«СЮЖЕТНО – РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».

тему: «СЮЖЕТНО – РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».

Актуальность выбора темы основана на необходимости научить детей дошкольного возраста мыслить системно, с пониманием происходящих процессов, а не просто развивать фантазию детей – это нужно государству, учебному заведению, где я работаю, самому ребенку в будущем.

Проблема креативности в сюжетно – ролевой игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), вместе с тем, требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно – ролевой игрой в целях развития творчества, а именно: недостаточно изучены педагогические условия создания игрового пространства детьми дошкольного возраста.

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать творчество ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и не застрахованы от ошибки.

Выше сказанное определило проблему исследования: определить какие педагогические условия нужно создавать воспитателю, чтобы сюжетно-ролевая игра обеспечила развитие креативности детей старшего дошкольного возраста.

Представлены объект, предмет и цель дипломного проекта

Объект исследования - процесс развития креативности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - сюжетно-ролевая игра, как педагогическое условие, обеспечивающее эффективность развития креативности детей старшего дошкольного возраста.

Цель дипломной работы - определить условия для развития креативности у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.

Задачи которые были нами поставлены в соответствии целью, объектом и предметом исследования .

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по изучаемой проблеме исследования и определить сущность понятия «креативность». Определить роль сюжетно-ролевой игры в развитии креативности детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить основные условия, обеспечивающие высокий уровень развития креативности детей старшего дошкольного возраста.

3. Наметить направления деятельности воспитателя по развитию креативности детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр (Методические рекомендации для воспитателей ДОУ).

Формирование творческой личности – один из важнейших вопросов педагогики в наше время. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности. В характеристике понятия креативность обращаются как психологи, так и педагоги.

Сластенин В. А. под креативностью понимает способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Сластенин связывает понятие креативность с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека.

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Торранс).

Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата

Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Дьяченко выделяет два основных критерия проявления творческого воображения у дошкольников

1. 1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других.

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии.

Так Дж. Гилфорд изначально выделил четыре основных параметра креативности

1. оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

А позже он упоминает шесть параметров креативности:

-способность к обнаружению и постановки проблем;

-способность к генерированию большого числа идей;

-гибкость – способность к продуцированию различных идей;

-оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

-способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

-способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи, как с интеллектом, так и личностью.

Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству.

В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность.

Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные критерии креативности, которые представлены вашему вниманию

В современной отечественной психолого-педагогической литературе (Д.Б.Эльконин, А.П.Бочкарева, Д.В.Менджерицкая и др.) говорится о том, что развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются условия которые представлены вашему вниманию на слайде

.

В педагогике существуют методы, которые специально направлены на развитие креативности у дошкольников.

Интересным для нас представляется анализ комплексного метода руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (С.Л.Новоселова, Е.В.Зварыгина, Н.Ф.Комарова и др.). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности.

Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.

3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.

4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей и.т.д.

А. Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческий потенциал ребенка.

Г.Я. Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данном разделе, позволяет нам заключить, что развитие креативности в сюжетно-ролевой игре возможно, если инициатива в игре принадлежит ребенку. Многие авторы в своих педагогических исследованиях подчеркивают, что взрослый должен руководить игрой старших дошкольников только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка. Для нас важна точка зрения тех авторов, которые утверждают, что развитие игры и развитие творческих способностей ребенка находится в зависимости, в связи. Поэтому важно, развивая игру, обеспечить развитие креативности в ней.

Проблема среды рассматривалась в трудах М.Я.Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкина. Уже в 1927 голу ставится вопрос о роли среды в процессе развития ребенка на первом педагогическом съезде, где были сделаны некоторые выводы с которыми вы можете познакомиться на данном слайде

1) Среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни и подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения.

2) Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя притом врожденный фонд его личности.

Развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни, т. е. из окружающей ребенка среды.

Для нас является важным изучение специфического вида деятельности игры. Игра рассматривается разными исследователями по-разному: одни считают ее формой жизни ребенка, другие утверждают, что это форма деятельности, третьи утверждают, что игра - это вид деятельности .

Представлена цитата известного педагога и врача Е.А.Аркина

пишет: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельностную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации».

Создание игрового пространства тесно связано, во-первых, с развитием воображения ребенка, а также появлением на основе воображения функции замещения реального мира его игровым эквивалентом.

В работе Л.С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» раскрывается связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком игровое пространство.

Формы связи воображения с действительностью представлены на слайде

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Отсюда вытекает первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения, как указывает Л.С.Выготский. Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Поэтому чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение.

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Второй формой связи фантазии и реальности является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. В этом смысле воображение становится средством расширения опыта человека, так как он может воображать то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было. Воображение помогает человеку усваивать чужой исторический или социальный опыт.

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которые владеют нами в данную минуту. Это влияние эмоционального фактора на фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака.

Сущность четвертой формы заключается в том, что построение фантазии может представлять, из себя нечто существенно - новое, но не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире, воздействуя на другие вещи.

Проведенный анализ связи воображения с действительностью, а также функции замещения, которая развивается в игре и является ее основным компонентом, позволяет нам понять, каким образом создается и организуется игровое пространство ребенком.

Оказывается, что создание игрового пространства зависит и от прежнего опыта ребенка, от его эмоциональности, способности к комбинированию, созданию нового. Особое значение в развитии и создании игрового пространства имеет развитие у ребенка функции замещения, когда представляя пространство игры, ребенок, вводя выражение «как будто», сообщает сверстнику, с которым взаимодействует, о его (пространства) особенностях, об устройстве и введении новых элементов пространства, сужении или расширении его.

Игровое пространство - это не конкретное место, а собирательный образ места, который создается для игры и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.

Хочу акцентировать ваше внимание на профессионализме воспитателя как одном из условий, обеспечивающих эффективность развития креативности у детей старшего дошкольного возраста является профессионализм воспитателя.

Педагогический поиск - основное средство работы с детьми. Воспитатель не должен давать детям готовые знания, раскрывать перед ними истину, он должен учить её находить.

Учитывая природосообразность обучения детей, воспитатель, давая знания о свойствах дерева, может спросить: «Что было бы, если на Земле не было деревьев?». Дети предлагают варианты своих суждений, идет поиск истины.

Выявление противоречий. Например, солнце - это хорошо, потому что светит, греет, радует. Но солнце - это и плохо, потому что сушит, жжет, испаряет. От противоречий не надо уходить, их надо научиться разрешать.

Разрешение противоречий. Для этого существует целая система игровых и сказочных задач. Как перенести воду в решете? Чем хорош и неудобен зонт?

Задача воспитателя – помочь организовать игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды. Существенное значение имеет к организации внесения игрушек. Ее специфику раскрывают многие педагоги. Предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры.

Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в работах Нинель Яковлевна Михайленко. Автор не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его игра.

У Михайленко особый взгляд на работу с детьми по развитию творчества. Ею выделены основные принципы организации сюжетно-ролевой игры, которые представлены на слайде

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх, как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастом этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.

Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры; на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому и сверстнику.

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

По мнению Н. Я. Михайленко роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку.

Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н. Я. Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

Таким образом, Н. Я. Михайленко, наряду с организацией непосредственного «формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности