Содержание и приемы реализации дифференцированного подхода в начальной школе на уроках математики
В связи с тем, что должны создаваться специальные условия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерная среда их жизнедеятельности, использоваться специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставляться услуги ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проводиться групповые и индивидуальные коррекционные занятия, должен меняться сам способ обучения слабовидящих детей, приобретая общую коррекционную направленность. В этом виде обучения передача принципов действия осуществляется через организованную учебную деятельность и социальную среду. Процесс усвоения знаний протекает в виде детализированных алгоритмов, приучающих к аналитической обработке информации, к логической последовательности и рациональности способов деятельности. Проблематизация заданий и подача нового материала осуществляется на основе использования частично - поисковых методов обучения: создании микропроблемной ситуации, совместный с учащимися поиск нового знания. В учебной деятельности детей должно присутствовать оречевление умственных действий (цели, плана, способа, результата деятельности), направленное на развитие высшей словесно-логической формы мышления, использование операционального компонента учебной деятельности при формировании алгоритма аналитического обобщения информации; создание ситуации для переноса знаний в измененные типовые условия, погружение в ситуацию частично - самостоятельного выбора способа решения. В процессе изучения геометрического материала школьники учатся абстрагироваться от свойств конкретных предметов, сравнивать и сопоставлять геометрические формы, отвлекаясь от несущественных признаков сравниваемых форм, дифференцировать и классифицировать геометрические фигуры и тела, в результате чего развивается их способность к обобщениям. Всё это помогает формированию приёмов умственной деятельности. коррекции недостатков пространственных представлений, активизирует познавательную деятельность школьников, развивает практическую ориентацию в окружающем пространстве, моторику, обогащает словарь, развивает речь и мышление. В некоторых случаях детям со слабым зрением для более лучшего рассмотрения необходим индивидуальный дидактический материал.
Таким детям нужно гораздо больше времени, чтобы выполнить задания, в силу определенных сложностей с восприятием информации и проблем в процессе организации собственной деятельности. Именно поэтому они испытывают чувство неуверенности в собственных силах, ищут поддержки у взрослых. Многие из них нуждаются в дополнительной стимуляции концентрации внимания, постоянных подбадриваниях. Это помогает детям справиться с нерешительностью и преодолеть скованность.
Метод наблюдения
опирается на восприятие процессов и явлений в различных естественных ситуациях (учащиеся не должны знать о целях и самом факте проводимой работы). Используя данный метод, исследователь не вмешивается в коррекционнообразовательный процесс. Обязательным условием является планирование: формулируются цели и задачи, определяются сроки проведения, место, этапы, необходимые технические средства (аудио- и(или) видеозапись, фотосъемка и др.) и дидактический материал. Результаты наблюдения необходимо сопоставить с аналогичными, полученными в контрольной группе нормально видящих или среди учащихся общеобразовательных учреждений. Анализ полученных данных позволяет вносить изменения в педагогический процесс, совершенствуя его, делая учебный материал доступным для восприятия детей со зрительной патологией.
Методы беседы и интервью
Специфика применения этих методов предусматривает уточнение ответов, их конкретизацию и выделение сущности мнения респондента. Также заранее намечаются цели, проводится планирование, составляется опросник, определяются возможности записи ответов, акцентируется внимание на создании условий (обстановка помещения должна располагать интервьюируемого к разговору).
Метод анкетирования
Этот метод представляет собой письменный опрос по заранее составленному плану. Важно уделить внимание формулировке вопросов, последовательности их расположения, однозначности понимания, инструкции по заполнению. Используются два варианта анкет: открытая (ответы на вопросы формулирует испытуемый) и закрытая (основана на выборе одного из вариантов, предложенных ответов). Для исследования деятельности слепых данный метод подходит только в электронном виде (соответственно, испытуемый должен иметь базовый навык пользователя), так как заполнение печатного варианта, выполненного шрифтом Брайля, затруднит процесс поиска и правильной фиксации ответа с помощью осязания. 3
Метод тестирования
Метод тестирования представляет собой определенный набор стандартизированных заданий, ориентированных на оценку психофизических и личностных качеств, когнитивной сферы респондента. Результаты тестирования дают информацию о состоянии познавательной деятельности учащегося только на конкретном этапе. Например: у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения определяется степень готовности к обучению в школе. Дефектолог определяет уровень усвоения знаний и умений по общеобразовательной и коррекционной программам. В частности: ориентировка в пространстве, состояние мелкой и крупной моторики, полисенсорность восприятия, стратегия обследования и т.п. Метод изучения продуктов деятельности Данный метод включает в себя сбор сведений и анализ результатов по конкретному продукту деятельности (рисунок, выполненные упражнения, решенная задача и т.п.). Метод изучения продуктов деятельности используется как вспомогательный, дающий дополнительную информацию к проводимым исследованиям. В систему обучения слепых и слабовидящих входят разнообразные методики обучения и воспитания по отдельным предметам и дисциплинам. Они отражают проблемы и специфику преподавания русского языка, литературы, математики, истории, физики, химии, географии и других предметов в школах III-IV видов. В разработке отдельных методик помимо ученых принимают участие учителя-предметники, тифлопедагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
средства и приемы реализации дифференцированного подхода в совместном обучении младших школьников с нарушением зрения и нормой развития
успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием.
Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения.
Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. [37]
Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей - вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.
Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно - бытовые условия жизни ребёнка: общие условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).
Следующий раздел в системе изучения ученика отражает примерный уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение к товарищами и положение в коллективе.
Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика.
Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися.
Естественно, результаты изучения школьников, проводимого преимущественно методами бесед, носят приблизительный, относительно-объективный характер [25].
Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.
Прежде всего, сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность).
Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения".
Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [19].
Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения".
Его критерии:
1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и
2) экономность мышления.
К ним добавляется ещё самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи.
З.И. Калмыковой была, разработана стратегия диагностики способности, учится ("обучаемости"). Калмыкова считает "обучаемость" - способность учится - ключевым звеном в системе предпосылок развития в условиях школьного обучения [27].
Способность учится ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности" [27].
Под продуктивностью учения З.И. Калмыкова понимает ту сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения, и особенно в этом направлении должна быть нацелена диагностическая стратегия познавания учебных способностей. Что касается совокупности тех интеллектуальных свойств, которые формируют способность учиться, то Калмыкова вычленяет пять её основных параметров:
Обобщённость мыслительной деятельности - её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро "обучаемости" [13].
В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий [7].
Осознанность мыслительной деятельности, определяемая соотношением её практической и словесно - логической сторон. Несколько упрощённо она заключается в способности точно с точки зрения речи выразить логические отношения, которыми руководствуется практическая деятельность, ведущая к решению данной проблемы.
Высокую ступень сознательности мыслительных операций характеризует адекватное словесное выражение хода решения проблемы и т.п. Можно также говорить, что параметр осознанности мыслительной деятельности тесно связан с развитием способностей правильно самооценить ход и результат учебной деятельности.
Гибкость мыслительной деятельности - третий из компонентов, формирующий совокупность интеллектуальных свойств, определённых как способность учиться. Она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуации, помогает преодолеть стереотипы в мыслительных приёмах, изменять творческие поиски.
Гибкость мышления может конкретно проявляться, например, в усовершенствовании способов решения, в повышении уровня обобщённости самостоятельно полученных выводов и т.п. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления.
Устойчивость мыслительной деятельности - особенность способности учиться, которая может мнимо показаться в несоединимом противоречии с предшествующей особенностью.
Однако в действительности они диалектически связаны. Постоянство мышления является необходимой предпосылкой формирования сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем.
Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи.
Решение проблем всегда протекает (особенно в школе) не в социальном вакууме, а в контексте обучения, в контексте образования и воспитания, в котором решающую роль играет учитель. И учитель продолжает мыслительную деятельность детей посредством заданий, задач, далее стимулирует соответствующей мотивацией, но также и контролирует, направляет, руководит, оценивает.
Важное место здесь занимает готовность учителя оказывать соответствующую меру помощи, однако таким образом, чтобы благодаря ей школьник не был лишён возможности работать самостоятельно. Совсем наоборот: надлежащая помощь должна быть условием для самостоятельной дальнейшей работы.
Чем больше чувствительность ребёнка к помощи, т.е. чем лучше сумеет ребёнок использовать минимальную, но необходимую помощь, оказываемую ему учителем для продолжения собственной самостоятельной работы, тем больше возможностей для развития у него способности учиться.
Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться ("обучаться").
Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления.
С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. Последние представляют собой приёмы умственного труда, которые получили название умение умственного труда, или учебные умения.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении.
Таким образом, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. [13]
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Школьные программы построены так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное.
Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Для тактильно-осязательного восприятия:
демонстрация реального (по возможности) объекта с активизацией полисенсорного восприятия: ребенку следует дать рассмотреть объект, потрогать его руками, услышать, какой звук он издает, исследовать (в зависимости от изучаемого предмета) вкусовые и обонятельные ощущения. Далее можно перейти к изучению макета (уменьшенной копии) реального объекта. Макет используется также в тех случаях, когда предъявление натурального объекта не представляется возможным;
цветное плоскостное изображение (выполненное в рельефе), заменяющее объемный объект (макет или реальный предмет). Необходимо акцентировать внимание на сходстве и различии;
силуэтное изображение (черный рельефный силуэт на белом фоне);
контурное изображение: фигура на белом фоне выделяется черным сплошным рельефным контуром;
«незаконченный рисунок»: в рельефном изображении предмета отсутствует какой-либо значительный фрагмент (предъявляется деталь предмета), и ребенку предлагается мысленно достроить образ предмета и назвать его.
Для зрительного восприятия:
демонстрация реального (по возможности) объекта с активизацией полисенсорного восприятия: ребенку следует дать рассмотреть объект, потрогать его руками, услышать, какой звук он издает, исследовать (в зависимости от изучаемого предмета) вкусовые и обонятельные ощущения. Далее можно перейти к изучению макета (уменьшенной копии) реального объекта. Макет используется также в тех случаях, когда предъявление натурального объекта не представляется возможным;
цветное плоскостное изображение, заменяющее объемный объект (макет или реальный предмет). Необходимо акцентировать внимание на сходстве и различии;
силуэтное изображение (черный силуэт на белом фоне);
контурное изображение: фигура на белом фоне выделяется черным сплошным контуром (в усложненном варианте — прерывистым контуром);
«зашумленное» изображение: на контурное изображение объекта наносятся различные линии;
«наложенное» изображение: контурные изображения 2-3 объектов накладываются друг на друга;
«незаконченный рисунок»: в контурном изображении предмета отсутствует какой-либо значительный фрагмент, и ребенку предлагается мысленно достроить образ предмета и назвать его.
Усложнение объектов восприятия происходит от этапа к этапу, а также внутри одного этапа в период изучения какой-либо темы по разным дисциплинам.
Виды наглядных пособий. В обучении детей с нарушением зрения используется наглядный материал разных видов (классификация Е. Н. Подколзиной):
Натуральные наглядные пособия: предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т.д., которые специально подбираются в соответствии с изучаемой темой урока (и/или занятия с тифлопедагогом) или наблюдаются в ходе прогулок, экскурсий.
Объемные наглядные пособия: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.
Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т.д.
Изобразительные наглядные пособия: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.
Графические наглядные пособия: таблицы, схемы, планы.
Символические наглядные пособия: исторические, географические, биологические карты.
Рельефные наглядные пособия: включают в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность, рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом.
Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным, Демонстрационная наглядность используется для фронтального показа (всей группе учащихся), раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.
Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий. Работа с ними способствует формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала. Наиболее эффективно ознакомление детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях. Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы окружающей действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая, таким образом, реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность происходящих событий.
Большое значение имеет изготовление учащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различных фигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представления и вооружает школьников с нарушенным зрением практическими навыками.
Требования, предъявляемые к объемной наглядности.
Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.
Требования, предъявляемые к рельефной наглядности.
Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.
Рельефные изображения, являясь по своей сути средством наглядности, в тифлопедагогике рассматриваются как составная часть особого вида учебной деятельности — тифлографики (специальная графика). Программой общеобразовательных школ для слепых детей чтение рельефных рисунков рассматривается как один из видов занятий по изобразительному искусству. В связи с этим методика работы с ними определяется спецификой обучения учащихся умению «читать и понимать рисунок как произведение искусства» и практическими методами обучения рисованию, лепке, аппликации. Использование рельефных изображений как средства наглядности в общеобразовательных предметах.
Рельефные изображения представляют собой большую и разнообразную группу пособий, различающихся по исходному материалу и способу изготовления, характеру используемых изобразительных средств, а также степенью обобщенности свойств предмета, структурным и композиционным построением изображения.
По способу изготовления рельефные изображения можно разделить следующим образом:
Матричный оттиск на пластиковой пленке;
Использование рельефообразующей бумаги;
Печать на бумаге для письма по брайлю;
Получаемые на мастике (прибор Семевского), на специальной пленке (прибор «Школьник»).
Способы изготовления перечислены в порядке убывания цены и износостойкости. Рельефные изображения, выполненные на пластиковой пленке, наиболее долговечны, но требуют существенных ресурсов для изготовления матриц, оттиск выполняется на промышленном оборудовании.
Основным правилом при создании рельефно-графических пособий должно быть соблюдение единства способа восприятия свойств предмета и отражения их в рисунке. Если в рисунке зрячих передаются зрительно воспринимаемые свойства натуральных предметов, то в рельефном рисунке должны быть переданы свойства предметов, воспринимаемых осязанием. А поскольку большинство слепых учащихся имеют остаточное зрение, то и рельефно-графические изображения должны дополняться цветом. Только при соблюдении данного правила пособие способно формировать адекватный осязательно-зрительный образ предмета и стать эффективным средством наглядности в учебной и коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушением зрения.
Следует обратить особое внимание на процедуру подготовки изображения на компьютере. Далеко не всякое изображение можно превратить в рельефно-графическое пособие. Необходимо, чтобы рисунок отвечал многим требованиям, например, отсутствие мелких деталей, разнесение элементов рисунка на достаточное расстояние, характер линий и т.д. Чтобы подготовить хороший рельефный рисунок, надо обладать специальными знаниями и опытом.
Требования, предъявляемые к графическим пособиям.
Пособия должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.
Требования, предъявляемые к символической наглядности.
Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.
Требования, предъявляемые к натуральной наглядности.
Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.
Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности.
При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой.
Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам.
Они выступают в качестве моделей и должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.
Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации - литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т.д.
Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.
При обучении следует испытывать ещё одну категорию знаний - это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного предмета.
Таким образом, учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:
программные знания:
а) в области данного предмета;
б) в области других предметов;
в) внепрограммные или предварительные знания.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется, как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности".
Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования.
Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества).
Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые по определению Г.И. Щукиной, являются "мощным побудителем активности личности". Она показывает, что познавательный интерес:
1) может быть средством обучения,
2) выступать в качестве мотива,
3) на белее высоком уровне становится свойством личности. [38]
В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов.
Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
2) учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:
- обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности; учебные умения;
- обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и навыков;
- познавательные интересы (на фоне общей мотивации).
Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся.
В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность.
При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. [20].
Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном подкреплении, которые находят отражение в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения по динамичности.
В связи с этим была разработана методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения.
По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы:
в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения;
во вторую группу - учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением;
в третью группу - школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения.
Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.
Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении.
На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана.
Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени.
Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно.
Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.
Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения.
Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.
Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения.
Для этих детей необходимы систематические работы над развитием у них звукового анализа слова, запоминания звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова - списывание, письмо по образу, письмо по памяти.
Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые непосредственно перед правильно объяснили.
Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза.
Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.
Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта.
Наблюдая, они проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования в процессе овладения учебным материалом.
Речь учащихся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный состав достаточно велик; дети говорят полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа. На таких учащихся в основном и ориентированы методические рекомендации и повседневная деятельность учителя.
Конечно, обследование всех учащихся начальных классов с помощью электроэнцефалографии по ряду причин в настоящее время не проводится.
Однако, имея ввиду выделенные на основе энцефалографических обследований три группы детей по их индивидуально-типологическим особенностями протекания психофизиологических процессов и используя приёмы изучения состояния знаний, умений и навыков, можно провести первичное обследование - изучение первоклассников с целью установления их индивидуальных особенностей.
Результаты обследования станут основой для постановки ближайших педагогических задач, выбора и применения наиболее эффективных форм, приёмов и средств индивидуального подхода к учащимся. [15]
Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала.
Так, например З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [13]
Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования.
В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.
У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития.
Отсюда следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития. [7]
Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля, являются предметные тесты. Предметный тест состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов и т.д.).
Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стаи весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методов проверки.
Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля даёт возможность составлять вопросы в объёме всего предметного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой.
Всё это одновременно позволяет определить диапозон индивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и навыков, предметный тест диагностировать всё-таки не может, например умение устно выразить свои мысли, а также глубину знаний в области данной темы; ограничены также возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.
Таким образом, для изучения познавательных интересов наиболее распространёнными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний можно использовать и в целях изучения интересов учащихся.
Более широкое исследование учебной мотивации пока осуществляется в основном в трудах по психологии. Изучение мотивации в школьной практике встречается очень редко.
Некоторую информацию можно получить из целенаправленных повседневных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы. Информацию о мотивации даёт также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях. Когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.
1.4 Вывод по 1 главе
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать следующие выводы:
1. Дифференцированный подход в обучении выделяют в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.
2. С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
3. Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей - вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.
Способы дифференциации учебной работы
Способы дифференциации предполагают:
дифференциацию содержания учебных заданий;
- по уровню творчества;
- по уровню трудности;
- по объёму
использование разных способов организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется;
- по степени самостоятельности;
- по степени и характеру помощи учащимся;
- по характеру учебных действий.
Обычно используются различные способы дифференциации в сочетании друг с другом.
Задания по выбору учащихся «Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора». Ш.А. Амонашвили. Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант будут выполнять.
Возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания.
Создание ситуации выбора
- Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, полегче средний, ещё проще – маленький.
Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.
Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант.
Игровая ситуация может изменяться (Строим дом, спасаем бегемота – рисунки разного размера).
Дифференциация на основе выбора способствует формированию прогностической самооценки. Ещё до начала работы ученику надо оценить свои возможности в его выполнении.
Целесообразно постепенно усложнять оценочную ситуацию (учитель не сообщает, какие задания проще – труднее, не использует рисунки – уч-ся сами оценивают уровень сложности и свои возможности)
Ситуация выбора оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации. Особенности уч. мотивации можно учитывать при подборе заданий.
Так, карточки с математическими заданиями помещаются в конверты, а учащимся сообщается, что можно выбрать задания из любого конверта. Каждая группа заданий (конверт) мотивирована на детей с преобладанием какого-либо вида учебного мотива.
Например, на одном конверте красочная картинка – задания при этом самые обычные из учебника. Во второй конверт помещаются задания, которые можно выполнять в паре, группе. В третьем конверте - творческие, нестандартные.
Обычно задания из первого конверта выбирают дети, для которых важна внешняя атрибутика, у них преобладает эмоциональная мотивация, второй конверт предназначен для детей с преобладанием социальных мотивов, третий – для тех детей, у которых уже имеются познавательные мотивы.
Дифференциация учебных заданий
Каждодневная работа настраивает детей двигаться дальше, достигать больших успехов. Даже сейчас происходит движение детей из общего уровня в продвинутый. Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. Важным аспектом является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.
выделение тех приемов, которые целесообразно использовать при обучении математике
Анализ литературы показывает, что дифференциацию обучения возможно осуществлять ориентируясь на разные виды деятельности учащихся.
С целью обобщения и систематизации знаний и умений, а также контроля знаний целесообразно предлагать учащимся многовариантные самостоятельные работы. Основу такой работы составляет одно задание. Ориентация задания на различные группы учащихся осуществляется с помощью специальных указаний. Предлагаемые автором указания несут функцию более или менее подробных ориентиров для выполнения основного задания. Такие самостоятельные работы позволяют, по мнению автора, выводить учащихся из пространства обязательных результатов обучения, и вводить их в продвинутый уровень учебной деятельности, демонстрируя ее образцы.
Анализ материалов журнала «Начальная школа» позволяет выделить наиболее распространенный путь для разработки дифференцированных заданий в начальных классах. По мнению Н.Ф. Вапняр, учащимся следует предлагать одно и тоже задание или варианты аналогичных заданий. При этом целесообразно давать указания, пояснения, необходимые ученику в момент выполнения. Выделяются три вида таких указаний:
1) расширяющие или углубляющие основное задание;
2) сопровождающие основное задание иллюстрациями, наводящими вопросами, облегчающими в некоторой степени работу ученика;
3) подробные указания и разъяснения, облегчающие работу ученика [4].
В своих рекомендациях Н.Ф. Вапняр исходит из того, что одни ученики могут выполнить основное задание самостоятельно, другим потребуется помощь, а третьи смогут выполнить еще и дополнительное задание, углубляющее основное. В качестве вспомогательных средств в данной работе выступают: образец способа действия, алгоритмические предписания, теоретическая справка, инструкция, рисунок, схема, чертеж, наводящие вопрос, указание и т.д. Дополнительные задания предусматривают творческое применение знаний и умений. Среди них задания на сравнение, анализ математических объектов, на получение определенных выводов.
Для выяснения возможностей организации учебного процесса, отвечающего задачам внутренней дифференциации, а именно приемов, средств, форм его реализации, обратимся к работам, рассматривающим непосредственно процесс обучения в начальных классах.
Важным положением дифференциации обучения, по мнению З.П. Шабалиной, является необходимость ее осуществления на всех этапах усвоения учебного материала. Анализ работ З.П. Шабалиной позволил выделить приемы реализации дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока [5]. Остановимся на этом подробнее.
Во время изучения нового материала необходимо более тщательная подготовка к изучению нового с теми детьми, которые в этом нуждаются, может быть организована с помощью индивидуальных памяток, схем для воспроизведения опорных знаний. А после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и, может быть не один раз, для отдельных групп. Можно использовать такой прием: первоначально объяснить материал на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же более развернуто и доступно. Во время объяснения учитель может адресовать вопросы конкретным учащимся.
А на этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подходи является организация самостоятельной работы учащихся. В ней содержится наиболее широкие возможности для индивидуализации деятельности учащихся, осуществляемой посредством дифференцированных учебных заданий. Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды последних.
Из нескольких вариантов заданий учащимся предлагаются для выполнения определенные варианты (в некоторых случаях возможен самостоятельный их выбор учениками). Отдельным группам дается разъяснение возможных затруднений с целью предупреждения ошибок, оформления записей и т.п. В первом классе это проводится устно непосредственно учителем. В последующих классах дозированная помощь включается в текст задания, которое может предъявляться на карточках. Учебные задания могут быть дифференцированы:
а) по объему – наиболее сильным ученикам дается больший объем задач, упражнений, а слабоуспевающие получают меньший;
б) по сложности на одном и том же учебном материала;
в) по мере помощи учащимся;
г) по времени, отводимому на выполнение [5].
Г.Ф. Суворова выделяет два уровня закрепления материала: тренировочный и творческий. Тренировочное закрепление имеет целью довести знания, умения и навыки до планируемого программой уровня совершенства и прочности [6]. На творческом уровне выполняются упражнения продуктивного характера, например, на сравнение известных фактов, разбиение на группы по какому-либо признаку математических объектов и т.д. Это также может выступать основанием дифференциации учебных заданий.
Удобно использование заданий – основных и дополнительных, обязательных и желательных. Возможности использования приведенных приемов появляются и расширяются по мере овладения учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию. Наиболее распространена в практике начальной школы форма предъявления заданий на индивидуальных карточках. Естественным продолжением классной работу могут стать дифференцированные домашние задания. Учащимся, нуждающимся в дополнительной помощи, целесообразно предлагать карточки – консультации по выполнению основного задания.
Во время этапа проверки усвоения знаний и умений важно выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий восходящей и нисходящей трудности. Причем, каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала.
Таким образом, изучение убеждает в целесообразности и широких возможностях организации процесса обучения учащихся младших классов в условиях классно-урочной системы, и позволяет сделать следующие выводы:
1. Дифференциация является реальным способом осуществления индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы обучения.
2. При осуществлении дифференцированного подхода к учащимся на каждом этапе обучения материала индивидуализированное обучение целесообразно интегрировать с другими формами учебной работы.
Список используемых источников
Алексеев, С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла / С.В. Алексеев. – Спб.: КультИнформ-Пресс, 1991. – 321 с.
Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1986. – 274 с.
Беллюстин, В. К. Основные положения по обучению начальной геометрии / В. К. Беллюстин. – М.: Высшая школа, 1912. - 274 с.
Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах / М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова - М.: Просвещение, 1973. – 267 с.
Берулава, М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М. Н. Берулава. – М.: МТИ, 1994. – 167 с.
Вулих, Б. З. О представлении вполне линейных и регулярных функционалов в полуупорядоченных пространствах / Б. З. Вулих, Г. Я. Лозановский - М.: Высшая школа, 1967. - 365 с.
Гаркавцева Галина Юрьевна «Геометрическая подготовка учащихся 1-4 классов в курсе "наглядная геометрия"»: диссертация 2009. - 156 с.: ил. РГБ ОД, 61 09-13/1192 Гроот Р. Дифференциация в образовании, /Директор. -1994. - .V5.
Гузик Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. - М.: Вентана-Граф, 1981. – 418с.
Деменёва, Н.Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики / Н.Н. Деменёва. - М.: Академия, 2005. – 231 с.
Денискина, В.З. Обучение математике слепых и слабовидящих учащихся начальных классов / В.З. Денискина. - М.: Логосвос, 2015. – 326 с.
Денискина, В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Дефектология. – 2012.-№6. – С. 17-24.
Иванов, М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников / М.Г. Иванов // Начальная школа. - 1994.-№11. - С.23-27
Истомина, Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. - М.: Академия, 2001. – 365 с.
Ивашова, О.А. Развитие исследовательских умений у младших школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. - Спб.: КультИнформ-Пресс, 2008. – 385 с.
Каменкова, Н.В. Работа с текстом и информацией. Рабочая тетрадь по формированию универсальных учебных действий. 2 класс / Н.В. Каменкова. - М.: аст, 2018. - 998 c.
Керимбеков, М.А. Уровневая дифференциация младших школьников на уроках математики / М.А. Керимбеков, Ж.А. Жунисбекова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016.-№ 2. – С. 76-79.
Колягин, Ю.М. Наглядная геометрия и ее роль, и место, история возникновения / Ю.М. Колягин, О.В. Тарасова // Начальная школа. – 2000.-№4. – С.13-19.
Косинский, М.О. Подготовительный курс геометрии, выпуск первый: наглядная геометрия / М.О. Косинский. - Спб.: КультИнформ-Пресс, 1866. – 459 с.
Лошнова, О.Б. Уровневая дифференциация обучения / О.Б. Лошнова. - М.: Модек, 1994. – 267 с.
Лысых, Н. В. Дифференциация образования: история и современные проблемы / Н. В. Лысых // Экономика образования. – 2010.-№ 2. – С.140–144.
Моро, М.И. Методика обучения математике в 1-3 классах / М.И. Моро, А.М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1975г. – 244с.
Моро, М.И. Учебники математики для 1–4 классов / М.И. Моро, С.В. Степанова, С.И. Волкова. – М.: Просвещение, 2011.
Мрочек, В.Р. Педагогика математики. Исторические и методические этюды / В.Р. Мрочек, Ф.В. Филиппович. – М.: МТИ, 1957. – 380 с.
Малинин, А. Руководство геометрии и собрание геометрических задач / А. Малинин, Ф. Егоров. - ин-т, 1879. – с.
Никифоров, А. Л. Основы дифференциации наук / А. Л. Никифоров. - М.: МТИ, 1988. – 235 с.
Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе / И.М. Осмоловская. – М.; Модек, 1998. – 267 с.
Останин, О.В. Инновационные технологии в области профессионального образования / О.В. Останин, Е.А. Останина. - М.: МТИ, 2015. – 100 с.
Пчелко, А.С. Основы методики начального обучения математики / А.С. Пчелко. - М.: Просвещение, 1965. – 458 с.
Рудницкая, В.Н. Учебники математики для 1– 4 классов / В.Н. Рудницкая, Т.В. Юдачева. – М.: Вентана-Граф, 2007.
Селевко, Г.К. Дифференциация обучения / Г.К. Селевко. – Ярославль: , 1995. – с.
Ставская, Н. Р. Философские вопросы развития современной науки / Н. Р. Ставская. – М.: Высшая школа, 1974. - 348 с.
Стандарт начального общего образования по математике
Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. – 217 с.
Хватько, И. Н. Дети с нарушением зрения. Восприятие окружающего мира / И. Н. Хватько, Л. В. Солдатова, О. В. Коростелёва. – М.: Молодой ученый, 2017. – 207 с.
Чекин, А.Л. Математика Учебники математики 1-4 класс / А.Л. Чекин. - М.: Академкнига/Учебник, 2015.
Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. – М.: МТИ, 2000. – 256 с.
166
175 993 
