Роль продуктивных видов деятельности в развитии дошкольников с нарушением слуха.

Роль продуктивных видов деятельности в развитии дошкольников с нарушением слуха.

Продуктивные виды деятельности (изобразительная, лепка, аппликация, конструирование) играют важную роль в общем развитии дошкольников с нарушением слуха.

Эти виды деятельности помогают: 

• формировать представления о предметах и явлениях окружающего мира;

• развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение);

• активизировать речевое развитие (усвоение названий форм, цветов, пространственных отношений).

Дети с нарушениями слуха любят рисовать, лепить не меньше, чем слышащие, а по мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения рисование становится одним из наиболее любимых занятий. Однако без специального руководства дети с нарушениями слуха овладевают рисованием позже в сравнении со слышащими сверстниками.

Принимая во внимание определенный уровень восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, запаса представлений и др., можно говорить о том, что у детей с нарушенным слухом становление изобразительной деятельности отстает в своем развитии от нормально слышащих детей, либо имеет качественное своеобразие.

Отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность содержания, стереотипия.

Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам, когда дети начинают активно рисовать, лепить. У большинства детей с нарушенным слухом к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования. При этом отмечается тяготение их к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к детализации рисунков. Сюжетное рисование в силу ограниченности речевого общения появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Дети охотнее рисуют отдельные объекты, упрощенные способы изображений которых им известны. Процесс изображения начинается не с главного, а с самого знакомого или любимого объекта рисования, например, с машины или куклы. Увлекшись изображением любимого предмета или столкнувшись с графическими трудностями, они изменяют свой замысел. В сюжетных рисунках весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладении изобразительной деятельностью в определенной степени зависят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

Как правило, также не сформировано умение рисовать с натуры: они не умеют рассматривать и обследовать предмет с целью его изображения, вследствие чего не получают достаточно полных и точных представлений о нем. Они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета. Вследствие этого дети не видят общую форму предмета, не определяют его пропорции, не понимают особенности его строения. Этими причинами объясняется то обстоятельство, что предметные изображения глухих и слабослышащих детей напоминают схематический рисунок с упрощенной передачей формы.

Несмотря на то, что эти дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их конструкции бедны по содержанию. Очень медленно формируется конструирование по заданной теме, условиям, замыслу, в большинстве случаев замысел очень ограничен.

Из-за того, что эти дети недостаточно владеют речью, они не могут конструировать по словесной инструкции.

В то же время, потенциальные возможности развития конструктивной деятельности глухих и слабослышащих детей достаточно велики, и при систематически правильном руководстве эти дошкольники могут достигать того же уровня развития конструктивной деятельности, что и слышащие дошкольники.

В ходе целенаправленного обучения слабослышащих дошкольников создаются условия для обогащения изобразительной и конструктивной деятельности.

У дошкольников с нарушениями слуха также отмечается более позднее становление и предметной лепки, обделённость ее содержания, большое количество стереотипных изображений. Сюжетная лепка появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты очень упрощены, лепка по замыслу - примитивна.

Очень медленно развивается и декоративная лепка. В большинстве случаев замысел лепки очень ограничен. И, естественно, недостаточно владея речью, дети затрудняются или не могут лепить, действуя по словесной инструкции (Г.Л. Выготская, Л.А. Головчиц и др.).

Это происходит вследствие того, что у слабослышащих дошкольников наблюдается отставание на этапе определения замысла и тематики рисования. Недостаточность ориентировочно-исследовательского уровня возникает в связи с недостаточностью восприятия, с трудностями формирования образов представлений, в частности с их нечеткостью, расплывчатостью эталонных представлений, не закрепленных в слове. Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что в дальнейшем обуславливает более позднее формирование предметного рисунка.

У дошкольников этой категории при отсутствии специальной коррекционной работы не формируются способы обследования предметов и вычленения формы; не возникает алгоритм двигательных отношений. Это препятствует точному изображению объёмных объектов, соответствующих по своим параметрам реальным.

В то же время дети с нарушенным слухом любят лепить не меньше, чем слышащие. По мере овладения продуктивной деятельностью в процессе целенаправленного обучения лепка может стать наиболее любимым занятием.

Своеобразие восприятия у детей с нарушенным слухом является одной из основных причин замедленного становления рисования. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т.д.).

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По данным Н.В. Яшковой, при восприятии изображений слабослышащие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

По мнению М.М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения слабослышащих детей, так как ограниченность общения с взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений.

Итак, нарушение слуховой функции уже на ранних этапах онтогенеза обуславливает отставание дошкольников в развитии творческих способностей, что объясняется бедностью словаря, недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а также несформированностью комбинаторных механизмов воображения. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности выполненных работ. К старшему дошкольному возрасту детей с нарушениями слуха преобладает предметная лепка и предметное рисование. В большинстве детских работ человек статичен, его движения ребенок передает только в жестах и комментариях, которые дети дают к своим рисункам. Слабослышащие дошкольники не изображают себя, что свидетельствует о том, что ребенок не видит себя в изображаемой социальной ситуации, не чувствует своей вовлеченности в явления окружающей действительности.

Работая с детьми с нарушенным слухом, можно заметить, что, при систематических занятиях с ними, соблюдая все принципы, в итоге мы получаем более раскрепощенного, эмоционального, и инициативного ребенка.