Роль эвристической беседы на уроках литературы

ПЛАН

1

1. Педагогическая гипотеза 2

2. Научная новизна 2

3. Цель исследования 3

4. Объект исследования 3

1. Предмет исследования 3

2. Основная гипотеза 3

3. Рабочая гипотеза исследования 3

4. Задачи 4

5. Актуальность проблемы 5

6. Этическая беседа на лекциях по литературе 9

7. Методологическая основа разработки 24

8. Психолого-педагогическое обоснование разработки 28

9. Психологическое содержание самоопределения 32

10. Список использованной литературы 41

«... молю, чтобы ваша любовь ко всем могла все возрастать и возрастать, и чтобы никогда не прекращалось совершенствование ваших знаний и углубление восприятия, чтобы вы всегда могли осознавать, что являетесь самым лучшим. Это поможет вам стать чистыми и безупречными»¹.

Филиппинец

Педагогическая гипотеза - рассмотреть и изучить этическую беседу на лекциях по литературе, как один из методов формирования ценностно нормативных представлений у студентов, установить взаимосвязь между содержанием литературных произведений и личностным самоопределением; вовлечь их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формирование внутренних поведенческих регуляторов, включающих не только знания нравственных правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к ним, а также способность следовать им в реальном поведении.

Научная новизна - на основе содержательной характеристики литературных образов жизни авторов направленных воздействий на юношей и девушек во время этической беседы на лекциях по литературе через убеждение «на изменение мнений, установок и оценок личностей внешних и внутренних факторов, определяющих состояние готовности их к тому или иному поведению, активности и уровню включению в систему общественных отношению/.

Цель исследования - установить взаимосвязь между личностным самоопределением и формированием ценностно - нормативных представлений у студентов через этическую беседу на лекциях по литературе воздействовать на эмоциональный опыт каждого обучающегося, вызывая желание - потребность использовать в речевом общении всех форм и методов педагогического сотрудничества, параллельно пополняя лексический запас обогащая устную речь новыми оборотами, моделями, формируя новые принципы в жизни, корректируя поведение.

Объект исследования: юноши и девушки в возрасте 16-17 лет.

Предмет исследования: взаимосвязь личностного самоопределения и формирование ценностно-нормативных представлений у студентов, восприятие художественных образов литературных произведений, жизнь авторов.

Основная гипотеза - существует связь между содержательными характеристиками личностного самоопределения и формированием ценностно - нормативных представлений у студентов восприятие и раскрытие образов героев, страниц биографий авторов во время этической беседы на лекциях по литературе.

Рабочая гипотеза исследования - содержательные характеристики художественных образов героев литературных произведений, жизнь самих авторов оказывающих влияние на личностное самоопределение и ценностно - нормативные представление у студентов будут иметь воздействие на них в ходе этических бесед на лекциях по литературе.

Для достижении цели и проверки гипотез, а процессе исследования решались следующие задачи:

1. Создание инициативной группы студентов с целью вовлечения в познавательный поиск во время восприятия художественного произведения.

2. Вовлечение студентов в совместную групповую деятельность и процесс общения посредством беседы при анализе художественного произведения, создающий положительный эмоциональный фон и устраняющий негативные личные переживания.

3. Способствовать сознательному усвоению студентами норм и требований общественной морали и формирование на этой основе их нравственного поведения.

4. Отработка отдельных видов речевых навыков в процессе анализа художественного текста как-то: построение предложений (простых и сложных с использованием союзов, и союзных слов); правильный, логически последовательный перессказ текста произведения, «собственное рассказывание».

5. Воспитание языкового орфологического чутья (сравнения, эпитеты, средства художественной выразительности речи, язык автора, нахождение языковых украшений, узнавание автора по языку прозы).

6. Обогащение словаря и активное практическое использование усвоенной лексики речевых моделей в повседневной жизни.

7. Способствование наиболее прочному усвоению программного материала по литературе.

8. Использование этической беседы как один из элементов формирования событий в жизни студентов, значимых фактов их биографий, и формирование реальных моральных отношений друг с другом.

9. Развитие познавательной активности развитие мотивационной сферы, активизация мыслительных процессов (внимание, память, воображение восприятия), отработка операции мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), обучение навыкам свободного общения.

10. Совершенствование эмоционально - волевой сферы.

11. Формирование ценностно - нормативных представлений и личностного самоопределения через этическую беседу на лекциях по литературе.

Актуальность проблемы

Внутренний мир личности и ее самосознание издавна привлекали внимание философов и писателей, ученых и художников. Сознание и самосознание - одна из центральных проблем философии и литературы, психологии и социологии. Ее значение обусловлено тем, что учение о сознании и самосознании составляет методологическую основу решений не только многих важнейших теоретических вопросов, но и практических задач в связи с формированием жизненной позиции.

Способность к самосознанию и самопознанию - исключительное достояние человека любого возраста, который в своем самосознаний осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь внепосредственное отношение к самому себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, возникающая в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный продукт его психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним колебаниям и изменениям психическое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости.

Периодом возникновения сознательного «я», как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, считается подростковый и ранний юношеский возраст. Практически все психологи указывают на раннюю юность как на критический период формирования самосознания и рассматривают развитие как центральный психический процесс переходного возраста...

Рост самосознания и интереса к собственному Я у подростков ведет к изменениям в характере, происходит формирование относительно

устойчивого представления о себе; и к 16-17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином самоопределение.

В этом не последнюю роль играет восприятие ими художественных произведений как современной так и классической прозы. Но кто мог бы отделить «физическое от психического» в художественном образе, не погубив его? Кто мог бы вне этого единства объяснить нам гнев Ахилла или «Песни Адама» (да и не только их) в поэзии Уитмена, или жизненную мощь любви Григория Мелехова и Аксиньи, или сложные чувства революционерки Марютки к белогвардейскому офицеру в повести Лавренева «Сорок первый»? Кто из теоретиков смог бы дать определение «переживанию» вообще и художественному переживанию в частности вне инстинктивно эмоциональной «конституции» человека и ее многочисленных связей с «высшими отделами» центральной нервной системы, - писал Павлов.

Вообще в нашей эстетической и художественно - критической литературе много и очень часто говорят о переживаниях, чувствах, удовольствии и неудовольствии, приятном и неприятном и т.п. и вместе с тем очень редко ставят вопрос: существуют ли и каково отношение неосознанных, и инстинктивно эмоциональных процессов к этим феноменам и вообще художественно - творческой деятельности, в чем выражается это отношение, как оно проявляется?

Этическая беседа сочетает в себе воздействие на нравственные чувства и переживания подростков, на его сознание и его волю. В единстве эмоционального и интеллектуального и волевого начала - характерная особенность, определяющая инструментовку этических бесед на лекциях по литературе.

Сложность и многогранность личностных изменений в раннем юношеском возрасте, его определяющая роль на ход дальнейшего развития личности обуславливает актуальность выбранной нами темы исследования: «Использование этической беседы на лекциях по литературе как метода формирования ценностно - нормативных представлений и личностного самоопределения студентов».

Результаты ежегодно проводимых методическим объединением «Русского языка и литературы» в городе Жигулевске социально - •психологического мониторинга указывают на низкий уровень речевого развития нашего контингента: значительный процент их имеет бедный словарный запас (79,9%), равнодушны к чтению (91,5%), испытывают затруднение в выражении собственных мыслей, как письменно, так и устно - каждый второй, что в целом сказывается на успешности изучения дисциплин гуманитарного цикла и навыков общения в целом. Подобная ситуация, к сожалению, свойственна для обучающихся, чей уровень развития в целом, соответствует норме. Низкий уровень речевого развития (93,7%) становится ярким показателем одной из причин неуспеваемости в целом. Как показывает опыт работы, подростки не владеют нормативной лексикой, имеют малый объем научных понятий и скудный набор речевых моделей. Они практически не используют сложные синтаксические конструкции в своей речевой практике, набор грамматических структур ограничен. Несформированность речевых умений и навыков приводят к затруднению как в устной, так и в письменной речи.

Данная работа представляет собой методическую разработку по организации этических бесед в процессе анализа художественного произведения с целью раскрытия перед обучающимися содержание какой либо моральной нормы или моральной оценки тем или иным действием, поступком, отношением, лицам с целью воздействия на эмоционально - волевую сферу и формирования ценностно - нормативных представлений через восприятие художественных образов.

Этическая беседа на лекциях по литературе. В этимологическом словаре смысл слова «беседа» раскрывается в трех значениях: речь, разговор, поучение. Беседа выражает все три смысла старинного русского слова «беседа». В толковом словаре В.И. Даля беседа определяется как «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное сообщение, размен чувств и мыслей на словах».

Этическая беседа является как метод воспитания и представляет из себя одну из разновидностей убеждения. Она содействует выработке ■этических и общественно - политических взглядов студентов и направлена на то, чтобы нормы и принципы которыми живет художественный персонаж произведения прошли сквозь чувства и переживания и воплотились, таким образом, а устойчивые ценностно - нормативные представления в их убеждения. Главная ее задача заключается в том, что она выступает как один из элементов формирования событий в жизни студентов, значимых фактов их биографий, где она является педагогическим средством формирования реальных моральных отношений.

Художественное произведение - будь то русская классика или современная проза выступает как сложная ценность^в ходе восприятия которого по разному делается акцент на его форму и содержание. Как отмечено ранее, иным стал духовный облик подростка - это сгусток противоречий, порой обнаженных от полной беззащитности до ожесточенной озлобленности. Исходя из этих посылок: «можно сформулировать следующее общее положение: художественное творчество, являющееся специфическим результатом сложного взаимодействия различных уровней и механизмов высшей нервной деятельности, не изолированно от воздействия и влияния бессознательных процессов, инстинктивно - эмоциональной реакции и импульсы принимают активное участие и в создании и в восприятии художественного произведения...они как бы «следят» за истинностью, достоверностью создаваемого или воспринимаемого произведения искусства с точки зрения...хранящейся в подсознании «памяти» социального и индивидуального опыта человека; они как бы «посылают» художественный образ (процесс его создания) и принимает от него (в процессе его восприятия) информацию, в которой закодированны следующие сведения и сигналы».

На лекциях по литературе в момент соприкосновения с произведениями словесного искусства формируются ценностно - нормативные представления и личностные самоопределения каждого студента через восприятие художественного образа. Характер развития личности позволяет говорить о его диалогической сущности. Диалог имеет место в работе студента с книгой, текстом, преподавателем и самим собой. Эти три вида общения, о которых писал М. Монтень пронизывает все звенья учебного процесса, в котором происходит усвоение норм и принципов. Однако, если мы говорим о студенте, как конечной цели и главной ценности учебного процесса, то завершающим должно быть его общение с самим собой, размышления о мире (область знаний) и о себе в нем (область деятельности и отношений), что достигается рефлексией.

Поэтому важно так продумать, организовать, и провести лекцию, чтобы именно на ней они почувствовали себя уверенно, твердо, чтобы в реальной жизни сумели себя проявить с честью и достоинством. Однако, это будет большая, кропотливая работа преподаватель студент изо дня в день, из месяца в месяц, из года в год, где «архитекторам^⁵ и «проектировщиками» будут оба участника процесса, ибо как писал Ф.М. Достоевский, нельзя «сделаться человеком сразу»¹, нельзя одномоментно изменить моральное отношение, возродить ценностно - нормативные представления об обществе у студентов.

Принципы и приемы ведения этической беседы в ходе анализа художественного произведения на лекциях по литературе остаются теми же классическими, принятыми в педагогике. Однако, характер анализа художественного произведения и, следовательно, стиль ее становится иным «потому что вся суть состоит именно в произрастании, в саморазвитии художественной лепки, которая продолжает свой рост самостоятельно, поглощая факт и идеал, едва лишь будет найден их особый принцип связи»,- писал П.В. Палиевский «О единстве познания и оценки»"¹.

Студент все пытается применять и примерять на себя, оценивая своими категориями, которые приобрел за свою короткую жизнь. Порой проблематика, идея художественного произведения просто чужда, непонятна и скорее не нужна. Искусство педагога заключается здесь не в законе логики, а образной ассоциации, что становится импульсом процесса познания. Умение учителя осветить в этической беседе любую тему «светом» сознания - главное и решающее условие правильности применения этого метода. Так при чтении рассказа В. Тендрякова «Хлеб для собаки», важно суметь разволновать студентов за судьбу тысячи «врагов народа», оказавшихся волей судеб на станции, брошенными, ненужными, одинокими, обреченными на гибель. Ввести в понятие «политика перегиба партии» само понятие «партия», что вообще порой не осмысливается нашими студентами. Ведь на «арену» выступают принципы честного передового человека, где любовь к Родине становится вершиной его достоинств и морали. Дискуссия нужна здесь не только для того, чтобы вся группа участвовала в разговоре, не только для того, чтобы оживить восприятие и выявить личное мнение, механизмом воздействия будет взволнованность и движение мысли к поиску истины. Преподавателю важно подвести студента от частных фактов к моральной проблеме, вообще, ответственности каждого за результат своих действий и в соблюдении ими обязанностей, которые служат интересам Отечества. Историческая справка, даваемая автором в конце рассказа (по - Р. Медведеву) будет приведена с одной целью, чтобы не было равнодушных, чтобы не было неубежденных. Пять страниц, ошеломляющих своей пронзительной болью за маленького героя Володю Тенькова, желание согреть и поддержать умирающих от голода простых людей, которые посмели иметь «излишки» в своем хозяйстве, благодаря своему труду, не

² Палиевский П.В.; «О единстве познания и оценки», М.; АПН, 1962 г., с. 106.

оставляет никого равнодушным в группе. Видимо, искусственное раскулачивание и сегодняшний день фермеров созвучны, и вызывают неподдельный интерес. Легко ли подросткам вступать в этот спор? Нет. Было видно насколько различна реакция каждого в группе: вот где начинают работать механизмы в нравственном развитии студентов, их принципы и понимания высоких качеств, как гуманизм, честность, любовь к труду, понятных каждому, но понятных каждому по - своему. Одни воспринимали помощь героя более личностно, другие - всецело одобряли действия начальника станции Дыбенко в отношении раскулаченных. А объединило всех сострадание к одичавшей, озлобленной собаке, что стало кульминацией в беседе по рассказу В. Тендрякова. Этическая беседа здесь приближена к педагогическому рассказу, и в данный момент, в этом случае представляет собой один из методов воспитательного воздействия на студентов. По мнению К.Д. Ушинского «как и всякий другой...он должен быть таков, чтобы мог легко запечатлеться в голове..., чтобы дослушав до конца...помнило его середину и начало, чтобы подробности не затеняли главного». Одна девушка даже расплакалась(!). Спор был ненадуманным, произведение запало в душу многих. Беседа шла как бы по разным руслам: вопросы, связанные с государственными устоями задевали самолюбие, честь, достоинство студентов с завышенной самооценкой, а ребят «не дисциплинированных» приходилось смирять в плане того, кого же важнее спасти: человека или животного, или обоих сразу? Приходилось не раз возвращаться к мукам совести героя рассказа за свою сытую жизнь перед людьми, теряющими человеческий облик из-за отсутствия куска насущного, ради которого у всех прошла жизнь. В этом случае этическая беседа формирует сознание студента, она адресуется непосредственно чувствам его, и уже через эти чувства воздействует на его самосознание. Для каждого из этих бесед воздействие на чувства - не самоцель, а своеобразный трамплин для воздействия на сознание с целью самоопределения и для выработки у него устойчивых ценностно - нормативных представлений.

По мнению А.В. Запорожца «огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие...заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умению, не только к формированию отдельных психических процессов, но к изменению отношения к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых более высоких мотивов деятельности».²

Под влиянием художественного произведения студент начинает по - новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой рассудочной форме не доходит до них, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след. Отсюда, по несколько раз приходилось препарировать фразу М. Горького «кто не с нами, тот против нас», вводя в курс наисложнейшего периода истории нашего государства.

В процессе беседы каждый шаг на пути понимания художественной ценности произведения и приобретения знаний студентов социальных норм и ценностей проходит в определенной системе под руководством преподавателей. «Мы говорим о восприятии в узком смысле слова,- пишет психолог П.М. Якобсон, - а так же в широком его понимании, подразумевая при этом различные процессы мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета».

Првильно построенный диалог с подростком побуждает последнего говорить о прочитанном произведении, выразить к нему свое отношение и поделиться мыслями. Еще в древнеиндейской и античной философии выделялась трехкомпонентная структура человеческого поведения, в котором проявляется психика. Она включает в себя когнитивный

(познавательный), аффективный (чувственный) и практический (преобразующий) элементы. В поведении любого человека всегда присутствуют все три составные, однако, одна из них, как правило, превалирует над двумя остальными, что позволят определить у личности тот или иной тип поведения. Так, преобладание познавательного или информационного компонента определяет тип «мыслителя» - их в группе 12- 13 человек, аффективного (эмоционально- коммуникативного) - «собеседника» 6-7 человек, а практического (поведенческого регулятивного) - «практика» 9-11 человек. «Мыслители» нацелены на познание мира внешнего и внутреннего, «собеседник» ориентирован на завершение начатого, «практик» ориентирован на результат - преподаватель строит так беседу, чтобы развить те качества, которые более рельефно выражены в структуре личности. Участвуя в беседе^студент на лекции по литературе под руководством преподавателя додумывает свои мысли, оформляет их в слова, а это всегда ведет к уточнению и пояснению самого понятия, облекаемого в сложные или простые синтаксические конструкции; во время беседы одномоментно происходит развитие эмоционально - волевой сферы, что важно учитывать при распределении эмоциональной нагрузки во время беседы. Модель поведения студента во время дисскусии будет разной: отчетливо проявит в общей массе «мыслителей», «практиков», «собеседников», что даст дополнительный резерв в аргументированности проблемы, обсуждаемой на лекции. Беседа на лекциях по литературе учит слушать и слышать друг друга, принимать участие в обсуждении, в споре, побуждает каждого студента для себя определить «зоны незнания», недочитанного, способствует расширению его интересов. Создается новое отношение, когда от позиции действия героя произведения студент переходит к новой ступени, становится на позицию автора. Характер формируется постепенно: день за днем, год за годом. Именно характер предопределяет, кем в действительности мы являемся. Беседа на лекциях по литературе - рычаг умственной деятельности:активизирует наблюдательность, память, познавательную деятельность, воображение, формулирует ценностно - нормативные представления о законах общественных отношений и помогает преподавателю наблюдать, как меняется мотивация каждого студента. Без уверенности в себе никакие достижения не возможны. Задача преподавателя - открыть в каждом внутренний источник мужества и поднять себя на более высокий уровень радости и мира, гармоничности в целом. Алгоритмом поступков будет:

Мысль действие привычка характер судьба.

Обучающиеся не всегда идут на диалог: нужно домыслить изображенное автором, а именно представлять душевное состояние героев, постоянно взывая к своему воображению и своим ценностям. Важно при продумывании последовательности вопросов во время этической беседы не упустить на каком уровне будет вестись диалог. Многие, не скрывая, художественный текст «прочитывают» со слов преподавателя в стенах учебного заведения, а нам нужно «разбудить» аудиторию, «разогреть» воображение, заставить переоценить себя и свои нормы, поведение в целом. В этом состоит особенность методического мастерства преподавателя. Так, Б.М. Теплов, ссылаясь на работы А.В. Запорожца и его сотрудников, подчеркивал: «Доходчивость произведений... литературы определяется прежде всего возможностью реализовать... внутреннюю активность, поставив себя на место героя произведения и мысленно действуя вместе с ним».

Этическую беседу целесообразно использовать на всех этапах изучения произведения: вступительной - автобиографические данные и превратности отдельных судеб, фабула художественного произведения и ее особенности, анализ поступков героев. Одно из важнейших требований беседы - разнообразие вопросов по содержанию и формулировке. Отсюда круг вопросов должен обеспечить разнообразие психической деятельности каждого студента, задействовав все зоны как «мыслителей» так и «художников». Он должен думать, вспоминать воображать, переживать. Тогда произведение искусства художественного слова становится для студентов по настоящему дорогим, и служит критерием оценки собственных поступков людей и собственных отношений с окружающим миром. При отработке вопросника важно не упустить из вида, что некоторые внешнее и внутреннее поведение студента, в соответствии преобладающем компонентом в структуре поведения (данные Э. Кречмера, У. Шелдона, Н. Озерецкого), будут определять стиль предстоящей беседы, так как доминантой в структуре признаков будет либо «мыслитель», либо «собеседник», либо «практик».

На протяжении многих десятилетий наблюдаем удивительную вещь: обучающиеся после «прозрачных» с точки зрения восприятия образной структуры идейного содержания произведений И.С. Тургенева «Отцы и дети», Н.М. Карамзина «Бедная Лиза», Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», с неподдельным интересом изучают творчество Ф.М. Достоевского и его роман «Преступление и наказание». Раньше, приступая к изучению любого произведения писателя, старалась так «препарировать» художественный мир Достоевского, чтобы интеллектуальные возможности студентов помогали проникнуть в саму жизнь автора, понять мотивы его жизненных поступков, проистекающих из самого его существа, его природу. Передо мной стояла сложная задача, речь идет о поиске путей в изучении наисложнейшего материала, и введение их в сложности психоанализа автора, обогатив их восприятие (в широком смысле этого слова) в художественном произведении. Это не только вымысел автора, это тот материал, который становится своеобразным камертоном личных переживаний каждого. Они стараются понять, оценить и пережить поступки героев произведений, соотнести с той исторической обстановкой, которой она была порождена, и современном временем, с тем кругом идей, ценностей, которые формируются в их сознании, в процессе усвоения материала. Все это не легко усвоить 16 - 17 летним студентам, и нельзя, конечно, ожидать, что сложнейший мир образов Достоевского с их взлетами, «надрывами» и глубокими падениями человеческого духа, противоречиями мечущейся мысли самого автора войдет в каждого студента.

Педагогический аспект решения задачи в понимании системы образного мышления Достоевского нашими студентами заключается в том, чтобы, прежде всего, в их сознании запечатлялись наиболее сильные положительные строки художественного полотна писателя в изображении трагедии «униженных и оскорбленных», попирание личного достоинства обществом, гуманная мысль писателя о духовном богатстве и ценности человеческой личности, душевная боль писателя, и его сочувствие обездоленным людям, а с другой стороны - раздирающее сознание разоблачение бесчеловечного, безжалостного, губительного для «бедных людей» господства над ними других, морально низких, лишенных чести и совести. В унисон судьбы героев Достоевского переплетаются с отдельными нашими студентами. В этом то же вижу возросший их интерес к писателю, потрясающим картинам жизни того общества, его жестокости, бесчеловечности, цинизма, которые связаны у писателя с постановкой моральных, общественно - политических и философских вопросов о сущности нравственной красоты человека о смысле жизни, о счастье, о чести, достоинстве, о том, где искать выход из трагических обстоятельств жизни, что так же актуально нашему времени. Вот почему, готовясь к разговору о Достоевском Ф.М., составляя вопросник, приходится продумывать материал, который должен усвоить в процессе беседы студент. Произведение здесь является критерием оценки жизни, себя, близких. Мне на лекциях приходится, для возникновения у студентов ассоциации с ценностями жизни в беседе по анализу произведения вносить вопросы, которые потребуют привлечения всего их жизненного и читательского опыта. Например,: напоминает ли вам произведение какой - нибудь случай из вашей жизни, или прочитанный на страницах газетных публикаций, или просмотренных телепередач? Был ли кто - нибудь из героев романа похожим на людей, которых вы знали, о которых вы слышали, читали либо в жизни, либо в сегодняшнем дне? Не приходилось ли вам наблюдать похожие картины «петербургских трущоб» в нашем городе? Не испытывали ли вы подобное настроение как главный герой произведения? и т. д. Верно сказано: «пока знания не будут превращаться в мудрость, а мудрость проявляться в личности образование останется бесполезным процессом. Если образование сможет выполнить эту миссию, то тогда жизнь станет спокойной, счастливой, люди будут полны желания сотрудничества и взаимопомощи».

Этическая беседа дает большие возможности для воспитания культуры умственной работы студентов, у них воспитывается убежденность в том, что только знание фактов (при анализе художественного произведения обычно идет речь о тексте) можно высказать о них свои суждения, но их не достаточно для умения анализировать, осмыслять, делать выводы. На это должна нацеливать студента сама формулировка вопросов. Конечно, в живой беседе без «плоских вопросов», требующих от студентов знать содержание, найти цитату в тексте, зачитать эпизод, потрясающий по эмоциональной силе воздействия на читателя и т.д. не обойтись. Но они должны носить при этом, вспомогательный характер, проверка знаний текста здесь сведена до минимума, и кроме того, студент из объекта воспитания становится субъектом воспитания, остро нуждающегося в определенных поведенческих образцах, примерах для подражания, идеалах, которые как бы направляли его напряженную внутреннюю работу по самовоспитанию, самоопределению, с которыми он так же должен быть познакомлен преподавателем. При целостном анализе произведения добиваешься общего эстетического восприятия произведения студентами. Этому должна подчиниться вся система лекций, где каждая отдельная лекция - звено системы, каждая беседа как звено лекции. Вопросы, которые ставлю в беседе по анализу произведения определяются требованиями современного литературоведения с одной стороны, и требованиями педагогики и психологии и возросшим интересом студентов к восприятию произведений классической и современной прозы с другой стороны.

Вопросы, которые я ставлю с целью проверить, как воспринято произведение в первоначальном чтении студентов, как меняется их отношение к нему в результате анализа его, занимают последнее время все большее место. Главное здесь, как я вижу, не сводились бы вопросы: к примитивному шаблону, типа : нравится, какое впечатление оставил герой, каково отношение к нему? Нельзя отрицать возможности таких вопросов - они в живой беседе проявятся, но гораздо емкое значение будет иметь вопрос: « Каково твое отношение к герою романа, менялось ли оно в ходе чтения? Если да, то покажи? Какая повесть произвела наибольшее впечатление? Чем вы это объясняете? Это может послужить отправной точкой в дальнейшем выборе пути анализа произведения. Важно, чтобы студент заинтересовался текстом классического произведения; в процессе обучения увеличивается количество бесед для понимания образа автора. И главным результатом должно стать умение узнавать «голос» среди многих и многих других писателей, « сродниться с ним, ощутить его личность».¹ Как часто первый вопрос может свести на нет всю ранее проведенную работу. М. А. Рыбникова отмечала, что вопросы должны быть « своеобразной загадкой для ученика » ". Говоря об особенностях организации беседы можно сказать, что « боль за человека - авторская позиция » писателя. Ф. М. Достоевского, приступая к знакомству с его жизнью и творчеством. А можно, обратиться к Дневнику писателя и рассказать, словами Достоевского Ф.М., что « жизнь - дар, жизнь - счастье » - которую Ф. М. Достоевский осознал тогда, 1849 году, в тот именно день, 22 декабря, когда стоял он на Семеновском плацу : «Ведь был я сегодня у смерти, 3/4 часа прожил с этой мыслью, был у последнего мгновенья - и теперь еще раз живу! ». Как раз тогда явилась Достоевскому’ великая мечта о времени, в котором « каждая минута должна быть веком счастья для людей. Дойдя до пределов последнего мгновения, когда жить осталось не более минуты, Достоевский испытал при жизни то состояние, когда « времени больше не будет я¹.. Эти факты биографии лягут в основу событий романа « Идиот », упоминание о казни встретим в « Униженных и оскорбленных », эта же мысль мелькнет у Раскольникова, когда подойдет к дому старухи -процентщицы, с топором, висящим под пальто : « Так верно, же, которых ведут на казнь, прилепливаются мыслями ко всем предметам, которые им встречаются на дороге » .

«Все это был(, - продолжаю я. Может быть здесь истоки личностного и целостного взгляда Достоевского на время, события, жизнь людскую? Время Достоевского... Какое же наше с Вами время? Что общего в нем с тем временем? Они обращают внимание на мою интонацию, выражение лица, вопрос стоит не просто риторичный, а он становится первым, начальным, завязывающим обсуждение. Вот, чем привлекательна этическая беседа на лекциях по литературе, где есть возможность создать проблемную ситуацию. Здесь беседа будет носить свободный характер, с элементами изучения самого студента, его самоопределения, и важно так поставить вопрос, целыми блоками, сразу по несколько уточняющих одну и ту же мысль или развивающих ее. Как реагирует Раскольников на чужие страдания? Примеры из текста, ваши комментарии?

Какие события были последним толчком к преступлению? Как психологически характеризует Достоевский сам процесс убийства? О чем думает Раскольников сразу после убийства, на что направлено его сознание? Выбрать по тексту и рассказать, как реагирует Родион Раскольников на первые намеки следователя, кто является истинным убийцей ? Покажите быстроту, обилие переходов в психическом состоянии Раскольникова? Зачем Соне такая миссия в жизни? Это милосердие или сострадание?

Вопросы различны, одни заставляют вернуться к художественному тексту, другие - выбирать примеры, искать доказательства, третьи - анализировать текст. Да, не всегда получается беседа с обстоятельными развернутыми ответами, но я помню о главном: зажечь в ребятах огонь - желание « говорить », « высказываться », доказывать или не соглашаться с принятой точкой зрения в делом.

Этическая беседа побуждает ребят к размышлениям, спорам, обсуждению прочитанных книг. Толчком к размышлению и внутрееней работе над собой, ценностно - нормативными представлениями об обществе и отношениях между людьми могут послужить проблемные вопросы, поставленные в этической беседе. Как правило, произведение со сложными жизненными коллизиями вырабатывают диалектическое мышление, а так же закрепляет знание о нравственных и правовых нормах, регулирующих общественную жизнь людей, вырабатывают способность применять эти знания в конкретной жизненной ситуации, в оценке собственного поведения и поступках.

Литературные герои, киногерои способны составить условную референтную группу, играющую, как известно, решающую роль в выборе идеалов, образцов поведения в активизации процесса самоопределения, что особенно важно в юношеском возрасте. Художественные образы воздействуют не только на осознаваемые регуляторы поведения, но и на не осознаваемые, которыми являются психическое заражение, внушение, подражание, идентификация.

Да, беседа-сквозной метод, но она может существовать с докладами ребят. Основное, быть готовой к изменению формулировки заранее придуманного вопроса, главное - узловые моменты, намеченной ранее беседы, должны остаться ими же. Психологический контакт, рожденный в ходе живой беседы, будь то при изучении поэмы Н. А. Некрасова « Кому на Руси жить хорошо? », Н. В. Гоголя « Мертвые души», или новое осмысление темы войны К. Воробьев « Крик: это мы, господи! », Д. Гранин «Еще заметен след », или проведение уроков - раздумья по страницам художественных произведений современности «о нравственном облике молодого героя в литературе», Ю. Нагибин «Встань и иди», Л. Разгонов « Мир, в котором дети не гости», И. Поляк «Песни задрипанного» - становятся уроками нравственного возрождения разрушенной личности, израненной нами, взрослыми, своими указами и упреками, а чаще отрешенностью в их судьбах. Здесь на лекции важна атмосфера сопереживания и сочувствия, взаимопонимания. Хорошо, когда студенты чувствуют себя равноправными собеседниками, с мнениями и мыслями которых считаются, одобряют, вселяют уверенность в самих себя, или с ними не соглашаются, но всегда слушают. Говоря о культуре разговорной речи студентов, каждый получает наглядный урок в мастерстве и умение выражать свои мысли, оценивать поступки не только литературных героев, но чаще давая оценку себе. Поэтому во время организации и проведении беседы неплохо воспользоваться тетрадью для записей философских суждений о себе, жизни, поступках, принятые обороты речи, крылатые выражения, цитаты, ставшие классикой. И обязательно, заострить внимание студентов на фразе, удачно отвечающей на вопрос, емкий, красивый, типа : « Человек есть тайна. Ее надо разгадать, ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; Я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком» ( Достоевский Ф. М.). «Мир греховен, мир страдает, мир болен, мир ищет выхода и спасения » (Достоевский Ф. М.); « Мы меняем души, не тела » (Н. Гумелев ). Или, напротив, неправильный: речевой оборот также должен быть замечен. Ведь беседа - это чувствование вслух. Часто психологизм произведения пронизывает студентов, едва сдерживая эмоции. Это тоже свойственно нашим студентам, имеющим ^сформированную психику. (А. Алексин «Запомни его лицо»), Б. Васильев « Завтра была война », Г. Щербакова « Отчаянная осень », В. Тендряков « Люди или не люди », « Хлеб для собаки », Коледин « Стройбат », С. Антонов « Васька » - заставляют наших студентов «остановиться и оглянуться », «чтобы понять прошлое, надо возвыситься до понимания трагических будней, в которых страница великая память», -писал Ю. Л. Азаров.

Этическая беседа на лекциях по литературе является продолжением других лекций по различным дисциплинам и просто в беседах с товарищами, становлении самих себя. Каждый вопрос, обращенный к группе, не может не сопровождаться небольшим комментарием. Этим я уже настраиваю на диалогическую «волну». Разнообразие интонации речи, введение музыкальных фрагментов делает беседу более эффективной. Разной будет интонация, когда приступаем к анализу лирического произведения, или же героической прозе. Голос - важный инструмент, и при подаче сатирического произведения он приобретает иную тембровую окраску.

При проведении беседы на лекциях по литературе главное быть самому немногословным, чтобы не нарушить своими вопросами сосредоточенности чувств студентов. Личные эмоции здесь «зажаты», потому что эти подростки очень ранимы. Говорить нужно не громко, не требуя развернутых ответов, не улыбаться даже при самых наивных высказываниях. Приходится постоянно помнить, что мир положительных эмоций у них очень хрупкий, если обращаться с ними неосторожно, они никогда не раскроются посредством художественных образов, они «исчезнут», замкнутся в себе. Бывают такие моменты в беседе, когда паузы умолчания преподавателя равны по своей важности вопросу, реплике, а иногда и выводу. Но главное, чего нужно опасаться, скомкования, обрывания беседы. Выпадает тогда очень важное звено - завершение, вывод, результат коллективного «мыслительного» штурма группы: Если выполнена программа задуманного, то группа, наполненая атмосферой интереса, расположенности друг к другу, внимания и чуткости, новых взглядов, рождающих ряд новых вопросов. Переживание добра и зла, благородных и бесчестных поступков героев воспитывает и закрепляет нравственные чувства, решая тем самым сложнейшую и тончайшую проблему воспитания чувств.

Этическая беседа - это древний метод, сильна своей естественностью, открывает больше возможности в изучении психических процессов, реакций, протекающих во время человеческого общения. Она сильна заложенной в ней энергией, которая рождается от соприкосновения, столкновения человеческих судеб, взглядов, вкусов, мыслей, чувств и становится лабораторией становления формирования характеров студентов. Роль искусства художественной литературы трудно заменить какими - либо воздействиями, с их помощью происходит социализация, очеловечивание самой тонкой и глубинной сферы человеческой психики, сферы чувств, эмоций, чувства сострадания, сопереживания, которые рождаются при чтении произведений, несовместимые любым проявлением жестокости ни по отношению ^}к человеку, ни по отношению к животному, а воспитание внутренней невозможности причинить боль другому человеку.

Собирание по крупицам и научное осмысление опытов и педагогических находок реальной практики может приблизить, как мечтал в своей знаменитой книге «Роза мира» Даниил Андреев «век побед духовного просвещения, решающих завоеваний новой теперь еще едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько десятков школ было представлено в ее распоряжение в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви, в этом заключен смысл воспитания человека облагороженного образца».

Методологическая основа разработки. Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии . Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева [4, 5], Л.И.Божович [10,11], А.Н.Леонтьева [38], С.Л.Рубинштейна [66], И.И.Чесноковой [92], В.В.Столина [78], А.Г.Спиркина [77] в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Исследования А.А.Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания [9]. Немало опубликовано и философско- психологических и собственно философских исследований, в которых анализируются проблемы, связанные с личной ответственностью, моральным самосознанием [ 31,87,89 и др.]. Работы И.С.Кона [31-34], в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии сознания, также чрезвычайно богата - эти вопросы так или иначе присутствуют в работах У. Джеймса [25], 3.Фрейда [88], К.Роджерса [64], Эриксона [97], Р.Бернса [7], В.Франкла [87] и многих других выдающихся ученых.

Самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С.Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок [43]. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно. Зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание "я” - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему. А.Г.Спиркин дает следующее определение: " самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней" [77; 149].

Самосознание имеет своим предметом сознание, следовательно, противопоставляет ему себя. Но в то же время сознание сохраняется в самосознании в качестве момента, поскольку ориентировано на постижение своей собственной сущности. Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, знание о другом, это самосознание есть ориентировка человека в собственной личности, знание человека о самом себе, это своего рода "духовный свет, обнаруживающий и себя и другое " [20 ;201 ].

Благодаря самосознанию человек осознает себя как индивидуальную реальность, отдельную от природы и других людей. Он становится существом не только для других, но и для себя. Основным значение самосознания, по мнению А.Г.Спиркина, следует считать "просто сознание нашего наличного бытия, сознание собственного существования, сознание самого себя, или своего "я" [77; 143]. Самосознание является венцом развития высших психических функций оно позволяет человеку не только отражать внешний мир. но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относится к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой.

Однако А.Н.Леонтьев , характеризовавший проблему самосознания как проблему "высокого жизненного значения, венчающую психологию личности ", расценивал в целом как "нерешенную, ускользающую от научнопсихологического анализа" [38;153].

Наиболее широко применяется экспериментальная беседа, которая использована мною, в ходе которой осуществлялось непосредственное общение со студентами. Беседа в последнее время становится фактом проверки гипотез в психолого-педагогических исследованиях. Она управляемая, останавливаясь на этом Л. Ярроу отмечает, что характеристика -управляемости относится прежде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход беседы. В данном случае она играет роль «катализатора» в познании возникающих у студентов в трудных ситуациях, а также умением справляться с этими ситуациями, выявлением проблем и оказании своевременной помощи.

Использован метод планомерного формирования действий П.Я. Гальперина, который является одним из эффективных направлений в психологии развития личности высоконравственной, в изменяющихся жизненных ситуациях.

Проработаны труды ученых, внесших большой вклад в развитие педагогики К.Д. Ушинского основоположника научной педагогики и народной школы в России, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, знать его во всех отношениях»; Шацкого С.Т., создатели первой опытной станции по народному образованию, понимавшего воспитания как организацию жизни детей, которая складывается из физического труда, игр, занятий искусством, умственной жизнью, социальной деятельности.

Сухомлинского В. А. (школ а нравственного воспитания детей и взрослых), Макаренко А.С. изучены вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем взаимоотношения с личностью ребенка; Занкова Л.В. проработаны эксперименты исследований в закономерных связях между обучением и общим развитием обучающихся; обоснование ведущей роли обучения в развитии и роль внутренних факторов, обуславливающих индивидуальные варианты их развития в одних и тех же условиях; К. Репкиной - обучение., обученность и развитие

интеллектуальных способностей детей; Азарова ЮЛ, доктора педагогических наук размышления о противоречиях сегодняшней школьной практики; о средствах и направлениях воспитания в конструировании содержание образования; Рыбниковой М.А. «русская литература в вопросах, темах и заданиях»; Палиевского П.В. «Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении»; а также труды современных педагоговноваторов: Е.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили; В.К.Дьяченко;

А.Г. Ривина о его «сочетательном диалоге» -экономно и универсальном способе изучение наук; В.Ф. Шаталова о средствах демократизации обучения в школьном деле.

Психолого - педагогическое обоснование разработки.

1.1. В основу труда положены гипотезы и исследования по саморазвитию личности. Потребность утвердить себя в окружающем мире, потребность быть свободным неспособность разрешить свои внутренние конфликты неизбежно приводят к необходимости поиска путей управления, становления, роста личности и самоопределение. Рассматривая механизм восприятия и понимания А.В. Запопрожец утверждал, что «слушание наряду с творческими играми выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах без чего невозможна никакая творческая деятельность».

В психологической литературе личность рассматривается как сложное динамическое структурное образование (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Выгодский Л. С., Мясищев В. Н., Леонтьев А. И., Анцыферова Л.И. и другие) при этом подчеркивается доминирующая, системообразующая роль направленности, мотивации, ценностных ориентации, воли, целеполагания. При этом авторами довольно широко трактуется понятие «развитие » - как любое качественное изменение в сознании и поведении личности. Поэтому саморазвитие может приводить как к личностному росту (самосовершенствованию), так и к деформации или деградации личности.

В отечественной психологии идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной тенденции как источнике саморазвития ( Божович Л. И., Лисина М. А., Асеев В. Г., Узнадзе Д. Н., Мясищев В. П., Петровский и другие ). Асеев В. Г. предполагает, что условием инициации развития является наличие неиспользованной резервной зоны: функциональных возможностей, которые потенциально содержат в себе источники развития личности. В. А. Петровским на материале экспериментального анализа «бескорыстного риска» вводится представление о «надситуативной активности» как источнике зарождения новой деятельности личности. То есть человеку присуще явно неадекватная по своей природе тенденция постановки сверхзадач. Возникающие противоречия между уже сложившимися установками и «надситуативной активностью » выступают в качестве одного из механизмов развития личности.

Представляет интерес мысль, высказанная Б. Г. Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующая) система, не есть единичный элемент общества»"¹, а таким элементом является группа. Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим

л

общественным становлением личности» . Несомненно, знания человека, интерпретация им ситуации, объединение новой и старой информации влияют на его реальное поведение. Однако знание, система представлений не существуют в человеке в качестве самостоятельной, изолированной от остальных сфер психической жизни регулирующей силы. С миром взаимодействует целостный субъект как носитель определенного знания, гармонично увязанного в его осознаваемом и неосознаваемом опыте с целями, намерениями, смыслами и аффектами. И для того чтобы адекватно объяснить регуляцию поведения, иметь возможность воздействовать и формировать поведение, необходимо принимать во внимание как некоторые объективные характеристики окружающего мира, контекст социальных связей, так и характеристики целостной личности, этим занимаются ведущие психологи -ученые А. Шмелев, Б. Можаров, Н. Мышкова.

В связи с включением человека в разнообразные социальные сферы жизнедеятельности ( обучение, семья, труд ) в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути ему необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным сторонам жизни, формирование определенной позиции ( Ананьев Б. Г.).

Поэтому, изучая опыт и труды педагогов и психологов, меня интересовали механизмы личностного саморазвития в эффектах емыслообразования : порождения и обеспечения направленности деятельности (мотив) ; эмоциональной окраски и трансформации психического образа ( личностный смысл) ; стабилизации дезорганизующих влияний на пререкание деятельности ( смысловая установка ) ; устойчивости смыслового отношения ( смысловая диспозиция ) ; приписывание жизненного смысла носителю значимых качеств ( смысловой конструкт ) ; моделирования должного (личные ценности ) ( Леонтьев Д. А., Грановская Р. М., Крижановская Ю. С. ). Потенциальные устремления реализуются психологическими отношениями мотива с потребностями и эмоциями ( Сосновский Б. А.).

Вот почему мною выбрана этическая беседа, как инструмент воздействия и убеждения на лекциях по литературе студентов.

С одной стороны беседа - важный вид обсуждения, анализа художественного произведения, с другой стороны - своеобразный камертон уровня обученности студентов.

31

Проблема обучения, уточнения и понимания различных вопросов, подведение студентов и обучение к принятию самостоятельных выводов, а с другой стороны -основной инструмент психологической диагностики интеллектуальной и личностной сфер их, индивидуальных особенностей, существующих проблем.

Это обусловлено, в первую очередь, возрастными особенностями, к числу которых следует отнести недостаточно развитую у подростков способность рефлексии, слабость анализа и синтеза информации своих переживаний, особенности мотивации. Беседа - сложный, многоаспектный коммуникативный процесс, успешность которой определяется личностной установкой преподавателя -- коммуникабельность сензитивностью, направленностью на другого. По мнению И. Шванцара, необходимо наличие теплой заинтересованности и готовности взрослого вжиться в чувства подростка. Да, художественное произведение сыграет своеобразную роль «катализатора» во время этической беседы с группой, но интерпретация полученных данных должна проводиться «для самого себя», на момент проведения лекций в виде беседы, преподаватель имеет информацию о контингенте студентов, острых эмоциональных проблемах и особенностях каждого, как психотипа. Вот почему мною использована экспериментальная беседа, которая служит, прежде всего, для проверки исследовательских гипотез. Иллюстрации использования этого вида беседы может служить работа Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, в которых описывается, как с помощью экспериментальной беседы: проводилось изучение мотивов студентов ,

В беседе по анализу художественного произведения очень важно правильно поставить вопрос. Тогда он выполнит своеобразную развивающую функцию: он поможет студенту осознать собственные переживания,расширит возможность вербализации субъективных состояний. Признанный мастер беседы с детьми Ж. Пиаже писал по этом поводу: « ...в сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества : он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в тоже самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного ; каждую минуту он должен иметь в виду какую - нибудь рабочую гипотезу, хоть какую - то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить»⁵.

Проблема личностного роста активно рассматривается не только в рамках психотерапевтической практики, но и таких новых отраслях психологии как он онтопсихология, при рассмотрении жизненного пути (Анцыферова Л. И.) достижении «акме » человеком (Бодалев А. А.) каждый человек обладает способностью к росту личности. Однако, совершенство, как собственная цель осознанного стремления к самоактуализации, психологическому здоровью оказывается препятствием для переживания реальности, естественного совершенства.

Психологическое содержание личностного самоопределения

2.2. В основе, методической разработки положены проблемы самоопределения, которые являются главными в понимании ценностносмысловой природы личностного самоопределения.

Для понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусъ, для личности "основная плоскость движения - нравственно-ценностная [28; 122]. Подчеркнем еще несколько положений этих авторов (см. также Б.С.Братусь, П.И.Сидоров [15]), которые близки к пониманию. этих проблем ¹

М.Р.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход е самоопределению. Итак, первый момент - это, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С.Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность [15; 39] . Ценность обретается личностью, поскольку " ... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует [28; 16]. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий - выделяемые Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего, и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентации в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования ("единицы") морального сознания * основные его идеи, понятия, "ценностные блоки", смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентации выступает "свернутой" программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически- аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; "область применения понятия ценности человеческий мир культуры и социальной действительности" [90; 37] . Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества, это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: "Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу" [28; 35] . Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. "... целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реальнокаузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом" 17; 35 . Герстманн указывает на принципиальное различие в природе элементов представления человека о своем будущем, из которого следует и различие в их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей: конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач (Gerstmann Р. по М.Р.Гинзбургу [21; 24]). Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь жизненного плана с

ценностями.

Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни (см., например, [87]), которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, мы отметили, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым определение смысла своего существования, Определение себя как личности -личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее (об этом несколько подробнее ниже). Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием "самоопределения личности в культуре". Так, М.М.Шибаева отмечает "важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации" [94; 93].

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. А теперь рассмотрим те характеристики подросткового и юношеского возрастов, которые дают основание для такого подхода.

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является

стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Как явствует из работ Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П.Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И.Фельдштейна [57; 82] показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. "Узловым рубежом" в социальном развитии личности является занятие подростком позиции "Я и общество". Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность

"последними вопросами" (Ф.М, Достоевский) является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении [22].

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого "я". Виктор Франка рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека [87]. Потребность в смысле жизни, считает К.Обуховский, образует тот "узел", который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанным самоопределением.[48а].

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного "я" («Кто я?", "Какой я?" "Каковы мои способности?", "За что я могу себя уважать?"), а с другой - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный

идеал?" ,"Кто мои друзья и враги?", "Кем я хочу стать?", "Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?"). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения

Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая [8 ].Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его -в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты) [42].

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции

относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. М.Р.Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т.е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видом самоопределения (о которых» ниже). Сознание старшего подростка вовсе не представляет собой "ценностного хаоса" [7; 196]. Конечно, ценностно- смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от ценностносмысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяет нам выстроить целостную картину самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных "самоопределений", встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределения.

На основе изложенных позиций можно объяснить и двойственный характер самоопределения, на который указывала Л.И.Божович, и "переход от романтической направленности к реальному выбору", отмечаемый С.П.Крягжде. "Лишенные конкретности искания", "романтический характер", отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне

ценностей. Ценность же принципиально вневременна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность "смыслового будущего" (М.М.Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому, возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию.

Этические беседы имеют свои задачи способствовать сознательному усвоению студентами норм и требований общественной морали и формированию на этой основе ценностно - нормативных представлений о поведении в обществе. Как всякое моральное воздействие, этические беседы сочетают в себе воздействие на нравственные чувства и переживания студента, его нравственное сознание, нравственную волю, формируя правильные моральные оценки, выступая как средство поучения и предупреждение ими нарушений общественных норм морали.

Этические беседы при анализе содержания литературного произведения или характеристики литературного персонажа ставит своей целью: раскрыть содержание какой - либо моральной нормы, или дать моральную оценку тем или иным действиям, поступкам, отношениям, лицам. Таким образом, сама беседа выступает в этом случае не только как метод обучения, которое всегда имеет воспитывающее значение, но и как метод воспитания.

Н.В. Андреева

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1989.

2. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.

3. Алексина Т.А., Донченко А.П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1985,№З.С.43-52.

4. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубровская Е.С. Социально- психологические методы исследования. М., 1987. С. 91-114.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития де тского самосознания. -Изв. АПН РСФСР, вып.18.18,М.,1948.

7. Бахтин М.М. стетика словестного творчества. М.,1979.

8. Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". М.,1982.

9. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.М.,1986.

10. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

11. Бодалев А. А Восприятие и понимание человека человеком.М. ,1982

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрастем., 1968.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //

Вопросы психологии. 1979.№4.С,23-24.

1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.,1979.

2. Бороздина Л.В. Притязания личности и самооценка //

Вестник МГУ,серия 14, №3,1986.

1. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. №2.С.121-124.

2. Братусь Б.С., Сидоров П.И. Психологическая клиника и профилактика раннего алкоголизма. М.,1984.

3. Визгин А.В., СтолинТ.В. Внутренний диалог и самоотношение// Психологический журнал, 1989. №6.

4. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. М..1979

5. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т. Т.4.С. 5-220; С. т .,1983. 244-269.

6. Гегель Г. Философия духа. - Соч,, М.,1956. Т.З.

7. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2.

8. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.

9. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личнсоти

10. Джеймс У. Психология. М.,1991.

11. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентации и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и иитресы школьников., 1983, с. 27-36.

12. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1991.

13. Журавлев В.Й. Вопросы жизненного самоопределения выпусников средней школы. Ростов н/Д, 1972.

14. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.,1976.

15. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.

16. Иванова Н.Я. Смысл жизни личности как ее практический способ бытия. Вологда, 1987, Деп. в ИНИОН, №17012.

17. Искусство анализа художественного произведения (Пособие для учмителей)

18. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи : Докт.дис. Тарту., 1985.

19. Кон И.С. Открытие "Я". М.,1978.

20. Кон И.С. Категория "я" в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2.№3.

21. Кон И.С. Психология ранней юности.М.,1989.

22. Кон И.С Какими они себя видят? М.,1975.

23. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьника // психологические особенности формирования личности школьника. М..1983. С. 4 -15.

24. Крутский В.А. Психология обучения и воспитания школьника. МЛ 976. гл. IV

25. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.

26. Кузнецова И.К. Проблема психологического консультирования старшеклассников в школе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.,1987.

27. Кухарчук А.М., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск. 1976.

28. Лемберг Р.С. Дидактические очерки. Алма-Ата, Казучпедгиз. 1960,с.21

29. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание .] tичность М.Л975.

30. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал, 1993, №1.

31. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации. М.,1996.

32. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.,1986.

33. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения.М. \ 982.

34. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

35. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Избр. психол. труды. М.,1996.

36. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. /У

1. Руткевич М.М. Роль социально-профессиональной ориетации молодого поколения в изменении социальной структуры советского общества. - В кн.:.

2. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. - В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И.Божович и Я.В.Благонадежиной. М. 1972.

3. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74.

4. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3.

5. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982,№1. С.69-75.

6. Сафин В.Ф. Профессиональные намерения учащихся и устойчивость их самооценки. В кн. Вопросы подготовки школьников к жизни и труду. Пермь, 1976.

7. Снеткова М.В. Локус контроля в структуре жизненной позиции. Дипл.работа. М.,1988.

8. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М.,1989.

9. Социальная и профессиональная ориентация молодежи. Таллин, 1977.

С. 18-

1. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М..1972.

2. Столин В.В. Самосознание личности. М..1983.

3. Толстых Н.Н Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологиии., 1984,№3.

4. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

5. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности.- В кн. Проблемы сознания. М.,1968.

6. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, №6.

7. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личнсоти. - В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. С. 65- 76.

8. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи // Молодежь: интересы, стремления, идеалы. М.,1969.

9. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.

10. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. М.,1989.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

12. Фрейд 3. Я и Оно. Кн. 1,2. Тбилиси, 1991.

13. Фромм Э. Душа человека. М.,1992.

14. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1984.

15. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. - В кн.: Проблемы сознания. М, 1968.

16. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.. 1977.

17. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5.

18. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып. 11. М.,1981.

19. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация / Т.Шибутани. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.,1988. С. 193-212.

20. Шумилин ЕЛ. Психологические особенности личности старшеклассника.

М.,1979.

1. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознания. - В кн. Проблемы сознания. М.. 1966

2. Щукина Г.И. активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.М., 1979, гл. I-II.

108 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. М.,1996.

¹ Даль В.И.; Толковый словарь живого великоруссого языка, М.Д978 г., т. l.c.85.

¹ Ушинский К.Д. Избр. произ.,изд.АПН, 1946 г., вып.1,с. 109.

^Антарова К.Е, «Две жизни», с. 178.

^Ядов В.А. Избр. труды, М., 1961 г., с. 184.

^ Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.З, кн,2;с,119,214,215.335.

¹ Павлов И.П. Поли. собр. соч.;т.З,кн.2, М.-Л., 1951 г. с.334.

^ Щеннкков Г., Человековедение Достоевского,-«вопросы литературы», 1987г..

² Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенка-дошкольника. Дошкольное воспитание. 1948 г.,№9, с.34-41.