного текста.

Рассмотрим первую причину речевых ошибок школьников – то есть неумение пользоваться синонимами (см. табл. 4.1).

Таблица 4.1

Речевая ошибка ученика	Возможный вариант редактирования
Сочинение-описание с элементами рассуждения по картине П. П. Кончаловского «Сирень в корзине» (5 класс) Ладыженская, 5 класс, 2009, с. 185)
Цветы были все разные. У них были разные цвета. Они были сиреневые, белые, голубые, красные… Это было большое чудо!	Цветы были разные. Они мелькали такими оттенками: сиреневыми, белыми, голубыми, красными… Это казалось большим чудом!
Сочинение «Новинки рассказывают о себе» (6 класс) Ладыженская, 6 класс, 2008, с. 188)
В некоторых учебниках есть картинки и даже картины великих художников.	В некоторых учебниках есть картинки и даже репродукции картин великих художников.

Для изложений и сочинений многих учеников такие ошибки типичны. Дети или забывают, что такое синонимы и как их использовать, или имеют недостаточный словарный запас. Нам интересно: что могли не понять дети, когда изучали тему «Синонимы» в 5 классе. Для начала вспомним определение, например, из учебника русского языка для 5 класса Т. А. Ладыженской и др. (научный руководитель Н. М. Шанский): «Синонимы – это слова одной и той же части речи, которые обозначают одно и то же, но могут отличаться друг от друга оттенками лексического значения и употреблением в речи» (Ладыженская, 5 класс, 2009, с. 145). В учебнике для 6 класса дается та же формулировка (Ладыженская, 6 класс, 2008, с. 23). Если у детей возникают трудности в понимании этой формулировки и тех упражнений, которые есть в учебниках недостаточно, предлагаем провести работу в виде игры. Педагогическая практика показывает, что игровая форма урока в некоторых случаях бывает эффективнее традиционных форм урока.

Игровые упражнения по теме «Синонимы» (5–6 классы)

Предположим, что учитель рассуждает вместе с детьми. Как бы это у него получилось? Например, так:

– Возьмем прилагательное красивый? Если мы говорим о внешности человека – человек красивый, то какие слова вместо слова красивый можно сказать? Слова должны быть тоже прилагательными. Симпатичный, привлекательный, обаятельный…

Если мы говорим об одежде человека – платье красивое? Здесь тоже можно сказать, что платье привлекательное, но слово симпатичное будет здесь не совсем уместно, а слово обаятельное вообще не подойдет. Но зато здесь можно добавить слова волшебное, нарядное, роскошное, которые не будут сочетаться со словом человек.

А если мы хотим сказать, что яблоко красивое, то какие слова подойдут здесь? Роскошное, привлекательное, но никак не симпатичное, обаятельное или нарядное. Оказывается, что не все слова, которые сочетались со словами платье и человек, подойдут к слову яблоко. Зато слово яблоко сочетается со словами румяное и аппетитное. Платье румяным и аппетитным быть не может. Человек может быть румяным, но не всегда в значении «красивый».

По ходу рассуждения на классной доске и в тетрадях учеников выстраивается таблица (см. табл. 4.2):

Таблица 4.2

Красивый
красивый человек	красивое платье	красивое яблоко
симпатичный привлекательный обаятельный …	привлекательное волшебное нарядное роскошное …	роскошное привлекательное румяное аппетитное …

Сделаем вывод: мы с вами сейчас подбирали слова, к прилагательному красивый. И получилось, что все эти слова одной и той же части речи, обозначают одно и то же, но отличаются друг от друга оттенками лексического значения и, следовательно, употреблением в речи. Синонимы помогают избежать повторов и сделать речь красивее. Мы говорили о синонимах-прилагательных. А теперь…

Далее предусмотрены игровые упражнения с готовыми текстами

Задание. Прочитайте текст.

Отрывок из рассказа писателя Г. А. Скребицкого «Чир-Чирыч»:

Выросли скворчата, начали уже из домика наружу выглядывать. Целый день пищат – есть просят. Родители им только успевают корм приносить. А наступит вечер, усядутся старики на веточку возле домика, сидят и переговариваются, будто дела свои обсуждают.

Отрывок из сказки писателя А. П. Платонова «Неизвестный цветок»:

Даша никогда еще не видела такого цветка – ни в поле, ни в лесу, ни в книге на картинке, ни в ботаническом саду, нигде. Она села на землю возле цветка и спросила его:

– Отчего ты такой?

– Не знаю, – ответил цветок.

– А отчего ты на других непохожий?

Цветок опять не знал, что сказать.

В данных текстах необходимо найти синонимы-существительные и синонимы-глаголы (здесь необходимо обратить внимание детей на то, что в тексте существительные и местоимения могут быть синонимами, так как местоимение часто заменяет существительное). Даша – она; цветок – его; спросила – ответил – сказать. Скворчата – им; родители – старики; переговариваются – обсуждают.

Следующее упражнение - подобрать синонимы к глаголу, например, быть, и помочь девочке отредактировать ее сочинение:

Цветы были все разные. У них были такие оттенки: сиреневые, белые, голубые, красные… Это было большое чудо!

Можно получить следующий вариант редактирования:

Цветы были разные. Они мелькали такими оттенками: сиреневыми, белыми, голубыми, красными… Это казалось большим чудом!

После этого можно предложить детям самостоятельно отредактировать их собственные тексты (изложение или сочинение), заменив те слова, которые повторяются, синонимами (см. табл. 4.1).

Очень важно, чтобы обучающиеся научились не только повторять определение синонимов из учебника и быстро находить какие-то синонимы к слову, но могли логически рассуждать и мысленно представлять себе картинку того, о чем они пишут в своем изложении или сочинении. Поэтому, когда мы готовим детей к изложению или сочинению, можно познакомить их с приемом воображаемой картинки. Прием воображаемой картинки – уже не новый в школьной практике. В настоящее время существует немало научных и методических работ на эту тему.. Если дети попробуют представить себе, например, нарядное яблоко, то возможно, что они так не напишут. А если в сочинении ученика нам все-таки встретилось это нарядное яблоко, следует спросить ученика, как он представляет себе это яблоко? Тот случай, когда нарядное яблоко является средством художественной выразительности, мы еще рассмотрим.

Вторая причина речевых ошибок школьников – неумение пользоваться средствами художественной выразительности. Рассмотрим таблицу 4.3 (см. табл. 4.3).

Таблица 4.3

Текст для прослушивания	Результат непонимания ученика
Подробное изложение с творческим заданием «Бродил я, бродил по приморскому парку…» (5 класс) (Ладыженская, 5 класс, 2009, с. 216–217)
Но они [березки] стояли в густой мягкой травке, опустив долу ветви.	Отпустив дол, они [березки] растут поодиночке.
Белые стволы берез пестрели, как веселые сороки…	Березки будто сороки, которые поют чего-то.
Я глядел на эти березы и видел… наличники окон в зеленой пене березового листа.	Наличники окон были зеленого цвета.

Данные речевые ошибки типичны для изложений многих школьников. Известно, что для изложения ученик должен повторить чужой текст, но так как ученик не имеет собственного опыта использования средств художественной выразительности, то такие средства в чужом тексте он не всегда хорошо понимает.

Собственный опыт появляется при создании собственного текста, то есть сочинения. Рассмотрим систему подготовки школьников к сочинению. . Сочинение – это самостоятельное упражнение, которое заключается в изложении мыслей в устной или письменной форме на заданную тему (Воителева, 2006, с. 241). Здесь важно напомнить детям о значении синонимов. А для того чтобы работа над сочинением была интересной можно предложить детям «поиграть в юных писателей» и объяснить их задачу так: «Сочинение – это маленькое литературное произведение, в котором вы должны показать себя как авторы собственного текста. При этом ваш текст должен быть понятен и интересен читателю». А для этого ученику нужно уметь пользоваться не только синонимами, но и средствами художественной выразительности. И здесь возникает проблема: где нам взять эти средства? На уроках литературы мы, естественно, обращаем внимание детей на оригинальные литературные «находки» в поэзии или прозе. Нам хочется, чтобы дети восхищались языком художественного текста так же, как восхищаемся мы – взрослые. Но педагогический опыт показывает, что дети могут выразительно читать, например, стихотворения А. С. Пушкина, и при этом не понимать красоту читаемых строк. Для того чтобы оценить мастерство писателя, необходимо попробовать себя в этой роли.

Во время чтения книги дети иногда нарочно пропускают такие моменты, как описание природы, интерьера, чувств героев и т. п. Дети хотят быстрее прочитать книгу, считая эти моменты несущественными. Но именно такие моменты помогают внимательному читателю лучше понять чувства и переживания героев произведения или предугадать какие-то события сюжета. У хорошего писателя не бывает лишних строчек. У каждой строчки есть свое значение. Важно, чтобы дети не пропускали такие строчки, а научились их понимать.

Знакомство с таким понятием, как «средства художественной выразительности» в средней школе начинается в 5 классе, в основном на уроках литературы. По определению учебников литературы под редакцией В. Я. Коровиной, средства художественной выразительности – это «художественные средства (например, аллегория, метафора, гипербола, гротеск, сравнение, эпитет и др.), помогающие нарисовать человека, событие или предмет ярко, конкретно, наглядно» (Коровина, 5 класс, 2006, с. 156). Для того чтобы дети лучше поняли это определение, им можно предложить игровое упражнение (на усмотрение учителя, термины «метафора», «сравнение», «эпитет», «олицетворение» можно пока не употреблять и ограничиться общим понятием «средства художественной выразительности», так как речь идет об учащихся 5–6 классов).

Игровые упражнения

по теме «Средства художественной выразительности» (5–6 классы)

Напомним детям о нарядном яблоке.

В обычной речи (устной или письменной) не принято называть яблоко нарядным. Вы же не попросите продавца завесить вам килограмм нарядных яблок. Вместо слова нарядных вы скажите спелых. Но в отдельных случаях, например, если яблоко – это сказочный персонаж, то оно может быть каким угодно: и нарядным, и говорящим, и даже «ходячим»… (эпитет, олицетворение). Вспомните сказку «Колобок». Колобок – это небольшой круглый хлеб.

Зато про цветущее дерево, например, яблоню, и в обычной речи, и в сказке мы можем сказать так: «Яблонька весной нарядная, как невеста» (сравнение). Можно вспомнить, какими чудесными бывают бело-розовые цветы у яблони и как их много в ее кроне, то есть в листве. Такие сравнения называют средствами художественной выразительности. С одной стороны, яблоня, конечно, не может быть невестой, но с другой стороны, нам сразу ясно, почему наряд цветущего дерева сравнивается с нарядом невесты. Средства художественной выразительности необходимы для усиления впечатления от увиденного, услышанного или прочитанного.

Как создается литературное произведение? Сначала писатель мысленно представляет себе картинку того, о чем он расскажет в своем произведении, а потом он старается найти такие слова, с помощью которых его читатель сможет мысленно увидеть именно эту картинку, а не какую-либо другую. Кстати, здесь нужно снова вспомним о таком приеме, как воображаемая картинка. Ребятам следует научиться сосредотачиваться на предмете их сочинения, не отвлекаться на посторонние мысли. Это поможет им заметить или вспомнить что-то важное и подскажет подходящие слова.

Для работы над средствами художественной выразительности учащимся можно предложить следующие задания:

1. Прочитать стихотворение М.Ю. Титковой «Ежик и одуванчики». Назвать средства художественной выразительности.

Одуванчики-пушинки,

Словно теплые снежинки…

Кто не пробовал играть –

Одуванчики сдувать?

Вот и ежик сделал ветер:

Воздухом наполнил щеки,

Дунул на пушинки эти,

И… чихать пришлось сороке.

Ученики определяют следующие средства выразительности: одуванчики-пушинки (метафора); одуванчики, словно снежинки (сравнение); теплые снежинки (эпитет); ежик сделал ветер: воздухом наполнил щеки, дунул на пушинки (олицетворение); чихать пришлось сороке (олицетворение).

Необходима работа не только над поэтическим, но и прозаическим текстом, поэтому целесообразно выполнить аналогичное задание с прозой.

1. Внимательно прочитайте отрывок из рассказа писателя Г. А. Скребицкого. Назовите средства художественной выразительности.

Вот передо мной на ветке воробушек. Да, какой, оказывается, нарядный! Я раньше этого и не замечал. Верх головки серенький, будто серенькая шапочка надета. Грудка и брюшко тоже серые, а спинка и крылья потемнее: они коричневатые, пестренькие. Вверху на крыльях – белая полоска. Гляжу – щечки у него почти беленькие, а под шейкой большое черное пятно, совсем как бант или широкий галстук. Ишь, какой франт!

Нарядный (эпитет); верх головки, будто серенькая шапочка надета (сравнение); черное пятно, совсем как бант или широкий галстук (сравнение); франт (метафора).

− Представьте, что автор сказал так: «Воробушек был серо-коричневый, на крыльях – белая полоска, под шейкой – большое черное пятно». Какой вариант вызывает у вас особую симпатию к этой птичке?

Таким образом, особенности языка художественного текста являются средством наглядности в процессе работы над сочинением.

Часть 5

Учебный проект как метод развития коммуникативных умений школьников

Данная лекция разработана на основе статьи: Титкова М. Ю. Учебный проект как метод развития коммуникативных умений школьников (5 класс) // Сборник научно-практических материалов по итогам III Московских методических чтений «Фестиваль методических идей» / Сост.: Н. Е. Бургасова, И. В. Васильева и др.; отв. ред. Ж. В. Усова. М.: Школьная книга, 2015. С. 96–100; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 73–78.

Как справедливо отмечает психолог и лингвист А. А. Леонтьев, для того чтобы школьники осознали основную функцию языка – коммуникативную – и могли полноценно общаться, необходимо научить их правильно ориентироваться в условиях общения (Леонтьев А. А., 1974, с. 33). Этому способствует использование такого метода, как учебный проект.

А что такое учебный проект?

Современные ученые-методисты (Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. А. Ступницкая, Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова) предлагают похожие определения этого термина. Но все определения сводятся к утверждению, что учебный проект – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учителя и ученика (учеников), имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта⁸.

Известно, что метод проектов⁹ возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США, а затем был перенесен в общеобразовательную школу. В основе метода лежит концепция прагматистской педагогики – «обучение посредством делания» (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингса).

    В России метод проектов стал частично применяться в 20-е годы прошлого века – сначала в практике опытных, а затем и некоторых массовых школ. Но сторонники этого метода (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и др.) провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Были разработаны такие комплексные учебные программы, в которых учебные предметы отрицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий-проектов (1929–30). Это привело к тому, что метод проектов был осужден в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и до недавнего времени в школьной практике не применялся (Бим-Бад, 2002, с. 140–141).

Но если следовать народной мудрости о том, что «всякое дело мера красит» [источник не указан], то метод проектов может быть удобным и эффективным, и в первую очередь для развития коммуникативных умений, так как предполагает решение проблемы, работу с информацией, коммуникацию. Процесс работы над проектом состоит из пяти этапов: (1) поисковый, (2) аналитический, (3) практический, (4) презентационный, (5) контрольный (Голуб, Чуракова, 2003, с. 17) и завершается получением какого-либо проектного продукта (Голуб, Чуракова, 2003, с. 36).

Но для того чтобы проектный продукт получился интересным, участник проекта должен очень хорошо понимать тему, в рамках которой он будет работать, а также иметь мотив к деятельности – учебно-познавательной, творческой, игровой.

Многим педагогам знакомы ситуации, когда школьники путают такие понятия, как «русский» и «советский», «Вторая мировая война» и «Великая Отечественная война», не знают, с какими событиями связаны даты известных праздников… Почему так происходит? Очевидно, какие-то темы требуют дополнительного разъяснения на первом – поисковом – этапе. Тем не менее, многие педагоги рассматривают поисковый этап только как этап поиска темы и проблемы проекта. Это допустимо, если участники проекта – ученики старших классов, у которых есть опыт проектной деятельности (стартовые знания¹⁰, а также умения и навыки проектирования). Но если речь идет об учениках средней школы, например, о пяти- и шестиклассниках, не имеющих необходимого опыта, то работа на поисковом этапе должна быть особенно подробной.

Познакомиться с работой над проектом можно в УМК автора данного вебинара Титковой Марии Юрьевны «Так много мы должны сказать…». УМК состоит из книги для учителя, который работает в 5–9 классах (Титкова, книга для учителя, 2014), и рабочей тетради – конспекта-справочника – для его учеников (Титкова, рабочая тетрадь, 2014).

Книга для учителя содержит 14 лекций (с элементами беседы), темы которых входят в число основных учебно-познавательных тем и соответствуют школьному календарю. Естественно, эти лекции имеют еще и воспитательное значение, поэтому на усмотрение учителя их можно использовать не только как материал для проектов, но и как методические разработки классных часов.

Можно отметить, что каждая лекция построена по единому принципу: обращение к определению из Толкового словаря – обращение к истории вопроса – обращение к мудрости пословиц и поговорок, − что является отличительной особенностью книги. Обращение к определению из Толкового словаря делает лекцию научной и в то же время доступной по содержанию. Обращение к истории вопроса дополняет лекцию яркими, запоминающимися примерами. Обращение к мудрости пословиц и поговорок позволяет подтвердить научное определение жизненным опытом многих поколений. Таким образом, принцип построения лекции способствует усвоению школьниками стартовых знаний, а также является примером (текстом-образцом) для создания собственного устного или письменного текста.

Но не секрет, что «сказанное слово – было да нет, а написанное живет век» [источник не указан]. Как сделать так, чтобы «сказанное слово» учителя не забылось? Мы предлагаем рабочую тетрадь для учеников – конспект-справочник. Рабочая тетрадь, которая содержит вопросы и задания по теме лекции, справочный материал, необходимые иллюстрации, сделает процесс запоминания стартовых знаний осмысленным¹¹.

Для того чтобы учитель мог выяснить степень усвоения школьниками стартовых знаний, в книге для учителя предлагаются игровые упражнения – кроссворды, «перепутыши», интеллектуальные викторины. Кроме того, игровые упражнения являются примером для создания собственной игры (так же, как лекция учителя является примером для создания собственного текста). Таким образом, и лекция учителя, и игровые упражнения способствуют формированию у школьников мотива к деятельности.

Если стартовые знания усвоены достаточно хорошо, то далее предполагается поиск конкретной проблемы и темы для проекта. Направление этого поиска ученику поможет определить поиск информации для собственного сообщения. Как мы помним, сообщение – это устное монологическое высказывание (повествование или рассуждение), воспроизводящее самостоятельно освоенные знания (Воителева, 2006, с. 222). Вопрос для сообщения и возможные источники для поиска информации есть в каждой теме рабочей тетради.

В качестве примера рассмотрим организацию работы над учебным проектом «Ягодный календарик» (рабочее название «Источники витамина С») (Титкова, книга для учителя, 2014, с. 40–44; рабочая тетрадь, 2014, с. 17–23).

Организация работы над учебным проектом «Ягодный календарик»

(5–6 классы)

1) Поисковый этап (поиск конкретной проблемы и темы для проекта).

Уже было рассмотрено, каким образом у школьников появляется материал для проектного продукта и возникает масса идей, что еще больше укрепляет мотив к деятельности, необходимый для продолжения работы над проектом на следующих этапах – аналитическом, практическом, презентационном, контрольном.

В данном проекте участники выбрали идею создания статьи о ягодах (и, возможно, презентации с музыкальным сопровождением) и приступили к составлению плана работы над проектом.

В ходе планирования появлялись следующие вопросы: как сформулировать проблему и цель работы? как распределить свое время и объективно оценить свои силы? Такие вопросы юные участники проекта решали вместе с учителем.

2) Аналитический этап ( определяет проблему, цель, образ проектного продукта, основные этапы работы).

На этом этапе участники проекта изучают справочный материал из нашего учебного пособия «Так много мы должны сказать…» (конспекта-справочника), прочитают занимательные рассказы из книги Ю. К. Школьник «Растения. Полная энциклопедия»¹², обращаются к статьям из Интернета. После того, как собрано достаточно информации, то можно перейти к дальнейшей работе - необходимо отделить главное от второстепенного, достоверное от сомнительного. Эту работу ребята должны осуществлять вместе с учителем.

Кроме того, учитель может подсказать, что задуманную статью может дополнить история ягодных названий, и познакомить юных авторов с компьютерной программой «Reword 5.5»¹³. Эта программа позволит работать сразу с несколькими словарями. Информацию об истории ягодных названий дети также могут найти в толковом и этимологическом словарях.

Работа будет интереснее, если в ней будет какая-нибудь «изюминка». Нужно обратить внимание детей на то, что «каждой ягоде свой черед». Тогда первой «изюминкой» работы будет идея «Ягодного календарика».

Подбирая музыкальное сопровождение для презентации к задуманной статье, дети вместе с учителем нашли песню Д. Б. Кабалевского на стихи А. Пришельца «Наш край» и поняли, что музыкальная иллюстрация по фрагменту из этой песни будет второй «изюминкой» их работы.

Когда юные участники проекта определились с музыкальным фрагментом, они, снова по совету учителя, обратились к «народной мудрости» (устному народному творчеству), нашли приметы, пословицы и загадки о ягодах и приняли решение дополнить проектный продукт – статью и презентацию – интерактивной игрой «Ягодные загадки». Так стишок-загадку про шиповник дети сочинили сами. Заодно вспомнили, что такое рифма и стихотворный размер.

Красные крепкие, словно орешки…

Нет аппетита на них, если в спешке.

Книга советует их насушить,

Чтобы компотик чудесный сварить.

3) Практический этап (выполнение запланированных шагов).

Когда информация собрана, было принято совместное решение (учителя и детей) о том, что задуманная статья будет складываться из нескольких сочинений – каждый юный автор выберет «свою» ягоду и расскажет о ней, но по общему плану:

а) Местечко в «календарике».

б) Ягодная история (из области биологии (ботаники), географии, истории).

в) Интересный момент (история названия или «народная мудрость»).

Общий план позволил соединить несколько сочинений в одну статью.

Редактировать пришлось дважды, но юные авторы были к этому готовы.

После написания статьи осуществляется работа над презентацией (выбор тезисов, изображений, музыкального фрагмента, создание музыкальной иллюстрации) и интерактивной игрой. Учитель знакомит детей с новыми возможностями известных им программ «Power Point» и «Windows Live», а также с новой для них программой «Hot Potatoes» (приложение «JQuiz» – выбор альтернатив или коротких ответов), которая позволяет создавать интерактивные игры.

Потом осуществляется работа над оформлением письменной части (отчета о выполнении работы)…

4) Презентационный этап (осуществляет публикацию разработанного материала на бумажном носителе или в Интернете).

Данная работа стала лауреатом конкурса «Учебный проект» 2014/2015. Участникам проекта удалось достичь цели: они создали проектный продукт – «Ягодный календарик», в котором рассказали о том, где и как растут ягоды, напомнили о необходимости бережного отношения к своему здоровью, а также к «здоровью» природы. «Ягодный календарик» завершает музыкальная иллюстрация, а потом начинается интерактивная игра – «Ягодные загадки». Значит, проектный продукт получился интересным по содержанию (новая информация) и необычным по форме (статья, презентация с музыкальной иллюстрацией, интерактивная игра).

5) Контрольный этап (письменный отчет).

Юные участники проекта поняли, что многое из того, что было задумано, получилось с помощью учителя. Но это была их первая проектная работа. Они учились – учились распределять свое время и объективно оценивать свои силы, учились работать с информацией из разных областей знания, знакомились с новыми компьютерными программами, – то есть приобретали необходимый собственный опыт. Этот опыт обязательно пригодится им в следующем году, если учитель предложит им участие в проекте.

Таким образом, учебный проект предусматривает постоянную работу над устными и письменными высказываниями, что позволяет нам рассматривать его как метод развития коммуникативных умений школьников.

Приложение

Анкета для учителей средней школы

1. Каким из направлений работы по развитию речи школьников Вы уделяете наибольшее внимание в своей работе?

• Овладение школьниками нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими);

• работа по обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

• формирование умений и навыков школьников связного изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

2. Какие направления работы по развитию речи школьников более подробно разработаны в методике и не вызывают у вас затруднений в работе?

• Овладение школьниками нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими);

• работа по обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

• формирование умений и навыков школьников связного изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

3. Какие направления работы по развитию речи школьников менее подробно разработаны в методике и вызывают у вас затруднения в работе?

• Овладение школьниками нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, стилистическими);

• работа по обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

• формирование умений и навыков школьников связного изложения своих мыслей в устной и письменной форме.

4. Назовите известные Вам книги, пособия, статьи и другие работы по развитию речи школьников.

5. Перечислите те проблемы и трудности, с которыми Вы сталкиваетесь в работе по развитию речи школьников.

6. В каких школьных учебниках уделяется наибольшее, по Вашему мнению, внимание развитию речи школьников?

• Учебники авторского коллектива Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской и др. Научный редактор Н. М. Шанский;

• учебный комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой;

• учебный комплекс под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта (авторы Г. А. Богданова, В. И. Капинос, С. И. Львова и др.)

7. Выразите свое отношение к проблеме развития речи школьников. Что Вы конкретно делаете для решения этой проблемы?

8. Укажите общие сведения о себе:

педагогический стаж:

• менее 3-х лет;

• от 3-х до 5-ти лет;

• от 5-ти до 10 лет;

• свыше 10-ти лет;

школа:

• городская;

• сельская;

• сельская малокомплектная;

классы:

• 5

• 6

• 7

• 8

• 9

программа:

• программа М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского;

• программа под редакцией В. В. Бабайцевой;

• программы к учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта;

• программа углубленного курса русского языка в 8–11 классах (авторы Ю. С. Пичугов, Г. К. Лидман-Орлова, Т. М. Пахнова).

Анкета для учеников средней школы

1. Какой текст вам интереснее читать: с картинкой или без картинки? Почему?

2. Как вы думаете, помогла бы вам картинка пересказать текст? Почему?

Анкета для учителей средней школы

1. Как вы относитесь к иллюстрации как средству наглядности на уроках развития речи?

2. Как вы считаете, помогла бы иллюстрация ребенку лучше понять прочитанный или услышанный текст?

3. Укажите общие сведения о себе:

педагогический стаж:

• менее 3-х лет;

• от 3-х до 5-ти лет;

• от 5-ти до 10 лет;

• свыше 10-ти лет;

школа:

• городская;

• сельская;

• сельская малокомплектная;

классы:

• 5

• 6

• 7

• 8

• 9

программа:

• программа М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского;

• программа под редакцией В. В. Бабайцевой;

• программы к учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта;

• программа углубленного курса русского языка в 8–11 классах (авторы Ю. С. Пичугов, Г. К. Лидман-Орлова, Т. М. Пахнова).

Матрица текста (изложение)

Таблица 6.1 (Архипова, 1998, с. 265–267, с изменениями)

Школа	Класс, программа, учебник	Ф. И. О. учителя	Факультатив (количество часов в неделю)	Тема изложения	Количество учащихся, писавших работу

Таблица 6.2 (Архипова, 1998, с. 265–267, с изменениями)

	Характеристика текста	Оценка в баллах	Средний балл
I	Цельность и связность текста	0–3
1	Отступления от основного содержания текста (предложения или отрывки не соответствуют основному содержанию текста)	нет – 1 да – 0
2	Нарушение логики изложения (нарушено расположение частей; не соблюдается план текста)	нет – 1 да – 0
3	Нарушение связей между предложениями в тексте (неоправданные повторы, ошибки в употреблении средств связи между предложениями в тексте)	нет – 1 да – 0
II	Лексическая характеристика текста	0–3
4	Лексические ошибки (неправильное словоупотребление, лексические повторы, свидетельствующие о бедности словаря, и др.)	нет – 1 да – 0
5	Разнообразие лексики внутри данной тематической группы слов (разнообразие существительных, прилагательных, глаголов и т. п., свидетельствующее о сформированности лексического строя речи)	нет – 0 да – 1
6	Образные средства, средства выразительности речи (эпитет, сравнение, метафора, метонимия и др.)	нет – 0 да – 1
III	Грамматические ошибки	0–4
7	Количество предложений в тексте (соответствует заданию)	меньше – 0 да – 1
8	Среднее количество слов в предложениях	от 1 до 4 – 0, 5 и более – 1
9	Простые осложненные или сложные предложения	нет – 0 да – 1
10	Грамматические ошибки (ошибки в построении словосочетаний, предложений, нарушение связи и порядка слов и т. п.)	нет – 1 да – 0
	Общее количество баллов
	Оценка, выставленная учителем за содержание и грамотность

Матрица текста (сочинение)

Таблица 6.3 (Архипова, 1998, с. 265–267, с изменениями)

Школа	Класс, программа, учебник	Ф. И. О. учителя	Факультатив (количество часов в неделю)	Тема сочинения	Количество учащихся, писавших работу

Таблица 6.4 (Архипова, 1998, с. 265–267, с изменениями)

	Характеристика текста	Оценка в баллах	Средний балл
I	Цельность и связность текста	0–3
1	Отступления от темы (заголовок не соответствует теме; предложения или отрывки не соответствуют теме)	нет – 1 да – 0
2	Нарушение логики изложения (нет вступления, заключения; нарушено расположение частей; не соблюдается план текста)	нет – 1 да – 0
3	Нарушение связей между предложениями в тексте (неоправданные повторы, ошибки в употреблении средств связи между предложениями в тексте)	нет – 1 да – 0
II	Лексическая характеристика текста	0–3
4	Лексические ошибки (неправильное словоупотребление, лексические повторы, свидетельствующие о бедности словаря, и др.)	нет – 1 да – 0
5	Разнообразие лексики внутри данной тематической группы слов (разнообразие существительных, прилагательных, глаголов и т. п., свидетельствующее о сформированности лексического строя речи)	нет – 0 да – 1
6	Образные средства, средства выразительности речи (эпитет, сравнение, метафора, метонимия и др.)	нет – 0 да – 1
III	Грамматические ошибки	0–4
	Количество предложений в тексте (соответствует заданию)	меньше – 0, да – 1
	Среднее количество слов в предложениях	от 1 до 4 – 0, 5 и более – 1
	Простые осложненные или сложные предложения	нет – 0 да – 1
	Грамматические ошибки (ошибки в построении словосочетаний, предложений, нарушение связи и порядка слов и т. п.)	нет – 1 да – 0
	Общее количество баллов
	Оценка, выставленная учителем за содержание и грамотность

Ключи к матрице

I. Уровень цельности и связности текста (по пунктам 1–3 в сумме):

0–1 – низкий (недостаточный) уровень, отсутствуют навыки связности и цельности речи;

2 – средний (достаточный) уровень;

3 – высокий уровень.

II. Лексическая характеристика текста (по пунктам 4–6 в сумме):

0–1 – низкий (недостаточный) уровень сформированности лексического строя речи;

2 – средний (достаточный) уровень;

3 – высокий уровень.

III. Грамматическая характеристика текста (по пунктам 7–10 в сумме):

0–1 – низкий (недостаточный) уровень сформированности грамматического (синтаксического) строя речи;

2–3 – средний (достаточный) уровень;

4 – высокий уровень.

Общий вывод о сформированности лексико-грамматического строя речи по сумме баллов и уровням сформированности различных сторон лексико-грамматического строя речи (по пунктам 1–10 в сумме):

ннн – низкий

снн – низкий

ссн – средний

ссс – средний

нсв – средний

ннв – средний, ближе к низкому

ссв – средний, ближе к высокому

свв – высокий

свв – высокий

Максимальное количество баллов по матрице сочинения – 10.

8–10 баллов – высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи;

6–7 баллов – средний уровень;

5 баллов и ниже – низкий (неудовлетворительный) уровень (Архипова, 1998, с. 265–267).

Список литературы

Книги

Бухаркина, М. Ю. Разработка учебного проекта. – М., 2003.

Воителева, Т. М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов / Т. М. Воителева. – М.: Дрофа, 2006. – 319, [1] с.

Голуб, Г. Б., Чуракова, О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся: методические рекомендации. – Самара, 2003.

Коменский, Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. – М., 1982. – 1 т.

Леонтьев, А. А. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. – М., 1974.

Литература. 5 кл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 4 ч. Ч. 1 / авт.-сост. В. Я. Коровина и др. – 7-е изд., перераб. − М.: Просвещение, 2006. – 1 ч.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под. ред. Е. С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999–2005.

Носов, Н. Н. Приключения Незнайки и его друзей (любое издание).

Русский язык. 5 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений / [Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др.]. – 36-е изд. − М.: Просвещение, 2009. – 317 с., [4] л. ил.: ил.

Русский язык: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский]. – 30-е изд. − М.: Просвещение, ОАО «Московские учебники», 2008. − 254 с., [4] л. ил: ил.

Седова, Н. В. Педагогическое учение А. Я. Коменского // История педагогики и образования: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / [З. И. Васильева, Н. В. Седова, Т. С. Буторина и др.]; под ред. З. И. Васильевой. − 6-е изд., перераб. − М.: Издательский центр «Академия», 2011. – Гл. 6. – С. 91–107.

Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся // Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1999. – С. 52–77.

Ступницкая, М. А. Что такое учебный проект? – М.: Первое сентября, 2012. – 44 с.

Титкова, М. Ю. Так много мы должны сказать… Классные часы, игровые упражнения, сценарии школьных праздников. Книга для учителя. − М.: Издательство «Перо», 2014. – 97 с.

Титкова, М. Ю. Так много мы должны сказать… Конспект-справочник для подготовки к проектной деятельности. − М.: Издательство «Перо», 2014. – 48 с.

Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. Изд. 3-е, испр. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 192 с.

Словари

Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». − М.: Просвещение, 1988. – 240 с.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. − М.: Большая рос. энцикл., 2002. – 528 с.: ил.

Электронные ресурсы

Максимова, А. А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх [Электронный ресурс] // Начальная школа плюс До и После, № 1. − М.: Баласс, 2005. С. 3−7; Образовательная система «Школа 2100» [Официальный сайт]. − Режим доступа: http://school2100.com

Методические рекомендации Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20 по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.

Селевко Герман Константинович [Официальный сайт]. – Режим доступа: http://www.selevko.net

Титкова, М. Ю. Сочинялки-2 (урок-игра) / Фестиваль «Открытый урок» // ИД «Первое сентября» [Официальный сайт]. − Режим доступа: http://festival.1september.ru

Титкова, М. Ю. Ягодный календарик (статья, презентация, интерактивная игра) / Фестиваль «Портфолио ученика» // ИД «Первое сентября» [Официальный сайт]. − Режим доступа: http://project.1september.ru/works/608633

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 классы) [утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938

Диссертации

Архипова, Е. В. Проблемы речевого развития младших школьников: Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Архипова Елена Викторовна. – М., 1998. – 389 с.

Статьи

Рерих, С. Н. Искусство и жизнь // Культура и время. − 2004. − № 3–4.

Теплов, Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. − 1947. − Вып. 11. − С. 7–26.

Титкова, М. Ю. Поэтическое творчество младших школьников / Справочник классного руководителя. − 2008. − № 9. − С. 44–46.

Титкова, М. Ю. Игровая педагогическая технология развития коммуникативных умений школьников: вопрос и вариант решения // Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 21–32.

Титкова, М. Ю. Лингвистическая игра как метод развития речи школьников на факультативных занятиях по русскому языку // Язык в меняющемся мире: межвузовский сборник статей / науч. ред. М. В. Сандакова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. С. 353–360; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 33–44.

Титкова, М. Ю. Иллюстрация как средство наглядности в процессе работы над изложением на уроках развития речи // Philologia nova: лингвистика и литературоведение: сборник статей молодых исследователей. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013, С. 91–99; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 45–56.

Титкова М. Ю. Особенности языка художественного текста как средство наглядности в процессе работы над сочинением на уроках развития речи // На пересечении языков и культур. Актуальные вопросы гуманитарного знания: межвузовский сборник статей. Вып. 3. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2013. С. 265–275; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 57–72.

Титкова, М. Ю. Учебный проект как метод развития коммуникативных умений школьников (5 класс) // Сборник научно-практических материалов по итогам III Московских методических чтений «Фестиваль методических идей» / Сост.: Н. Е. Бургасова, И. В. Васильева и др.; отв. ред. Ж. В. Усова. М.: Школьная книга, 2015. С. 96–100; Титкова М. Ю. Развитие речи школьников на основе игровых технологий (5−8 классы). − Deutschland, Saarbrucken: LAMBERT Academic Publishing, 2015. С. 73–78.

1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 классы) [утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938

2 См.: Титкова М. Ю. Сочинялки-2 (урок-игра) / Фестиваль «Открытый урок» // ИД «Первое сентября» [Официальный сайт]. − Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/627191/  

3 См.: там же.

4 «Технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств» (Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1999. С. 15).

5 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5–9 классы) [утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/938

6 См.: Титкова М. Ю. Ягодный календарик (статья, презентация, интерактивная игра) / Фестиваль «Портфолио ученика» // ИД «Первое сентября» [Официальный сайт]. − Режим доступа:http://project.1september.ru/works/608633  

7 Коэффициент успешности выполнения любого теста (К_усп) определяется как отношение количества правильных ответов к максимально возможному количеству баллов по тесту. Минимально достаточный уровень выполнения теста К_усп=0,5. Средний – от 0,55 до 0,75 и высокий – от 0,75 и выше.

8 См.: Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под. ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999–2005; Бухаркина М. Ю. Разработка учебного проекта. М., 2003; Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? М.: Первое сентября, 2012; Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся: методические рекомендации. Самара, 2003.

9 Термины «учебный проект» и «метод проектов» мы используем как синонимы.

10 Стартовые знания – необходимые знания в содержательной области проекта (Методические рекомендации Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20 по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы).

11 Осмысленное запоминание – это результат мыслительной деятельности школьников, с одной стороны, и речевой деятельности, связанной с развитием мышления – с другой (Воителева, 2006, с. 85).

12 Школьник Ю. К. Растения. Полная энциклопедия. М.: Эксмо, 2008. (Атласы и энциклопедии).

13 Reword 5.5 [Компьютерная программа] / ReWord [Официальный сайт]. Режим доступа: http://reword.org/