Развитие мышления обучающихся на уроках сольфеджио

Задачей музыкального воспитания является не столько обучение музыке

само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир обучащихся. Но для того, чтобы музыкальное искусство со всей своей силой воздействовало на развитие личности учеников, необходимо воспитать эмоционально-сознательное отношение к урокам музыки.

Обучение в Детских школах искусств должно вести к развитию познавательных способностей, к росту интеллектуального уровня учащихся. Но как сделать, чтобы ученики не только усвоили определенные знания, но и стали умнее, научились самостоятельно мыслить?

Современная психологическая и педагогическая наука (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, Г.И.Щукина и др.) подчеркивает необходимость всемерного развития у обучаемых активности мыслительной деятельности, умения самостоятельно ставить задачи и находить пути и способы их решения.

Что же необходимо знать педагогу, стремящемуся развить мыслительную деятельность учащихся? Прежде всего необходимо знать стадии развития интеллекта:

На первой стадии развития ведущим является наглядно-­действенное, практическое мышление. У маленьких детей это «мышление руками». Ребенок познает особенности предметов по мере того, как руками разбирает их на части, соединяет друг с другом и т.д.

На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление. Оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте.

На третьей, высшей, стадии развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно - теоретическое мышление. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений,

1

/

2

отражающих существенные стороны познаваемой деятельности, закономерные связи между ними.

Зная стадии развития мышления можно наметить основную линию его развития – от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению.

Развитие мыслительной деятельности происходит в процессе учения. Причем учебная деятельность должна быть эффективной. Вот условия, способствующие развитию интеллектуальной деятельности:

1. создание благоприятных объективных материальных предпосылок обстановка, упорядоченность урока без излишнего утомления);

2. обеспечение самых необходимых предварительных знаний и умений;

3. подготовка психологических предпосылок в виде:

а) положительного эмоционального отношения к деятельности, предмету, педагогу;

б) сознательного отношения к предмету, понимание его практического значения (убежденность в пользе знаний придает осмысленность учебным занятиям и помогает преодолеть трудности);

в) преодоление отрицательного отношения к учению.

Говоря о развитии мышления учащихся, нельзя не сказать о важности такого стимула развития интеллекта как интерес. Ведь познавательная деятельность в любой области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, такие как: мышление, воображение, память, волю; приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности.

Итак, можно сделать следующий вывод: формирование мышления тесно связано с формированием познавательных интересов обучащихся.

Выявим источники (стимулы) формирования познавательных интересов:

а) в процессе обучения;

б) в содержании учебного материала;

в) в деятельности обучащихся;

г) в отношениях между участниками учебного процесса.

Разберем каждый пункт более подробно.

СТИМУЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ:

1. содержание учебного материала;

2. сам процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся;

3. отношения, складывающиеся между учениками и учителем.

СТИМУЛЫ В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА:

1. новизна содержания учебного материала (состояние неожиданности, озадаченности, удивления);

2. обновление уже усвоенных знаний, т. е. освещение их под новым углом зрения (способность увидеть новое в старом, удивиться тому, что связано с повседневным, обычным, само по себе уже свидетельствует об умственном росте;

3. исторический аспект знаний (сведения из истории расширяют кругозор, способствуют приобретению нужного угла зрения для самостоятельного анализа);

3

1. практическая необходимость в знаниях (несоответствие,

образовавшееся между познавательной и практической деятельностью подводит учащихся к осознанию необходимости знаний);

5) межпредметные связи.

СТИМУЛЫ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ обУЧАЩИХСЯ:

1. многообразие форм работы;

2. проблемность (учитель не должен преподносить уже готовых ответов, а должен добиться, чтобы, на основе накопленных знаний, предложений, спора учащиеся сами, но под руководством учителя пришли к правильному решению;

3. исследовательский подход (приобщение к методам научного анализа);

оГ

1. творческая деятельность (чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование, работа по карточкам, игры «Эхо», «Диалог» и т. д.)

Процесс познавательной деятельности вызывает у учеников:

а) осознание собственного роста;

б) радость овладения более совершенными способами учебной деятельности;

в) удовольствие от процесса познавательной деятельности;

г) чувство успеха;

д) чувство собственного достоинства.

СТИМУЛЫ В ОТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА:

1) в отношениях с учителем ученику важно почувствовать благожелательный настрой учителя, веру в успех совместной работы, одобрение и поощрение, не только высокий балл, но и одобрительный

4

5

взгляд учителя, одобрение товарищей способствует тому эмоциональному и моральному подъему учащихся, который способствует раскрепощению скованных, застенчивых учащихся и вовлечению их в активную познавательную деятельность;

1. огромное значение имеет стиль и характер изложения учебного материала учителем, без эмоционального слова учителя, без его увлекательного повествования урок будет вялым, неинтересным;

2. показ (выразительное исполнение педагогом произведения воодушевляет учащихся;

3. уважительная форма обращения к учащимся.

Обратимся к опыту практической работы по развитию мышления учащихся на уроках сольфеджио.

1) СОЛЬФЕДЖИРОВАНИЕ И ЧТЕНИЕ НОТ С ЛИСТА.

Этот вид деятельности предполагает умение видеть и понимать нотную запись, слышать видимый текст внутренним слухом и переживать его эмоциональный смысл и уметь видеть и «понимать» клавиатуру инструмента, представлять себе топографию созвучий(их силуэты)и звуковысотных линий (секунд, квинт, септим и т.д.) ориентируясь на графический рисунок (выше, ниже, через одну и Т.Д., однородные ноты, неоднородные). Все это требует активизации мысли и должно совершенствоваться систематически, а не от случая к случаю. Естественно, что предлагаемый ученику материал для чтения должен быть понятен и доступен ему.

Мышление ученика развивается и в процессе предварительного анализа исполняемого с листа упражнения. Необходимо осознать лад, тональность, структуру, гармонический план. Для осознания ритмического рисунка ученик проговаривает ритмослогами (та, ти, ти-ри и т.д.) ритмический рисунок с тактированием.

Читающий с листа должен также и видеть вперед: мотивами, фразами, предложениями. Все это помогает решить задачу развития у ученика

Мышленимышления укрупненными единицами и также развивает музыкальную память.

2. ТРАНСПОНИРОВАНИЕ.

Обязательным условием на уроках сольфеджио является транспонирование читаемых с листа упражнений, диктантов, гармонических последовательностей. В процессе транспонирования ученик вынужден

мыслить укрупненными единицами, видеть логику построения гармонического оборота, например, в звуках до-ми-соль - видеть тоническое трезвучие (в до мажоре), а не отдельные ноты, понимать заполнение какого интервала происходит и каким образом (сверху, с середины и т.д.), понимать опевания ступеней и фигуры ладового тяготения. То есть транспонирование - это еще один шаг в развитии мышления учащихся.

3 .ИМПРОВИЗАЦИЯ.

г

С самых первых шагов начинающий импровизатор должен продумывать вперед те средства мелодической фигурации, которыми он владеет, так как обязательным условием является безостановочность исполнения, подчинение строгому пульсу музыки. Темп, конечно, выбирается удобный.

Простейшие импровизации строятся на тонической гармонии. Затем, по мере изучения Д и S функций импровизации становятся более разнообразными, усложняется и ритмический рисунок. Вначале можно предлагать ученикам гармоническую схему и варианты ритмических рисунков, но чем старше ребенок становится, тем больше ему надо давать самостоятельности. Учащиеся сами должны составлять для своих импровизаций гармонические схемы и ритмические рисунки, разнообразить средства мелодической фигурации: использовать движения по аккордовым звукам, заполнения интервалов, опевания, вспомогательные звуки, задержания и др.

6

Из сказанного ясно, что занятия импровизацией также являются стимулом мыслительной деятельности учащихся на уроках сольфеджио.

ДИКТАНТЫ. СЛУХОВОЙ АНАЛИЗ.

Приступая к написанию первых диктантов, ученик уже знаком с такими понятиями, как гамма, устойчивые ступени. Он их играет, поет, определяет на слух (упр. «фраза за фразой»). В процессе написания диктанта, наряду с музыкально-слуховыми представлениями ученик осмысливает и понимает услышанное. Например, движение по гамме, аккорду, устойчивым ступеням, вводным звукам и т.д. по степени наработки у него новых понятий и овладением этими музыкальными средствами.

При написании ритмических диктантов ученику тоже необходимо осмысливать сколько нот приходится на первую долю (вторую, третью, четвертую и т.д.) и расшифровывать их.

При определении на слух ступеней, интервалов, аккордов на первое место опять выступают музыкально-слуховые представления, они являются ведущими, но узнавая нужную ступень (по ФЛТ), подключается мышление, т.е. если звучит «солдат»- это пятая ступень, «река» - вторая ступень, аккорд с основным тоном вверху - это секстаккорд и т.д.

Необходимо отметить, что вся работа на уроке сольфеджио связана с активным мыслительным процессом. Без него, или с низкой интеллектуальной активностью учащихся процесс обучения затруднен.

Как известно, обучащиеся в группах по сольфеджио, даже имея хорошие музыкальные способности по интеллектуальному развитию отличаются друг от друга. Одни отличаются мыслительной активностью, самостоятельностью ума, стремлением к интеллектуальному напряжению - это учащиеся с высокой обучаемостью (обучаемость - способность к учению). Другие – это

7

учащиеся ученики с пониженной обучаемостью. Для них характерна умственная пассивность, они избегают интеллектуального напряжения. И, наконец, еще одна, наибольшая по численности группа учеников - это дети со средней обучаемостью. По своим интеллектуальным особенностям эти дети ближе к детям то с высокой обучаемостью, то с низкой. Учитывая этот факт педагогу необходимо так строить урок, чтобы вовлечь в интеллектуальную деятельность всех детей, сформировать у них интерес к учению. И здесь необходимо вспомнить один из основных принципов развивающего обучения - проблемность.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения задач - проблем, протекающего под общим руководством учителя. Такое обучение оказывает значительное воздействие на умственное развитие учащихся, так как соответствует самой природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для человека закономерностей. Проблемными являются те задания, решение которых предполагает хотя и управляемый педагогом, но самостоятельный поиск еще неизвестных ученику закономерностей, способов действий, правил. Выбор задачи - проблемы зависит и от наличия у учащихся исходного минимума знаний. После того, как учитель поставил проблему, ученики должны сами попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний явно недостаточно. Затем учащиеся, рассуждая, приходят к решению задачи. Например, изучив схему строения мажорной гаммы: Т-Т-П-Т-Т-Т-П, на примере гаммы до мажор, перед учащимися ставится задача самостоятельно построить гамму соль мажор. Доходя до соотношения звуков ми-фа, ученики видят, что это полутон, но по схеме гаммы необходим тон. Ученики в затруднении, но путем рассуждения (выясняем, что из полутона может получиться тон и наоборот) ученики приходят к выводу: «нужно поставить диез перед фа».

8

Мастерств Мастерство учителя при проведении проблемного урока заключается в том, чтобы вызвать у всех учеников интерес к проблеме, потребность в поисках ответа, активное участие в решении.

Эффективным средством для создания у учащихся проблемных ситуаций, является использование противоречий, конфликта между уже имеющимися знаниями и теми требованиями, которые предъявляет новая задача. Например:

Вопрос: «Какой интервал между звуками фа - си?»

Ответ: «Кварта».

Вопрос: «Какая?»

Ответ: «Чистая».

Вопрос: «Сколько в чистой кварте тонов?»

Ответ: «Два с половиной».

Вопрос: «Сколько тонов в интервале фа - си?»

Ответ: «Три».

Некоторые ученики предполагают, что это квинта. Выясняем сколько ступеней в этом интервале. Оказывается - четыре. Значит все - таки это кварта. Вспоминаем, какие виды интервалов знаем, наконец, ученики сами догадываются и говорят что это увеличенная кварта.

Задачи - проблемы ставят ученика в условия неопределенности, когда человек не знает какие действия надо выполнять. В таких ситуациях возникновение ошибок вполне возможно даже у самого развитого ученика, но их не надо бояться. Боязнь ошибиться тормозит активность мысли. Ошибки, связанные с поиском пути решения проблем не страшны, если преподаватель обратит на них внимание ученика и добьется понимания тех причин, которые их вызвали, и способов их преодоления.

В заключение хочется сказать, что развивающий эффект обеспечивают лишь такие задачи - проблемы, которые соответствуют уровню умственного

9

развития учащихся, имеющимся у них необходимым для решения знаниям и возможностям в приобретении новых знаний.

Этот принцип развивающего обучения должен быть реализован с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мышления детей.

Выводы из опыта практической работы.

1) Процесс формирования интереса происходит в процессе правильного
организованной деятельности.

Стимуляции музыкальных и интеллектуальных интересов способствует творческая деятельность учащихся.

Активизации мышления и музыкальных интересов способствуют следующие
стимулы:

а) новизна музыкальных материалов;

б) исторический аспект музыкальных знаний;

в) проблемность;

г) характер отношения учителя и ученика.

4) Воспитанию эмоционально положительного отношения к учению
способствует:

а) использование той деятельности, в которой учащиеся испытывают
чувство успеха;

б) ликвидация пробелов в знаниях;

в) достижения положительных эмоций;

г) убежденность в пользе знаний;

д) преодоление отрицательного отношения к учению.

5) интерес формируется, как мотив учения в результате:

а) многообразия форм работы;

6) овладения навыками и многообразными видами деятельности;

в) ликвидации интеллектуальной пассивности учеников, путем вовлечения их в активную творческую деятельность;

б) интерес содействует общему психическому развитию обучащихся, расширению их кругозора, дальнейшему умственному развитию.

1 0

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА.

1. Практическое сольфеджио. Программа. Курск, 1997.

2. Козырев Ю., Серапионянц Н. Основной начальный курс сольфеджио импровизатора. М., 1994.

3. Голосов Г., Козырев Ю. Введение в импровизацию. М.,1994.

4. Баренбойм Л. Путь к музыке. М., 1975.

5. Бережанский П. Н. Формирование и развитие способности чтения нот с листа. Курск, 1996.

6. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

7. Богоявленская О. Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью. - В кн. Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

8. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976.

9. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М., 1989.

10. Ю.Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.,1982.

11. Алферов Г. А. Некоторые вопросы совершенствования

самостоятельной познавательной деятельности студентов. - Сборник научных трудов. Саратов, 1982.

1. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., АН СССР, 1958.

2. Воронова Т.Н. О развитии музыкального мышления и усвоении специальных знаний в процессе обучения. - Сборник научных трудов. Саратов, 1982.

3. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М.,1975.

4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1957.

5. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

11