Система работы над ошибками на уроках русского языка.

СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Научить детей грамотно писать - одна из важнейших задач, которая стоит перед учителем начальных классов.

Обучаясь в начальной школе, ребенок воспринимает и усваивает предложенную информацию. И от того, как была «подана» ребенку информация, зависит качество её усвоения. Чтобы усвоение информации учащимися было прочным и правильным, нужно учитывать возраст детей, их психологические особенности памяти, внимания, восприятия. Поэтому, работа над ошибками начинается не тогда, когда ребенок запомнил и воспроизвел что-то неправильно, а тогда, когда он еще ничего не знает и не умеет!

Все программы начальной школы построены так, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике.

. Ещё К. Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. “Чуткое ухо” – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом. Первое, что необходимо для формирования грамотного письма - это научиться каждому ребенку правильно произносить звуки – и здесь главное – совместная работа учителя, логопеда, родителей и, конечно, самого ребенка.

В 1 классе на уроках обучения грамоте и письма постоянно использую следующие виды упражнений:

1. Работа над слогом.

2. Работа над ударением.

3.Работа над звуком и буквой.

4. Работа над звуковым анализом.

Включаю такие задания:

•    «Сосчитай звуки». Произношу один звук или сложное звукосочетание, а ребенку предстоит определить количество звуков (иии- 1 звук, дио – 3 звука).

•    «Буква-потеряшка». Называю слово, пропуская один звук. Ребенку нужно найти пропущенную букву и назвать звук (пти…ка, с…ол, мы…о).

Главным в обучении правописанию является решение орфографической задачи. Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять. Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество ошибок.

Поэтому основная задача учителя - научить ребенка «видеть» ошибку до того, как он её совершил. Учащиеся при ознакомлении с орфограммой должны запомнить её признаки (что, где, когда). После этого можно начинать отрабатывать умения использовать правила при письме. С первого класса дети учатся находить опасные при письме места.

Способность выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться, начиная с первого класса. Я до сих пор пользуюсь таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском или с “дырками”, применяемое в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина – В. В. Давыдова. Если просто дать детям установку пропускать при записи место, где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость специально организованной системы обучения.

Предлагаемая методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение обнаруживать и выделять несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова.

На первом этапе работы дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие упражнения

1. Назовите гласные звуки в слове “моря”. Охарактеризуйте их.

2. Назовите слова, в которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, слоны.

3. В слове “лопата” назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором этапе работы следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков условными значками, принятыми в азбуке. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать слова с пропуском орфографии в слабой позиции б.бры, дом.к.

Далее усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции.

Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают, какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв. Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с о\а ва, ёл о\а чка, н а\о лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в конце слова – у, а, я. (сырок, парта).

Такая система действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука, его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука или нет. В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания.

К окончанию первого класса большинство моих учащиеся знают опасные при письме места и умеют правильно их находить.

Для того, чтобы сформировать у детей умение безошибочно копировать текст, использую в своей работе списывание. Первоклассникам не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят в тетрадь, используя побуквенное списывание. В своей работе я использую способ списывания предлагаемый П.С. Жедек.

Модели алгоритма списывания.

1. прочитать слово или предложение, чтобы понять его и запомнить;

2. отметить «опасные места»;

3. прочитать вслух или шепотом так, как написано;

4. повторить, не глядя на запись, так, как было написано;

5. закрыть и писать, диктуя себе, вслух или шепотом, так, как было написано; отметить «опасные места»;

6. открыть, сверить, т.е. сравнить «опасные места» в записи на доске, в книге и у себя.

В 1 классе использую орфографическое чтение, которое отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. Первоклассники легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим. После того, как дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный орфографический диктант.

Задания, где требуется внимание, логическое мышление вызывают у ребят большой интерес и, кроме этого, формируют навыки грамотного письма. Многократное повторение и применение изученных орфограмм приводит к тому, что у большинства учащихся к выполнению контрольной работы накапливается достаточный «опыт» применения правила.

Для предупреждения ошибок в своей работе я использую различные виды упражнений:

• соотнесение  орфограммы с определённым правилом, звуковой анализ слова, чёткое его проговаривание;

• применение правил с обязательным объяснением;

• широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);

• соблюдение орфографического и гигиенического режима.

Соблюдение орфографического режима это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка и обязательная работа над ошибками.

Важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся имеет правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

• систематичности её проведения;

• разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;

• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;

• от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками я начинаю с 1 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Работа над ошибками». Её отпечатываю на компьютере и вкладываю в дневник каждого учащегося класса. С этой памяткой знакомлю и родителей на классном собрании, рассказываю алгоритм работы по ней.

В этой памятке всего 5 пунктов:

Работа в тетради выглядит так:

При исправлении ошибок я по-разному определяю долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого ученика.

В 1-2 классах

• в тетрадях слабых учеников я исправляю ошибку в слове, выношу на поля, выписываю и показываю,  как работать с этой орфограммой. Ученик должен повторить мои действия.

• по отношению к группе со средней успеваемостью объём помощи уменьшается. Я также исправляю ошибки, выношу на поля, указываю номер орфограммы в «Памятке».

• В 3-4 классах напротив исправленной ошибки ставлю только вертикальную черту. Ученик в силах поработать над орфограммой самостоятельно: соотнести ошибку с правилом, найдя его в памятке, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах и диктантах исправляю все ошибки, выношу их на поля, индивидуально определяю, с какими из них ученик будет работать самостоятельно. Ориентируясь на проведённый анализ работ, отбираю для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей.

В работе над ошибками, проводимой на уроке использую

несколько примеров, встречающихся наиболее часто в обучающем процессе.

• Прошу поднять руку тех учеников, которые допустили ошибки в первом предложении (задании, вопросе). По желанию к доске выходит один из школьников и выполняет работу на доске. Все учащиеся делают то же самое у себя в тетрадях. Таким образом, дети прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и всем классом., что может быть как плюсом, так и минусом данного способа.

Использование данной формы организации возможно после проверочных работ (контрольных, самостоятельных, срезов).

• Иногда выделяю для себя только типичные ошибки, допущенные учащимися при выполнении задания, и провожу работу только над ними. В этом случае анализ и исправление наиболее распространенных недочетов выполняет весь класс вместе. Для этого к доске вызываются школьники по желанию, по очереди, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил в своей работе. К 4 классу дети сами узнают свои ошибки, участвуют в подборе проверочных слов или объяснении, т. е. не боятся признавать свои ошибки.

После творческих работ, например, сочинения или изложения, кроме работы над орфографическими ошибками, может потребоваться работа над стилистическими, речевыми ошибками.

Проверяя творческие работы, стараюсь классифицировать их, учитывая:

1) точность передачи, последовательность содер­жания текста;

2) ошибки в построении предложений;

3) неправильное употребление слов;

4) наиболее грубые орфографические и пунктуационные ошибки.

Приступая к работе над ошибками в изложении или сочинении, выписываю на доске неудачно употребленные слова и вместе с детьми устанавливаю, почему данное слово следует считать неудач­ным, какое слово было бы лучше употребить вместо него. Сюда можно включить задания на подбор более точного слова.

Затем разбираются неправильно написанные предложения, которые тоже подвергаются исправлению. Ошибки в нарушении после­довательности содержания исправляются так: читаю одну или две-три работы, в которых имеются подобные недочеты, и вместе с учащимися устанавливаю, какие эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены, как следовало бы написать.

После того как письменные работы так разобраны, учащие­ся получают свои тетради и правильно записывают слова и предложения, в которых допущены ошибки.

В конце работы над ошибками следует провести проверку. Я использую несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• работа в парах (в данном случае желательно, чтобы уровень учащихся был разным);

• работа в группах, когда сильный ученик может проверять и давать консультации отстающим;

• работа со всем классом.

Важно, чтобы учащиеся могли обратиться за помощью к учителю в случае возникающих затруднений. В конце работы над ошибками необходимо подвести итог. Дети отчитываются за проделанную работу, анализируют свои ошибки, отмечают моменты, которые до сих пор не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения. Таким образом, проводится рефлексия на уроке.

Работу над ошибками в рабочих тетрадях учащиеся самостоятельно выполняют ежедневно. Эту работу я постоянно проверяю. Систематически провожу работу над ошибками, после каждой контрольной и проверочной работы, после диктантов и изложений. При организации необходимо учитывать все ошибки, допущенные учащимися, их навыки самостоятельной и групповой работы, тщательно подбирать примеры для закрепления пройденного материала.

При творческом подходе учителя к данной деятельности у ребенка можно развить правильное отношение к ошибкам, умение работать с ними. Проведение работы над ошибками способствует тому, что итоговая оценка отражает действительный уровень подготовленности.