Содружество искусств на уроках литературы

Содружество искусств на уроках литературы

Свойственное нашему времени усиление интереса к изобразительным искусствам, музыке, театру, кино и поэзии связано с общим развитием культуры народа. Творческое осмысление жизни ищет всеобщую связь явлений. В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида. Эти обстоятельства не могут не привлекать внимание словесников к смежным искусствам. Включение смежных искусств в изучение литературы оправдывается учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, преподавателями, находящими в смежных искусствах ключ к эмоциональному преображению лекций, студентами, стремящимися постигнуть законы искусства. Однако желание разнообразить лекции произведениями изобразительного искусства, музыкой, магнитофонной записью и кинолентой часто возникает как самоцель, и тогда литературные задачи отодвигаются на второй план. Как следствие такого подхода возникают неоправданные параллели, огрубление трактовки художественных произведений, игнорирование авторского освещения темы.

В погоне за модным соединением литературы и музыки, поэзии и живописи многие из нас действуют по правилам ноздревского повара, который «руководствовался более каким-то вдохновением и клал первое, что попадалось под руку: стоял ли возле него перец – он сыпал перец, капуста ли попадалась – совал капусту, пичкал молоко, ветчину, горох, словом, катай-валяй, было бы горячо, а вкус какой-нибудь, верно, выйдет».

Примеры такого произвольного сближения разнородных по настроению и манере исполнения произведений смежных искусств в практике преподавания весьма многочисленны. То «Зимнее утро» Пушкина «продолжат» слушанием пьесы Чайковского «На тройке», то «Березу» Есенина сольют с «Февральской лазурью» Грабаря, то в шишкиной картине «На севере диком» увидят прямую иллюстрацию к «Сосне» Лермонтова, то спутают Ленского из оперы Чайковского и из пушкинского романа. В результате подобных упражнений не обостряется, а стирается, огрубляется эстетическое восприятие студентов. Тема, сходная для сопоставляемых произведений, начинает заслонять эстетическое своеобразие каждого из них.

Естественно, что в ответ на подобные эксперименты у некоторых преподавателей возникает сомнение: а стоит ли наполнять лекции литературы музыкой и живописью, не помешают ли они восприятию литературного произведения?

Опасения противников моды, думающих, что они защищают литературу от нашествия варваров, основательны только тогда, когда музыкой и живописью хотят лишь «украсить» лекцию. Но ведь можно не бесцельно волновать чувства. Когда за эмоцией мы открываем для студентов мысль, лекция-праздник становится лекцией-размышлением.

Древние греки мудро объединили муз в дружную семью. И не надо бояться соревнования искусств: в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей.

Мы разрешаем музыке и живописи войти в лекции по литературе не потому, что не верим в самостоятельность литературы и силу ее воздействия, но потому, что надеемся: в союзе с другими искусствами она скорее найдет путь к сердцу обучающегося, разбудит его мысль, оживит воображение, возволнует его чувства, окрылить его желанием действовать.

Дело здесь не только в том, что присутствие музыки и изобразительного искусства создает определенное настроение. Сплав поэзии, музыки, изобразительных искусств содействует возникновению яркого образа в сознании студента.

В самом деле, на лекциях по изучению творчества А.П. Чехова мы должны хотя бы кратко сказать о политической и литературной обстановке 80-х годов. При этом важно, чтобы студенты не просто представляли ее дух, ее своеобразие. Если прослушать в классе отрывок из финала Шестой симфонии Чайковского, прочесть начало второй главы Блока «Возмездие», показать портрет Победоносцева работы В. Серова и статую Александра III, сделанную Паоло Трубецким, то у студентов в течение 10-15 минут лекции возникнет яркий образ эпохи с ее трагическим оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода¹.

Разумеется, картинками, музыкальным и поэтическим интермеццо ограничиться нельзя. На лекции мы попытаемся показать, как русская литература сопротивлялась эпохе «безвременья» (сарказм сказок Салтыкова-Щедрина, тоскливый плач и тревожные призывы Надсона, трагическое ощущение жизни, переданное в рассказах В. Гаршина, чуткая совесть Глеба Успенского, заразительный смех Чехова над нелепостями жизни). Но этот дальнейший литературный разговор уже ведется на определенном эмоциональном фоне, что особенно важно для лекций по литературе². Ведь внутренняя собранность студента не дается здесь одним напряжением воли. Нужна открытость души, эмоциональное возбуждение, чтобы проникнуть в тайны искусства.

Характеристика явления в художественном образе обладает еще и тем преимуществом, что она емка, многослойна, не исчерпывается логической формулой и на лекции занимает немного времени.

Художественный образ пробуждает творчество, так как он строится по закону художественной ассоциации. Включение в анализ литературного произведения смежных искусств как раз и развивает эту способность к ассоциации. Детское мышление ассоциативно. В этом смысле сознание ребенка близко художественному. Недаром многие писатели именно в ребенке ощущали родственную себе душу. Одна из бед нашего образования состоит в том, что мы не поддерживаем, а разрушаем ассоциативность мышления. Строя лекции по литературе, мы должны учитывать возникновения ассоциаций, которые в конечном счете углубляют и логическую мотивировку определенного явления.

Лекция, посвященная художественному методу Толстого (на материале «Войны и мира»), мы начали с, казалось бы, неожиданного вопроса о любимом композиторе Л.Н. Толстого. Из лекций по биографии студенты помнили слова сына писателя: «Больше всех композиторов Л.Н. Толстой любил Шопена… Казалось бы, что его необычайное пристрастие к Шопену противоречит мнению, что он любил преимущественно энергичную, мажорную музыку. Но я думаю, что здесь противоречия нет, так как его прежде всего прельщала мелодичность Шопена, а затем из произведений Шопена он больше всего любил энергичные и мажорные пьесы. В минорных же пьесах ему нередко больше всего нравились вторые мажорные темы, ярко выступающие на минорном фоне»³.

Чем же мог волновать Толстого Шопен? Почему, слушая нравившуюся ему музыку, Толстой, эта «глыба», «человечище», суровый проповедник, которого мы привыкли считать олицетворением мужества, воли, силы, плакал как дитя? «Он волновался, у него что-то сжималось в горле, он всхлипывал и проливал слезы… Иногда музыка его волновала против его воли, даже мучила его, и он говорил: «Que me veut cette musique?»⁴.

Мы слушаем на лекции отрывки из первых двух частей Сонаты ми бемоль минор (соч. 35) Шопена в исполнении Гольденвейзера, который играл Толстому. Тревожное и стремительное скерцо, открывающее сонату, сменяется мирным спокойствием простодушной мелодии. Она отдается в аккомпанементе то поэтической грустью, то светлой радостью. Переходы от мелодии к мелодии нежны, почти незаметны, как переходы чувств в душе человека. Стремительный порыв отдается эхом отчаяния, но из страдания вырастает желание радости. Мелодии «переплавляются», «тонут» одна в другой. И кажется, что мир человеческих чувств бесконечен как жизнь.

И когда отрывки из сонаты прослушаны, студентов «вдруг» озаряет: «Так веди у Толстого в романе так же? Так же чувствуют лучшие герои: и рядом всегда печаль и тайная надежда на радость, нервный порыв и мрачное оцепенение, робкая прелесть распускающегося цветка и глухие раскаты бури». Действительно, Толстому, великому мастеру «диалектики души», было необычайно близко это шопеновское ощущение сочлененности, близости всех человеческих чувств, их жизни в преображениях, их разнообразия.

Такая завязка лекции вызывает одушевление обучающихся, обостряет их интерес к «течению», смене чувств толстовских героев. И это понятно. Ассоциация привела первокурсников к ощущению первооткрытия, творческой свободы. Работа над литературным текстом диктовалась необходимостью подтверждения собственной догадки.

Однако смежные искусства в анализе литературного произведения могут служить усилению не только эмоциональных, но и логических импульсов. Литературный герой часто «окружен» определенным «слоем культуры»⁵, его сознание не расшифровывается, его душа не открывается читателю без уяснения его отношения к искусству. А для читателей-студентов, к сожалению, слишком часто эти культурные реалии не больше, чем звук пустой. Бобелина Греческая, красующаяся на стене дома Собакевича, разумеется, не требует никаких комментариев. Связь полнокровной и увесистой героини, изображенной на полотне, со вкусами Собакевича обнаружена Гоголем предельно прямо, гротескно. Но вот почему Базаров отвергает Рафаэля, Н.П. Кирсанов привязан к Шуберту, Софья (роман «Мать») играет Грига? Все эти вопросы не праздные. И вряд ли мы можем достаточно полно понять героев, не связав их художественные вкусы с характером.

Конечно, лекции о Бетховене, Шуберте, Григе более уместны на факультативных занятиях, слушать их музыку надо в филармоническом концерте. Лекция литературы не может (и смешно пытаться) все это заменить. Но внеклассная работа должна, получив импульсы в лекции, возвращаться к ней. И тогда на лекции естественно возникнет разговор о том, почему, скажем, арией Casta diva Ольга Ильинская разбудила душу Обломова.

В самом деле, Обломов, который, как говорит Захар, «дрыхнет» на диване всю первую часть романа, Обломов, который признается что у него «душа не рвется, ум спит покойно», Обломов, не способный побороть смущения и неловкости при первой встрече с Ольгой Ильинской, после Casta divа (V глава 2-й части) оказывается поднятым до порыва:

«Ах! – вырвалось у Обломова.

Он вдруг схватил было Ольгу за руку и тотчас же оставил и сильно смутился».

Если студенты на лекции услышат Casta diva, они почувствуют, что сдержанная страстность арии из оперы Беллини «Норма», медленное одушевление, постепенно поднимающееся до порыва и снова свободно растворяющееся в спокойствии, строгость и мягкость мелодии непременно должны были увлечь Обломова. Это музыкальный эквивалент его чувства.

Таким образом, смежные искусства, к которым обращается преподаватель в обзорной лекции и при изучении биографии писателя, в работе над образом героя, в беседе о художественном методе, писателя, способны обострить эстетическую восприимчивость студентов, развить их ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, пробудить не только разум, но и чувства.

И пока смежные искусства оказываются лишь частным звеном лекций по литературе, многие согласны оценить их достоинства. Наиболее трудной и спорной проблемой сейчас оказывается вопрос о том, целесообразно ли вторжение смежных искусств в сам процесс анализа литературного произведения. Поэтому в настоящей статье нам представляется полезным выяснить, в чем своеобразие изучения литературных произведений, проследить, каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него, чем способны помочь ему.

В последние годы в литературоведении все более настойчиво звучит мысль о единственности смысла, объективности концепции художественного произведения. В стремлении к подлинности, исторической и психологической достоверности прочтения литературного произведения – истинное призвание науки, и век точных наук лишь усилил это стремление. «Стихотворение не может иметь несколько смыслов, извлекаемых из одного и того же текста, сколькими бы значениями ни обладало каждое составляющее его слово, - пишет М.П. Алексеев. – Допущения такого рода ведут к фантастическим догадкам, извращающим действительный (а не воображаемый) ход мыслей Пушкина»⁶.

Это не единичное признание. Тенденция к точному определению смысла художественного произведения выразилась в целом направлении литературоведческой науки – структурализме⁷.

Вместе с тем современная практика освоения художественного наследия (будь то литература или такие виды искусства, как театр, кино) не сводится к поискам только исторически точного толкования и вдохновляется совсем иными целями. Читатель, режиссер, зритель ищет в произведении искусства ответы на сегодняшние вопросы, вольно или невольно проецирует свое состояние и отношения современной действительности на художественный материал произведения.

Достаточно вспомнить постановки пьес Грибоедова, Чехова, Горького, многочисленные инсценировки и экранизации романов Тургенева, Толстого, Гончарова, Достоевского, чтобы убедиться в этом.

Произведение искусства не только допускает, но и требует от читателя сотворчества. Однако при этом важно, чтобы восприятие шло от общего смысла произведения. Всякое великое творение при определенной логике художественной структуры, при единстве общей направленности обладает многозначностью. Новые оттенки значения произведения открываются новым временем и иной личностью, знакомящейся с искусством. Не только законы перевода в иное искусство требуют трансформации литературного произведения при его экранизации или инсценировании. В этой трансформации участвуют время и личность воспринимающего. Признавая неизбежность и необходимость обогащения смысла художественного произведения при новом его восприятии, мы, однако, должны стремиться к тому, чтобы вновь найденные значения не оборачивались разрушением самих основ произведения, не противоречили логике художественной структуры и авторскому замыслу. Жизнь во времени должна делать произведение все более многозначным, но не разрушать его природы. В современном преображении (а подчас и искажении) классики участвует и студент-читатель. Его непосредственное отношение к литературному произведению прошлого оказывается часто далеким от мыслей и чувств писателя. Конфликты между читательским восприятием и авторской мыслью могут быть преодолены в школьном анализе литературного произведения. В процессе разбора произведения мы обращаем особое внимание на мотивы, непосредственно и живо волнующие обучающихся. Для нас сейчас стала аксиомой мысль о том, что чтение – творчество, что восприятие искусства во многом подобно творческому процессу художника.

В современной науке все более утверждается мысль о единстве эстетических законов творческого процесса художника и восприятие явлений искусства читателем, зрителем, слушателем. «Основной задачей комплексного изучения, - пишет Б. Мейлах, - является, с нашей точки зрения, разработка генеральной проблемы – исследования управляющих закономерностей процесса создания художественных произведений и восприятия их читателем, зрителем, слушателем. Иначе говоря, необходима общая единая теория творческого процесса и восприятия»⁸.

Когда идет речь о литературе, эта общность творческого процесса и восприятия особенно заметна: «В произведениях литературы художественный анализ изображаемой действительности дан не только как результат, но и как процесс видения мира: читатель как бы вместе с писателем наблюдает жизненные явления, переживает их, оценивает, и приходит к определенным выводам»⁹.

Анализ литературного произведения также должен стать творчеством, в котором явление искусства соединяется с личностью воспринимающего, студента. При такой задаче анализ не может не учитывать законов художественного мышления. Сам анализ становится в известной степени моделью творческого процесса.

Эти слова вовсе не означают игнорирования научных основ анализа, мы здесь опираемся именно на науку: «Для ученого единственная возможность объективного познания заключается в создании модели познаваемого объекта. Речь идет не только о предметной модели, которая далеко не всегда обязательна. Моделью можно считать научное понятие или систему научных понятий, выражающих сущность познаваемого объекта, его теорию»¹⁰. Однако «модель творческого процесса» является научным осознанием явления художественного. В этом и состоит связь науки и искусства. Нежелание приблизить анализ к законам художественного мышления обычно исходит из метафизического разделения науки и искусства.

Таковы общие теоретические положения, которые побуждают нас сближать анализ с законами художественного творчества и восприятия.

Вместе с тем нельзя забывать, что материалом читательского творчества является не неоглядная жизнь, а жизнь упорядоченная, сконцентрированная волей художника. Произвольность представлений, возникших при чтении, оказывается часто признаком того, что встреча с художественным произведением не состоялась, что оно оказалось лишь толчком к воскрешению прошлых жизненных впечатлений, но не принесло нового опыта познания, новых чувств.

Анализ произведения искусства строится на взаимодействии субъективного опыта воспринимающего и объективной логики художественной структуры произведения. Недооценка каждого из этих начал ведет к искажению эстетического развития студента, к притуплению его интереса к искусству.

В «Гамлете» Шекспир заметил, что цель искусства «держать как бы зеркало перед природой». Если в этом зеркале читатель увидит автора и не заметит собственного лица, он не будет взволнован, погаснут его чувства, не поддержанные личной заинтересованностью, сопричастностью с происходящим. Но если в зер­кале искусства читатель обнаружит только свое собственное отражение, он будет разочарован не меньше. Произведение не обогатит его, не сообщит нового опыта и новых мыслей. Как в искусстве реакция художника на мир не должна заслонить самих картин жизни, как чувство и мысль творца в искусстве не могут освободиться от условий, их вызвавших, так в анализе субъектив­ное отношение к произведению искусства не должно подавить объективного смысла его.

Разумеется, анализ литературного произведения отличается от художественного творчества. Мы уже говорили о различии «материала» творчества у писателя и у читателя. В анализе в большей мере, чем в художественном творчестве, участвует логи­ческое мышление.

Анализ не может быть сведен к воссозданию образов, хотя это необходимый его элемент. Анализ предполагает выявление общего взгляда художника на мир, создание концепции произве­дения.

Единство субъективных и объективных начал осознается на­ми теперь как важнейшая и неотложная задача анализа. При разборе произведения углубляется сопереживание, возникшее при чтении, совершается, как говорят психологи, «перенесение», без которого нет живого эмоционального отклика на явление искусства. Если студент на мгновенье не услышит в себе одушев­ления Татьяны, пишущей письмо Онегину, не испытает отчая­ния Онегина при последнем свидании с Татьяной, не почувствует грусти и робкой надежды Ленского перед дуэлью, - все наше вы­воды в анализе будут для него чужды. Но в анализе должно со­вершиться и другое: необходимо открыть взгляд художника на мир, осознать, в чем своеобразие авторского голоса.

Познание объективного смысла произведения ведет к расши­рению сферы личного до просторов общего. Одно из самых гу­манных свойств искусства состоит именно в том, что читатель как бы вовлекается в чужую жизнь, иногда ощущая ее как свою соб­ственную. В искусстве он приучается сознавать горе и радости человечества как чувства личные, непосредственно его каса­ющиеся.

Но опасна и другая крайность. Стремление «погрузить» студентов в настроение произведения, связать его с личным душев­ным опытом каждого приводит иногда к субъективной подмене: произведение делается лишь поводом для того, чтобы рассказать о собственных чувствах. При таком подходе в разборе выявляет­ся не то, что, скажем, Пушкин ценит в осени или Тютчев открыва­ет в весне, а другое: почему Пете Б. грустно, когда падают ли­стья, и как Маша Н. радуется журчанью весенних ручейков. И дети, не осознав несходства своих чувств и мыслей поэта, на­чинают думать, что Пушкин или Тютчев только напоминали им то, что они уже испытывали. При таком анализе, когда субъек­тивные впечатления заслоняют явление искусства, не происходит главного, ради чего изучается литература, — развития личности. Сочетание субъективного и объективного начала в ана­лизе произведения во многом зависит от характера разбора. Изучение литературного произведения соотнесено с теми вы­водами, к которым мы приходим в результате анализа.

Попытаемся выделить виды работы, способствующие проясне­нию объективного смысла произведения, и приемы разбора, уси­ливающие субъективную сторону восприятия.

Прояснению авторской мысли, на наш взгляд, способствуют такие приемы анализа как:

1. работа с черновыми вариантами;

2. сопоставление данного произведения с другими произведе­ниями того же писателя для выяснения общего мироощущения;

3. сравнение с близкими по теме произведениями другого ав­тора для подчеркивания своеобразия позиции и чувств худож­ника;

4. композиционный анализ, открывающий логику развития авторской мысли;

5. стилистический анализ, выявляющий, как в выборе опре­деленного слова — образе сказывается авторское отношение к изображаемому;

6. воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения.

Все эти приемы разбора взяты из арсенала литературоведе­ния. Ведь литературовед преимущественно занят выяснением объективного смысла произведения. Но наряду с обнаружением объективной стороны произведения в анализе должен быть дан простор читательскому творчеству. Каковы же при­емы, усиливающие сопереживание, «перенесение» в разборе?

1. Оживление личных впечатлений учеников, связанных с си­туацией и мотивами изучаемого произведения, создает своего ро­да субъективную платформу восприятия. Жизненные впечатления учеников должны искусно вплетаться в литературный анализ, так как для глубокого осмысления произведения необходимо, как пишет Н. И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта»¹¹.

2. Реализация образов, возникших при чтении, в устном ри­совании также содействует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого психологическо­го и художественного такта¹². С одной стороны, в устном рисо­вании есть опасность простого пересказа текста, с другой—устное рисование, пробуждая воображение читателя, создает возможность появления произвольных, внеконтекстных ассоциа­ций.

3. Самое активное сопереживание, наиболее глубокое «пере­несение» происходит при выразительном чтении, словесном иллю­стрировании, составлении киносценария и инсценировки. Здесь субъективные образы, возникшие при чтении, закрепляются в творческом акте¹³. К этим приемам анализа необходимо подво­дить всем процессом разбора, так как произвольное восприятие учащихся, подтвержденное творческой работой, направить к по­ниманию объективного смысла произведения уже очень нелегко.

Разумеется, такое разделение в известной мере условно, так как в работе с черновыми вариантами или при композиционном анализе произведения непременно скажется и субъективное вос­приятие студентов, а в устном рисовании и выразительном чте­нии учитель постарается приблизить учеников к идее автора. Однако возможно и даже необходимо выделить доминирующую функцию каждого из приемов работы, чтобы добиться осмыслен­ного, а не случайного соединения их в разборе произведения.

При этом нам представляется весьма важным, чтобы в пре­делах одного разбора связывались и сосуществовали приемы пер­вого и второго ряда. Прием работы, пробуждающий читатель­ское творчество, должен сочетаться с приемом, способствующим выявлению авторской мысли, логике художественной структуры произведения. Такое соединение позволяет активизировать вос­приятие и в то же время уводит его от произвольности. Чита­тельское впечатление проверяется намерениями писателя и струк­турой произведения.

Включение смежных искусств в анализ литературного произ­ведения может поддерживать и углублять как субъективную, так и объективную сторону разбора.

Основами сопереживания при чтении и анализе литературно­го произведения являются, во-первых, конкретность зрительных, слуховых, эмоциональных представлений, возникающих в процессе чтения и осмысления литературного текста, во-вто­рых, ассоциативность мышления. Литература — самое сложное из искусств, так как за словом-образом, условным знаком чита­тель должен открыть поэтический мир. Литература синтетична по самой природе своей. Кажущаяся легкость постижения лите­ратуры обманчива. Она менее непосредственно, осязаемо воздей­ствует на наши чувства, чем другие искусства. Долгий путь пред­стоит пройти человеку, прежде чем он вправе будет повторить слова Маяковского: «Я знаю силу слов, я знаю слов набат...»

Сопоставление литературного текста с явлениями смежных искусств, безусловно, содействует конкретизации словесных об­разов, причем эта конкретизация не обязательно имеет характер зрительных представлений. В зависимости от типа восприятия конкретизация словесного образа может приводить к слуховой ассоциации, вызывать определенное эмоциональное состояние ит. д. Опытный читатель незаметно для себя как бы минует конкре­тизацию словесного образа. Эта стадия эмоционально-мыслитель­ного действия при чтении обычно уходит в подсознание. Студент, не обладающий значительным опытом зрительных, слуховых и иных представлений, затрудняется в конкретизации словесного образа. Эта работа требует от юного читателя специальных уси­лий, и потому она является одной из существенных задач анализа. У студентов нет привычного, отработанного ме­ханизма конкретизации словесных образов. Учителя, думающие, что привлечение смежных искусств приводит к подмене литера­турного образа чужеродным, опасаются привнесения в созна­ние читателя произвольных представлений.

Но, во-первых, можно привести тысячи примеров, когда про­извольное, невероятно отдаленное от авторского замысла тол­кование студентами литературного текста возникало помимо всякого воздействия смежных искусств¹⁴.

Во-вторых, такого рода отклонения от литературного образа возникают обычно тогда, когда сопоставление произведений смеж­ных искусств и литературного текста происходит нерасчлененно, не аналитически и ведет к слиянию, уподоблению образов. Ес­ли мы в этом сопоставлении не ищем абсолютного сходства, то сравнение литературного и живописного, литературного и му­зыкального образов, проводимое на уроке под руководством учителя, помогает избежать произвольной конкретизации литера­турного текста.

Включение смежных искусств в анализ литературного про­изведения помогает нам управлять потоком ассоциаций, стимули­ровать возникновение определенных представлений в сознании читателя. При этом у студента не складывается ощущения того, что представление это ему навязано. Оно возникло как бы само собой, и студент чувствует творческий и свободный характер ра­боты. Таким образом, смежные искусства в анализе литератур­ного произведения могут усиливать сопереживание, субъектив­ную сторону разбора.

В то же время сопоставление литературного текста с произ­ведениями смежных искусств может подчеркивать своеобразие мироощущения писателя и, с этой точки зрения, оказывается спо­собом постижения объективного смысла произведения.

Столкновение произведений разных видов искусств, близ­ких по теме, подчеркивает границы художественного замысла писателя. Сопоставление различных художественных трактовок литературного текста ощутимо обнаруживает отклонения от ав­торского замысла произведения.

Вместе с тем столкновение художественных трактовок литера­турного текста или сопоставление произведений разных видов искусства приближает анализ к процессу художественного мыш­ления. Разбор ведется на языке художественных образов, ассо­циативность становится одним из существеннейших его элемен­тов. Поэтому кажущееся усложнение задачи (ученикам прихо­дится «извлекать» трактовку темы не из одного, а из нескольких произведений искусства) делает анализ очень результативным.

Теперь попробуем проследить конкретно, каковы могут быть функции произведений смежных искусств на разных этапах ана­лиза литературного произведения¹⁵.

Смежные искусства на первом этапе знакомства с литератур­ным произведением могут способствовать выявлению читатель­ского восприятия. Слушание отрывка произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?», рассматри­вание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли студенты эти сцены и этих героев при чтении, подобные приемы отчетливее выявляют те внутренние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают студенту само­му обнаружить собственное отношение к произведению.

Смежные искусства могут создавать у школьников при соеди­нении с впечатлениями от первого чтения произведения и извест­ную предрасположенность к анализу. С этой точки зрения нам и хотелось уяснить возможности участия смежных искусств в проб­лемной ситуации на лекции, предшествовавшей анализу трагедии Шекспира «Гамлет».

Вступительное занятие проводится после того, как студенты прочли трагедию Шекспира, и строится на столкновении разно­речивых оценок «Гамлета» в истории русской культуры. Белин­ский, Тургенев, Блок, различные сценические воплощения Гам­лета (В. Качалов, М. Чехов, Э. Марцевич) — сопоставление этих мнений о Гамлете, логических и образных, принадлежащих од­ному историческому периоду или разным эпохам, воплощенных в критической статье и эссе, лирическом стихотворении и сцени­ческом портрете, рождают в сознании студентов противоречивые вопросы. Так создается необходимая для проблемного анализа конфликтная ситуация, когда студент поставлен перед необходимо­стью выбора.

Трактовки «Гамлета», которые сопоставлены на лекции, обна­руживают перед студентами возможности различного отношения к трагедии датского принца. Сквозь наслоения веков ученики должны открыть своего «Гамлета», увидеть старую трагедию глазами новой эпохи.

Результат вступительного занятия — формулирование уча­щимися вопросов, которые им предстоит решить в процессе ана­лиза. Мы не пытаемся в данном случае сделать Белинского и Тур­генева, Блока и актеров, игравших Гамлета, «героями урока». Их мнения — аргументы в споре, контрастные позиции, возбуж­дающие активность студентов. Студентам далеко не всегда по си­лам решить вопрос о том, почему именно такое отношение вызвал у каждого из участников этого спора Гамлет. Там, где студенты предшествующим курсом подготовлены к решению этого вопро­са (Белинский—Тургенев), мы попытаемся найти мотивировки. В остальных случаях такой поворот не представляется возмож­ным. Однако впоследствии, когда в группе студенты при изуче­нии историко-литературного курса встретятся с Блоком, знако­мое им стихотворение «Я — Гамлет» поможет глубже постичь общую концепцию его творчества.

Однако эта широта материала представляется нам совершен­но здесь необходимой, во-первых, потому, что учителю должна быть ясна связь высказываний и произведений, о которых идет речь на лекции, с общим художественным мировоззрением писа­теля, поэта, актера. Во-вторых, каждая группа требует нового от­бора материала, нового его поворота. В одной группе отношение русской интеллигенции к «Гамлету» может быть успешно проде­монстрировано рассмотрением статьи Белинского. В другой группе выразительнее прозвучит письмо Лермонтова или отрывок из мемуаров Герцена. Сужение материала в методической статье обычно приводит к регламентации и не способствует творческому отношению преподавателя к теме.

Итак, преподаватель сам выберет из приводимого ниже материала то, что, по его мнению, наиболее действенно прозвучит в данной группе.

Лекция, которую мы могли бы назвать «Старый спор и вечно живые вопросы», начинается с разговора о том, что более трех веков трагедия Шекспира «Гамлет» служит человечеству зеркалом, в котором каждый век рассматривает свое лицо. И каждый раз это лицо преображается. Сохраняя свой вечный черный костюм, датский принц становится то пылким, то расслабленным, то гу­манным, то жестоким. В этот спор о «Гамлете» включилось и наше время¹⁶. В 50—60-е годы «Гамлет» ставился на многих сценах. Его играли мастера сцены и дебютанты: Фрейндлих и Астангов, Оливье и Скофилд, Смоктуновский и Рецептер. Попытаемся срав­нить эти разноречивые оценки «Гамлета», где это возможно, объ­яснить их, и заодно подумаем, какие вопросы рождает в нас столк­новение этих голосов писателей и критиков, поэтов и актеров.

Начнем со статьи В. Г. Белинского «Гамлет», драма Шекспи­ра. Мочалов в роли Гамлета». Белинский был совершенно захва­чен трагедией, семь раз смотрел ее в театре. Его статья дышит страстностью, он защищает Гамлета: «Гамлет выражает собою слабость духа — правда; но надо знать, что значит эта слабость. Она есть распадение, переход из младенческой бессознательной гармонии и самонаслаждения духа в дисгармонию и борьбу, которые суть необходимое условие для перехода в мужественную и сознательную гармонию»¹⁷.

Статья В. Г. Белинского написана в 1838 году. Однако при частных отступлениях в сторону «примирительной» концепции Гегеля¹⁸ (см. например, трактовку образа Клавдия в статье Бе­линского) анализ «Гамлета» как раз помогал критику преодолеть тенденции «примирения с действительностью». Белинский сосре­доточил внимание читателя не на вновь будто бы найденной Гам­летом гармонии, а на взрыве того наивного, доверчивого и свет­лого взгляда на мир, которого лишился Гамлет.

Статья Белинского не поэтизация «примирения с действитель­ностью», а восхищение несогласием с ней, со злом, в ней заклю­ченным.

«В самом деле, посмотрите: что привело его в такую ужасную дисгармонию, ввергло в такую мучительную борьбу с самим сабою? — несообразность действительности с его идеалом жизни»

Белинский нигде не говорит, что идеал Гамлета ложен. Напротив: «Вот молодой человек, сын великого царя, наследник его престола, увлекаемый жаждою знания, проживает в чуждой и скучной стране, которая ему не чужда и не скучна, потому что только в ней находит он то, чего ищет, — жизнь знания, жизнь внутреннюю. Он от природы задумчив и склонен к меланхолии, как все люди, которых жизнь заключается в них самих. Он пы­лок, как все благородные души: все злое возбуждает в нем энер­гическое негодование, все доброе делает его счастливым...»

Слабость Гамлета Белинский считает следствием утраты его наивной веры в гармонию мира: «Итак, вот идея Гамлета: сла­бость воли, но только вследствие распадения, а не по его природе. От природы Гамлет человек сильный: его желчная ирония, его мгновенные вспышки, его страстные выходки в разговоре с матерью, гордое презрение и нескрываемая ненависть к дяде — все это свидетельствует об энергии и великости души» (11, 293).

Эта сила, эта энергия души Гамлета, по Белинскому, откры­ваются и в любви к Офелии: «... на могиле ее, этой прекрасной, гармонической девушки, высказывает он тайную исповедь души своей, открывает одним нечаянным восклицанием всю бесконеч­ность любви к ней, все, что он прежде сознательно душил и скры­вал в себе, и то, чего он, может быть, не подозревал в себе... Да, он любил, этот несчастный, меланхолический Гамлет, и любил, как могут любить только глубокие и могучие души... Офелия мно­го значила для этого грустного Гамлета» (11, 327).

Характерно, что Белинский замечает и еще одну сторону тра­гедии. «Все эти лица, — пишет он о короле, Гертруде, Полонии, Лаэрте, придворных, даже Офелии, — находятся в заколдован­ном кругу своей личности» (II, 301). Эта скорлупа индивидуализ­ма, разъединяющего мир, оказывается нестерпимой для Гамлета, при всей погруженности в свои внутренние противоречия думаю­щего о «расшатавшемся веке».

Возвышение Гамлета, страстное оправдание его страданий заставляет почувствовать личный пафос в статье Белинского, своего рода лирический «нерв», который одушевляет ее:

«Гамлет!.. Понимаете ли вы значение этого слова? — оно ве­лико и глубоко: это жизнь человеческая, это человек, это вы, это я, это каждый из нас...» (II, 254).

Слова Белинского были не автобиографическим признанием. Это голос поколения. И чтобы показать студентам, что в 30-е годы XIX века лучшие люди России испытывали столь же стра­стное тяготение к герою Шекспира, мы можем познакомить группу с высказываниями о Гамлете Герцена и Лермонтова.

В письме 1831 года к М. А. Шан-Гирей Лермонтов восторжен­но пишет о шекспировской трагедии, которую, если судить по письму, он знает почти наизусть: «Вступаюсь за честь Шекспира. Если он велик, то это в Гамлете, если он истинно Шекспир, этот гений необъемлемый, проникающий в сердце человека, в законы судьбы, оригинальный, т. е. неподражаемый Шекспир, — то это в Гамлете»¹⁹.

И далее Лермонтов говорит о тех сценах, которые особенно восхитили его, оказались самыми значительными: разговор Гам­лета с матерью, сумасшествие Офелии, сцена на кладбище. И глав­ное разговор Гамлета с Розенкранцем и Гильденстерном о флейте, который Лермонтов переводит по памяти. А сколько шекспировских образов мы встретим в поэзии Лермонтова! (Сравните хотя бы мотивом сна — избавленья от страданий жизни.) Не менее под­пор жен этому воздействию и Герцен, для которого в 30-е годы Гамлет был любимым героем.

В 1837 году из Вятки Герцен пишет Н. А. Захарьиной: «Человечество живет в разные эпохи по двум разным направлениям: или оно имеет верование, и тогда все искусства запечатлены ре­лигиозностью, надеждою на лучший мир, — или оно низлагает верование, и тогда что за удел поэта — небо у него отнято ве­ком... В такую-то эпоху жил Шекспир... «Гамлета» можно при­нять за тип всех его сочинений и, несмотря на то, что я десять раз читал «Гамлета», всякое слово его обливает холодом и ужа­сом. Гамлет добродетелен, благодарен по душе, но мысль ото­мстить за отца овладела им, и когда он поклялся отомстить убий­це отца, тогда узнал, что этот убийца — его родная мать. И что же с ним сделалось после первого отчаяния? Он начал хохотать, и этот хохот адский, ужасный продолжается во всю пьесу. Горе человеку, смеющемуся в минуту грусти, — душа его сломлена, и нет ей спасения»²⁰.

В дальнейшем Герцен осмысляет этот интерес к Гамлету как веление времени. В «Капризах и раздумьях» он пишет: «Мы не хотим шага сделать, не выразумев его, мы беспрестанно останав­ливаемся, как Гамлет, и думаем, думаем... Некогда действовать, мы пережевываем беспрерывно прошедшее и настоящее, все слу­чившееся с нами и с другими, ищем оправданий, объяснений, до­искиваемся мысли, истины. Все окружающее нас подверглось пытующему взгляду критики. Это болезнь промежуточных эпох» (II, стр. 49).

В «Былом и думах» еще определеннее говорится о том, что это за эпохи: «Характер Гамлета, например, до такой степени обще­человеческий, особенно в эпоху сомнений и раздумья, в эпоху сознания каких-то черных дел, совершившихся возле них, ка­ких-то измен великому в пользу ничтожного и пошлого, что труд­но себе представить, чтоб его не поняли» (IX, 37).

1860 год. И. С. Тургенев произносит публичную речь «Гамлет и Дон-Кихот». В ней Тургенев судит Гамлета совсем иначе, чем Белинский: «Что же представляет собою Гамлет? Анализ прежде всего и эгоизм, а потому безверье. Он весь живет для самого се­бя, он эгоист; но верить в себя даже эгоист не может; верить мож­но только в то, что вне нас й над нами... Он скептик — и вечно возится и носится с самим собою; он постоянно занят не своей обязанностью, а своим положением. Сомневаясь во всем, Гамлет, разумеется, не щадит и самого себя; ум его слишком развит, чтобы удовлетвориться тем, что он в себе находит... Он знает до тонкости все свои недостатки, презирает их, презирает самого себя — и в то же время, можно сказать, питается этим презре­нием. Он не верит в себя — и тщеславен, он не знает, чего хочет и зачем живет, — и привязан к жизни...»²¹.

Гамлет, по Тургеневу, весь соткан из противоречий и слаб потому, что анализ впечатлений от жизни заменяет ему самое жизнь и действие. К тому же Гамлет, по мнению Тургенева, не способен на самопожертвование: его проницательность мешает действию, он так тщательно все взвешивает, так предугадывает результаты, последствия своих поступков, что любой из них в глазах Гамлета оказывается тщетным усилием. Неспособность Гамлета к действию заставляет Тургенева признать его социаль­ную бесполезность: «Гамлеты точно бесполезны массе; они ей ничего не дают, они ее никуда вести не могут, потому что сами никуда не идут. Да и как вести, когда не знаешь, есть ли земля под ногами? Притом же Гамлеты презирают толпу. Кто самого себя не уважает кого, что может тот уважать? Да и стоит ли заниматься массой? Она так груба и грязна! А Гамлет — аристо­крат, не по одному рождению» (VIII, 179—180).

Презрение к миру отнимает у Гамлета и способность любви. По Тургеневу, Офелию «Гамлет... не любит, но только притво­ряется и то небрежно, что любит» (VIII, 182).

И это отсутствие внутреннего тепла в Гамлете оборачивается для него одиночеством: «Любить его, — говорит Тургенев, — нельзя, потому что он никого сам не любит».

Если статья Белинского о Гамлете была пронизана сочувст­вием, то Тургенев даже сюжет трагедии передает иронически-па­родийно: «Гамлет — сын короля, убитого родным братом, похи­тителем престола; отец его выходит из могилы, из «челюстей ада», чтобы поручить ему отомстить за себя, а он колеблется, хитрит с самим собою, тешится тем, что ругает себя, и наконец убивает своего отчима случайно» (VIII, 177).

Одно только, пожалуй, примиряет Тургенева с Гамлетом: «он страдает» (VIII, 176).

Итак, Гамлет в представлении Тургенева оказывается не бо­лее не менее как «страдающим эгоистом», т. е. слепком с того типа, который в России был назван «лишним человеком», открыт Пушкиным в «Евгения Онегине» и именно этими словами («стра­дающий эгоист») определен Белинским.

Вероятно, такое «сближение» позволит группе ответить па вопрос: каковы же причины столь противостоящих оценок Гам­лета Белинским и Тургеневым?

В беседе мы приходим к выводу о том, что отвержение мира, разочарование, страдание от несовершенства жизни было в 30-е годы почти единственной возможностью выразить свое несогла­сие с «рабским веком». Но для 60-х годов мера общественного идеала, основа героя времени были иными. И потому энтузиазм Дон-Кихота, а не разочарование Гамлета приветствует Турге­нев, писатель, столь чуткий к велению времени. Но кто же более прав объективно по отношению к Гамлету: Тургенев или Белин­ский? Какие вопросы появились при знакомстве с этими про­тивоположными точками зрения о Гамлете? Класс обычно на некоторое время затихает в раздумье (надо охватить в целом слож­ные оценки Гамлета). Но потом вопросы появляются, мы записы­ваем их на доске и в тетрадях.

Сильный или слабый человек Гамлет?

Способен ли он на самопожертвование?

Пылок он или холоден?

Что заставляет Гамлета медлить с исполнением долга?

Является ли это промедление бездействием?

Может ли прогресс общества совершаться без Гамлетов?

Спор вокруг «Гамлета» не затухал. В начале нашего века он стал уже явлением поэзии.

В 1914 году в цикле «Ямбы» А. Блок поместил стихотворение:

Я — Гамлет. Холодеет кровь,

Когда плетет коварство сети,

И в сердце — первая любовь,

Жива — к единственной на свете.

Тебя, Офелию мою,

Увел далеко жизни холод,

И гибну, принц, в родном краю

Клинком отравленным заколот²².

Здесь удивительная отданность Гамлету, слияние с ним. Это трагедия чистой души, столкнувшейся с бесконечным злом мира. Преданность любви Гамлета к Офелии обостряется враждебно­стью мира. Любовь к Офелии — единственное тепло среди мерт­вящего холода жизни, тот «неба клочок», который позволял ды­шать Гамлету. И потому уход из «холода жизни» Офелии — пред­дверье гибели Гамлета.

Присоединенность Блока к трагедии Гамлета здесь так оче­видна, что лирическое стихотворение подчас воспринимает; как последний монолог трагедии:

«Мы присутствуем, читая его, как бы в финале трагедии. Пое­динок кончен. Гамлет заколот отравленным клинком, ему оста­лось несколько секунд жизни. И в эти предсмертные мгновения Гамлет вспоминает свою Офелию»²³.

Стихотворение немногословно комментируется в классе, во учителю важно для себя помнить при этом следующее.

Переживание себя как «датского принца» пришло к А. Блоку в юности. В Боблове, соседнем с Шахматовым имении, где жила Л. Д. Менделеева, ставшая впоследствии женой Блока, ставились спектакли, в которых 17-летний поэт играл Гамлета, а Лю­бовь Дмитриевна — Офелию²⁴. Из трагедии Шекспира для спек­такля были выбраны монологи Гамлета, сцена с матерью, сцены с Офелией. В этом выборе сказалось не только сознание трудности постановки массовых сцен, но та концепция трагедии, которая свойственна Блоку и которая, на наш взгляд, сохранилась до 1914 года, открылась в стихотворении «Я — Гамлет...» М. А. Рыбникова считает, что тот Гамлет, которого в Боблове играл 17-летний Александр Блок, несоизмерим со стихотворе­нием 1914 года.

«Извечный путь от очарования — к гибели светлого мира, путь Гамлета, но редко кто проходил его так трагически подоб­но, как именно Блок. Он играл датского принца в юности, но только играл, стал им, возмужав и пройдя жизнь путем своего опыта, единственного, неповторимого, но ведущего все туда же. В юности это был не столько Гамлет, сколько влюбленный в Офелию юноша — теперь он называет себя этим именем по праву: «Я — Гамлет...»²⁵

С мнением М. А. Рыбниковой хочется согласиться, но с од­ним только добавлением: в спектакле 1898 года в Боблове А. Блок интуитивно угадал близкого ему по складу души и, возможно, будущей судьбе героя. А в стихотворении 1914 года сказался опыт спектакля одного из самых сильных впечатлений юности Блока.

Вдумываемся в высказывания очевидцев спектакля.

Л. Д. Менделеева вспоминала: «Качалов дает слишком много простоты. Блок был царственнее и величавее»²⁶. И в стихотворе­нии есть это сознание единственности, избранности Гамлета, его трагического противостояния всему миру зла и коварства. По­этому в коротком стихотворении, где весомо каждое слово, Блок не забывает сказать: «И гибну, принц, в родном краю...»

Все очевидцы спектакля отмечают, что лейтмотивом спектакля в Боблове была любовь Гамлета и Офелии. «Особенно проникновенно звучала фраза:

Офелия, о нимфа, помяни мои грехи

В твоих святых молитвах.

Он (Блок. — В. М.) произнес ее медленно-медленно, раздельно и молитвенно; какая-то связь с той, кому ее говорил здесь Гамлет, переполняла эти слова чувством и мыслью»²⁷.

В стихотворении, как мы видели, эта внутренняя связь Гам­лета с Офелией оказывается условием жизни. У Гамлета и Офе­лии в стихотворении общая судьба: «холодеет кровь» принца, охваченного сетями коварства, и Офелию «увел далеко жизни холод». Зло преследует их, и только любовь Офелии позволяла Гамлету продлить его жизнь.

Наконец, сама форма стихотворения-монолога как будто под­сказана опытом спектакля, в котором монологи Гамлета были основой.

Разумеется, Блоку поэту и человеку предстояло пройти дол­гий путь, прежде чем его юношеское впечатление о Гамлете прояснилось в трагическом «Я — Гамлет». Но это юношеское видение Гамлета осталось основой и зрелого, выстраданного отноше­ния к нему.

Темы «Гамлета» варьируются во многих стихотворениях Бло­ка («Есть в дикой роще, у ограды...», «Офелия в цветах, в уборе...», «Мне снилась снова ты, в цветах, на шумной сцене...», «Песня Офелии», «Прошедших лет немеркнущим сияньем...», «Я шел во тьме к заботам и веселью...»).

Читая их в концертах, Блок всегда сохранял гамлетовскую манеру: «Блок не читает: он задает себе вопросы и сам себе отве­чает на них»²⁸.

Но полнее и характернее всего отношение к Гамлету сказа­лось в стихотворении 1914 года. Поэтому его мы и избрали для лекции. Это, однако, не значит, что отношение Блока к Гамлету укладывается в рамки одного стихотворения. М. А. Рыбникова превосходно показывает, что мотивы «Гамлета» пронизывают все творчество Блока: «Сходство Блока с Гамлетом не только в этом сознании обреченности, не только в этих скитаниях по кладби­щам земли, в сознании человеческой ограниченности и тупости,.. Неотступное чувство долга, рука, вооруженная мечом, сердце, стремящееся к подвигу, — у обоих»²⁹.

Лирика Блока — творческое истолкование шекспировской трагедии, а не комментарий к ней. Но ведь это свойство истин­ного искусства — соединять жизненный (а в данном случае и литературный) материал с личностью художника.

Стихотворение Блока как бы оспаривает то отношение Гам­лета к Офелии, которое Тургенев определил как равнодушие, холод души. Разноречивость позиций Тургенева и Блока возбуждает в сознании учеников вопросы:

Любит ли Гамлет Офелию?

Кто виновен в гибели Офелии?

Почему Офелия сошла с ума?

Теперь обратимся к сценическим толкованиям «Гамлета», который на русской сцене имеет длительную и богатейшую ис­торию.

Мочалов и Каратыгин, В. Самойлов и Южин, Мамонт Дальский и Вольский играли Гамлета разнообразно и интересно, ори­гинально по трактовке. Но мы для лекции выберем те исполнения, которые по времени более близки нам и более открыты в много­численных свидетельствах зрителей. Кроме того, в актерах XX века легче обнаружить разные типы исполнения роли Гамлета, так как к этому времени сложились определенные линии в ин­терпретации этого образа. Исходя из их конкретных трактовок Гамлета мы приносим на лекцию фотопортреты В. Качалова, М. Чехова, Э. Марцевича и предлагаем студентам «прочесть» один из них по выражению лица, позе «отгадать» характер исполнения роли. Верность представлений учащихся, возникших в прочтении фотопортрета, преподаватель может проверить свидетельствами очевид­цев спектаклей и высказываниями самих актеров. Такое методи­ческое решение этой части лекции вызвано желанием привить студентам умение в зрительном впечатлении найти основу характе­ра. Думается, что без такого умения не может быть полноценным восприятие любого спектакля.

Итак, перед нами портрет Качалова в роли Гамлета. Блед­ное лицо с огромным лбом, заострившимися от напряжения внут­ренней мысли чертами. Пристальный взгляд глаз, измученных, но неспособных закрыться, не видеть, «умереть, уснуть». Голова смело, даже дерзко вскинута, но шею и плечи отягощает цепь дат­ского принца. Руки устало соскользнули с колеи. Это сосредото­ченность мысли, оценивающей все совершающееся в глубине собственной души и в том мире, что вокруг. Пытливость и ус­талость человека, разгадывающего тайны мира. Гамлет — мысли­тель. И хотя опыт мысли приносит ему горечь и страдание, он не оставит загадку нераскрытой.

Если студенты в портрете актера не сумеют сразу заметить лейтмотив исполнения роли, то можно раскрыть характер его игры, обратившись к высказываниям современников об одной из центральных сцен пьесы.

Качалов сыграл Гамлета в постановке Московского Художе­ственного театра в 1911 году. Подготовкой спектакля руководил английский режиссер Гордон Крэг. Многое из его замыслов было чуждо искусству театра Станиславского. Но характерны упреки, которые Крэг делал Качалову: «Гамлет у Качалова — это чело­век рассудка. Он слишком много думал, анализировал. Но Шек­спир не Толстой!»³⁰.

Однако Качалов не мог и не хотел выйти из традиции родного искусства. Его Гамлет часто по позе своей и внутренне­му настроению напоминал картину Крамского «Христос в пусты­не». О. Гзовская, игравшая в этом спектакле роль Офелии, вспо­минает, что главным в Гамлете-Качалове оказывалась скорбью несовершенстве мира, размышление «замкнутого в себе, сосредо­точенно страдающего человека»³¹.

На полях своей роли Качалов отметил, что привлекало его в Гамлете: «Гамлет больше всего занимает меня как воплощение любви к идеалам человеческим, к прекрасному, благородному, великому — ко всяческому добру. Отсюда у него скорбь — от­того, что в жизни нет добра. Это он видит своим пристальным взглядом. Он очень всматривается в жизнь — и не верит в ее добро. Наоборот, во всем видит обиду своей любви к добру. От­того он и скептик, и обличитель, и судья»³².

Думающий Гамлет Качалова был сдержан. Ни сильных дра­матических жестов, ни возбужденности голоса, ни бурных чувств не заметили в нем рецензенты и зрители спектакля.

«Качалов произносит свой первый монолог просто, тихо, не для публики, а как бы для себя одного, как свои сокровен­ные, долго мучившие его мысли. Слезы лишь угадываются. В не­которые мгновенья рыданья подступают к горлу. Почти шепотом звучит у Качалова это тихое и скорбное самопризнание: «Покинь меня, воспоминанья сила!» В его чтении, сдержанном, несколько замедленном и мелодичном..., бросились в глаза однотонность раздумья, плавность, отсутствие акцентов. Скорее горькое удив­ление, чем гневный упрек, скорее сокрушение сердца, чем вопль негодования»³³.

И какую бы сцену трагедии в исполнении Качалова мы ни увидели, его Гамлет окажется прежде всего мыслителем, для которого искания разума превыше всех других действий. В сцене с Полонием он стремится освободить себя от навязчивого собе­седника и от суетности всех земных дел. Прощаясь с Офелией, он занят не ее судьбой и трагедией живой любви, а законами ми­розданья: «Долгим, внимательно-испытующим и в то же время как бы отсутствующим взором смотрел он на Офелию, словно оце­нивая что-то, соображая, можно ли ее еще спасти. И в его уста­лых, немного близоруких глазах читалось скорбное сознание не­избежности, понимание обреченности Офелии («... будь чиста, как лед, бела, как снег, — ты все-таки не уйдешь от клеветы»),

В сцене «Спальня королевы» Качалов не мстил матери, а ста­рался разбудить ее совесть. И для него это было так важно пото­му, что Гамлет должен был испытать, может ли человек, в кото­ром разбужена совесть, отказаться от зла, разрушить его сети.

Но вот перед нами другое лицо Гамлета. Безумные от стра­дания и слепые от ярости глаза. Судорожно прорезавшая лоб морщина и сошедшиеся от напряжения брови. Ломкость, ост­рота движений. Энергия гнева, боли, мести. Таков М. Чехов в роли Гамлета.

«Наш Гамлет не рассуждает перед тем, как действовать, писали постановщики спектакля о МХАТ II (1924 год), — но постоянно пребывает в стихийной борьбе против всего, что оли­цетворяет собой короля»³⁴.

Зло мира преследует Гамлета, доводит его до безумия, с этим злом он иступлено борется, отдавая себя на растерзание всем впечатлениям жизни. Гамлет М. Чехова — и затравленный безу­мец, и ожесточенный мститель. Он «гибнет потому, что мир ужа­сен»³⁵, что даже сильная личность не в состоянии сокрушить зло.

«На грани двух эпох, с душой, отравленной бесплодными ил­люзиями, с пытливой стремительностью бросающийся в водово­рот борьбы, стоит этот человек с льняными волосами и печальным, но отражающим волю борца лицом. Не нытье, а отчаянный вопль вырывается из его уст: проклятие звучит в них, как звон рапи­ры»³⁶.

В Гамлете М. Чехова чувствовался трагический парадокс: не­устойчивость, потеря «почвы» вела к порывистости и буйству. Отсюда резкие контрасты его Гамлета, внезапные «взрывы» и не­ожиданные затишья.

«Он нерешителен, но вместе с тем исполнен решимостью, он застенчив и дерзок, быстр и медлителен, ласков и жесток, бес­конечно мудр и бесконечно безумен»³⁷.

Другой рецензент отмечал огромную и непосредственную за­разительность Гамлета-Чехова: «Он лишает Гамлета безволия и рационализма... Он не рассуждает, а ощущает. Это — филосо­фия, ставшая частью существа человека, мысль, которая стала чувством, болью и волею Гамлета. Ощущение разрушающегося мира стало основной музыкальной нотой исполнения»³⁸.

При общем нарастании смятения и духовной страстности Гамлета от начала к концу спектакля М. Чехов держал зрите­лей в огромном нервном напряжении именно этими превраще­ниями задушевности в ярость, тишины в боль, оцепенения в порыв.

«Его монологи — это дрожание натянутых до предела душев­ных струн. Мелодия их глубоко мучительна — это стон скорби. Его лицо и глаза неотступны от внутреннего устремления, он ви­дит мир «очами души». Замечательно выразительно это немое ли­цо во время молчания. Молчание у Чехова не менее красноречи­во, чем взрывы речи. Необычайно тонко и сильно он проводит сцену репетиции с актерами, когда один безмолвный поворот его глаз, прячущих слезы, незабываемо потрясает. И взрывом гнева после напряженной тишины вырастает затем Гамлет, бичующий короля и мать. Проникновенно-трогательно беседует он с черепом бедного Йорика и исступленно страждет над могилой Офелии, Перед своей смертью он сосредоточенно-мужествен, прост и прос­ветлен»³⁹.

Рассказывая о постановке «Гамлета» во МХАТ II, М. А. Че­хов, несмотря на восторженные рецензии и награждение его званием заслуженного артиста (почетную грамоту вручил ему А. В. Луначарский на премьере «Гамлета»), высказывает неудов­летворение сыгранной ролью: «Я построил мысленный образ Гамлета, увидел его внешний и внутренний облик, но не смог сымитировать, так как внимание мое было отвлечено общими заданиями (постановки. — В. М.). Я и сейчас вижу замечатель­ное лицо моего воображаемого Гамлета с особым желтоватым цветом кожи, с удивительными глазами и несколькими чудес­но расположенными морщинками на лице. Как не похож на него тот Гамлет, которого я играю, и как мучительно созна­вать это!»⁴⁰.

Такое отношение к блестяще сыгранной роли казалось бы загадкой, если бы в этой же книге М. Чехов не сделал одного характерного признания: «Актер, обладающий нормальным со­знанием, должен во время игры на сцене «видеть» самого себя так же свободно и объективно, как его видит публика. Он должен сам получать впечатление от своей игры как бы со стороны. Истин­ное творческое состояние в том именно и заключается, что актер, испытывая вдохновение, выключает себя самого и предоставляет вдохновению действовать в нем»⁴¹.

В «Гамлете» М. Чехов не мог следовать сложившемуся у него требованию «забвения себя в роли» в минуты вдохновения и объ­ективного взгляда на своего героя со стороны. Он не мог этого сделать по той простой причине, что Гамлет был человеком, со­вершенно родственного актеру строя чувств, мыслей, души. Перевоплощение оказалось ненужным, а имитировать самого себя невозможно. Чехов мысленно сконструировал «другого» Гам­лета, но ему не было опоры в душевном опыте актера. Замысел и воплощение разошлись потому, что М. Чехову не надо было придумывать Гамлета для сцены. Он был им в жизни. Не только био­графические параллели (страстная привязанность к матери и поклонение отцу), но основная коллизия жизни сближают М. Чехова с Гамлетом. «Чувство целого» мешает Чехову справиться с диалектикой, которая мучительно не дается Гамлету и тогда, когда он рассуждает о превращениях Александра Македонского и когда он не может убить Клавдия на молитве (зло должно быть для Гамлета всегда наглым, чтобы можно было пресечь его). В книге «Путь актера» — истории своей души — М. Чехов пи­шет о том, как трудно далась ему мудрость воспринимать «доб­рое и злое, правое и неправое, красивое и некрасивое, больное и здоровое, великое и малое, как некие единства»⁴². Максимализм идеальности был причиной многих разочарований актера и шек­спировского героя, которого ему предстояло сыграть.

М. Чехова терзали, как и Гамлета, «ужас бессмыслицы жиз­ни»⁴³, торжество случая над «мудростью мирового порядка»⁴⁴ и мысли о самоубийстве.

«Мое сознание не позволяло мне любить потомков обезьянье­го рода, которое, как пузыри на воде, появляются в мире только затем, чтобы исчезнуть, не оставив после себя ничего, кроме по­добного себе существа»⁴⁵. М. Чехов не мог жить «без нахождения закона справедливости, которая одна только может бороться с жестокостью и бессмысленностью случая. Но справедливость я не находил нигде»⁴⁶.

Эта пронизанность собственной души гамлетовскими вопро­сами, гамлетовским страданием никак не выглядит у М. Чехова гримированием себя под датского принца. Чехов пишет о себе и искренно не подозревает, что, играя Гамлета, ему нужно не пере­воплощаться, а открыть пережитое. Разумеется, размышления о замысле и воплощении роли Гамлета М. Чеховым не стоит не­сти на лекцию, это чрезмерно отяжелит его. Мы привели их лишь для того, чтобы преподавателя не смутила авторецензия актера, отверг­шего прекрасно осуществленную роль.

И наконец, перед нами самый юный Гамлет нашей сцены — Э. Марцевич. Мы включаем в лекцию рассмотрение его портрета, так как, во-первых, Гамлет-мальчик скорее позволит реализо­ваться непосредственным впечатлениям студентов при чтении трагедии. Этот исполнитель им внутренне близок. Во-вторых, присутствие в лекции такой трактовки, где Гамлет наделен непо­средственностью чувства, «уравновешивает» трактовки Тургене­ва, Качалова. 22-летний выпускник Щукинского училища на сцене театра им. В. Маяковского в 1959 году играет Гамлета в спектакле, поставленном Н. Охлопковым. Гамлет — первая роль Э. Марцевича на сцене театра. Это, кажется, единственный слу­чай в истории мирового театра, когда актер осмеливается играть сложнейшую роль, не подготовив себя к ней исполнением других. Может быть, поэтому рецензии так восторженны, аплодисменты публики так бурны, растроганность зрителей так искренна. Но только ли молодость Марцевича была причиной успеха?

Нежное, прекрасное в своей юношеской гармонии лицо смято тревогой. Порыв и растерянность одновременно владеют этим Гамлетом. В глазах — озера слез, а рот горько сжат. Будто этот мальчик мучительно пытается собрать волю для противоборства. Но взгляд обиженного, недоумевающего ребенка как бы спраши­вает нас: «Почему мир так жесток и грязен?» Таковы наши первые впечатления от портрета Э. Марцевича в роли Гамлета.

Теперь прослушаем рецензентов.

«Он не входит, а вбегает на сцену с широко открытыми, слов­но вопрошающими глазами, по-мальчишески взмахнув своим траурным плащом. На лоб падают белокурые волосы, скорбная складка легла у губ и изменила выражение лица с чертами мяг­кими, не вполне оформившимися, Он кажется гораздо моложе шекспировского датского принца, уже постигшего труд разду­мий и боль разочарований. Это — почти ребенок, на которого горе обрушилось слишком внезапно...

Он играет юношу, всем сердцем стремящегося к свету, рас­положенного к людям, бесхитростного, открытого. Трагическая и парадоксальная ситуация заключается в том, что именно перед этой душой мир разверзается во всей неприглядности и на плечи Гамлета ложится титаническая задача — искоренить зло, «вос­становить век», который «расшатался». В знаменитых словах героя о расшатавшемся веко у Э. Марцевича слышатся и тревога, и растерянность, и страх»⁴⁷.

Этот страх в Гамлете-Марцевиче часто рождался оттого, что мир был еще не осмыслен им. Пылкое, темпераментное, непо­средственное возмущение злом в его монологах не переходило в трагическую мысль. Это не значит, что Гамлет Марцевича был. замкнут в кругу «личных бед». Нет, его потрясенность рожда­лась ощущением огромности произвола и страданий, царствую­щих всюду. Но этот юный Гамлет никак не мог ожесточить свои ум и волю для борьбы. Его трагедия была вызвана детской до­верчивостью и наивной чистотой души. Даже в финальной сцене Гамлет Марцевича, состязаясь с Лаэртом, не подозревает преда­тельства, он беспечен, его даже увлекает игра. Коварный удар Лаэрта и внезапная смерть матери потрясают Гамлета. Горе на какое-то мгновение застилает его сознание, он не сразу приходит в себя. Он все ожидал, но не это! Только признание Лаэрта: «Король, король всему виною!» — вливает в него силы для последней схватки со своим главным врагом»⁴⁸. Его боль, отчаянье, порывы не могли разрушить зла, которое равнодушием было за бронировано от его возмущений. Страстно доказывал его Гамлет матери ничтожество Клавдия, но Гертруда оставалась холодной статуей. Легко ранимое сердце Гамлета-Марцевича было слишком отдано страшным впечатлениям жизни, чтобы замкнуться в пла­не борьбы, возбужденность мешала сосредоточенности⁴⁹.

Единственное, в чем Гамлет-Марцевич был мужествен и не­сгибаемо тверд, — отстаивание человеческого достоинства. В сцене с Розенкранцем и Гильденстерном в знаменитых словах о флейте Марцевич давал отпор оскорблению человеческого до­стоинства. В нем чувствовалось мужество личности, которая не позволит над собой издеваться.

В мире зла юноше Гамлету было мучительно тяжело нести свое одиночество. Может быть, поэтому искренним лиризмом, мягкостью были озарены сцены с Горацио и Офелией. Тепло дру­жественности было так необходимо Гамлету-Марцевичу, предан­ность Горацио спасала его от боли. Трепетная нежность Офелии, ее любовь были спасением, прибежищем Гамлета в этом расколов­шемся мире. Гамлет-Марцевич страшился разрушения этой любви и боролся за нее страстно.

Сопоставление сценических трактовок Гамлета вызывает в со­знании студентов следующие вопросы:

1. Что руководит Гамлетом: месть или идея справедливости? Чем потрясен Гамлет: смертью отца или всеобщим неустройством мира?

2. Кто Гамлет: мудрец или безумец, дитя или воин?

3. Можно ли считать безумие Гамлета игрой?

4. Почему он одевает маску безумца и только ли маска для Гамлета безумие?

Разумеется, в зависимости от своих собственных впечатле­ний, от материала, который находится у него в руках, от уровня и склонностей студентов преподаватель может выбрать иной вариант со­поставления сценических трактовок Гамлета. Но важно при этом сохранить в ряде сценических портретов шекспировского героя законченность и контрастность разных типов трактовки роли. Можно, например, сопоставить игру Б. Фрейндлиха (Ленинград­ский театр драмы им. А. С. Пушкина) и Е. Самойлова и М. Ко­закова (Московский театр им. В. Маяковского).

Фрейндлих был Гамлетом нервным и рассудочным одновременно, но чувства в нем постепенно побеждали холодную трезвость рассудка, диктующего презрение к суете жизни⁵⁰.

Самойлов раскрывал в Гамлете иные начала: «Тема трагиче­ского одиночества простого, честного, доброжелательного к лю­дям человека в окружающем его лживом, самодовольном и эгоистическом мире, возникающая в первых сценах спектакля, пере­растает... в тему утверждения борьбы человека с этим миром»⁵¹.

В Гамлете-Козакове юность сказалась обостренной реакцией на окружающее.

Обнаружение зла, охватившего мир, рождает в его душе неве­рие. Он жесток с королевой, с Офелией «лишь на минуту отдает­ся радости встречи. Достаточно малейшего подозрения, чтобы вызвать его гнев. Снова и снова, с какой-то даже радостной яро­стью убеждается он в предательстве окружающих. Убеждается, но не сдается. Яд злобы, который проник ему в сердце, ожесто­чил, но не переродил его. Рядом с неверием, горьким юношеским цинизмом живет в нем огромная жажда добра и справедли­вости»⁵².

Вопросы, которые возникнут в сопоставлении этих трактовок, естественно, будут несколько иными, чем в предложенном нами первом варианте. Но, несомненно, и они будут способствовать возникновению проблемной ситуации в предстоящем анализе.

В зависимости от уровня литературных знаний и эстетичес­кого развития группы приемы работы на лекции могут варьиро­ваться. В более сильной группе мы поручим отдельным студентам, заранее подготовив их, представлять каждую из трактовок, в ином случае это придется делать самому преподавателю.

Развитость группы позволяет также более обобщенно воспри­нимать материал, поэтому вопросы для анализа могут формули­роваться не после каждого примера сопоставлений, а в итоге всей лекции.

Предполагаемая нами вступительная лекция по «Гамлету» по­строена на определенном усилении трудностей. Сначала сталки­ваются логические трактовки «Гамлета» (Белинский и Тургенев). При всей сложности и своеобразии этих трактовок понять их легче, нежели определить отношение к шекспировскому герою, заключенное в рамки лирического стихотворения или сценичес­кого портрета. О художественных трактовках литературного героя обычно говорят, что они более характеризуют того, кто их создал, нежели само произведение. Но нам как раз и важно на первой вступительной лекции показать студентам заостренность, субъективность восприятия Гамлета художниками, яркость сво­его, личностного видения ими этого образа. Разумеется, художе­ственную концепцию надо открыть, и это для студентов задача нелегкая. Распространенный анализ на вступительной лекции не­возможен из-за обилия материала и недостатка времени. Одна­ко здесь обычно спасает художественная интуиция студентов, к которой мы, к сожалению, так редко обращаемся, на которую, как правило, не рассчитываем и которая потому часто остается неразбуженной. «Отгадывание» сценического портрета студентов затрудняет больше, чем выявление отношения к Гамлету в ли­рическом стихотворении Блока. И потому сопоставление сцени­ческих трактовок Гамлета, как самый сложный и непривычный для группы элемент лекции, мы относим на конец вступительного занятия. Однако не рискованно ли перед анализом текста зна­комить студентов с разнообразными трактовками «Гамлета»? Не затмят ли они едва наметившегося собственного впечатления студентов от прочитанной трагедии?

Опыт изучения «Гамлета» со студентами подсказывает нам, что такие опасения неосновательны. Во-первых, многие студенты в той или иной степени знакомы с одной из трактовок трагедии, осуществленной театром или кино. Во-вторых, четкое обнаруже­ние логических и художественных концепций «Гамлета» в группе, многообразие их позволяет увидеть условность каждой трактов­ки. Знакомство с этими трактовками вызывает у студентов потреб­ность определить свое отношение к «Гамлету» и не позволяет им только присоединиться к тому, что прошло перед их глазами.

Преимущества такой лекции представляются нам весьма су­щественными. Герцен очень справедливо писал о трудностях чте­ния Шекспира в юности, сравнивая его в этом отношении с Шил­лером: «Для того, чтоб уметь понимать Гёте и Шекспира, надоб­но, чтоб все способности развернулись, надобно познакомиться с жизнию, надобны грозные опыты, надо пережить долю страданий Фауста, Гамлета, Отелло; стремление к добродетели, горячая симпатия к высокому достаточны, чтобы сочувствовать Шиллеру»⁵³.

Можем ли мы с убежденностью говорить, что само чтение «Гамлета» поставит перед студентами существенные вопросы шек­спировской трагедии? Даже о таком читателе, как А. Блок, Рыб­никова писала: «Из великой трагедии им жизненно воплощена была только любовь Гамлета к Офелии. Он был слишком юн: нести в 17 —18 лет бремя гамлетовских вопросов, во всей их под­линности, — немыслимо»⁵⁴.

Столкновение различных трактовок «Гамлета» на вступитель­ном занятии ведет к возникновению у студентов вопросов, которые после прочтения произведения не появлялись. Тем са­мым мы помогаем преодолеть ограниченность возрастного вос­приятия студентами трагедии.

«Присутствие» смежных искусств на вступительном занятии (в данном случае сценических трактовок «Гамлета») дает пред­стоящему анализу творческий импульс. Мы имеем бесчисленные свидетельства художников о том, что произведение другого вида искусства побуждало их к собственному творчеству. К созданию «Франчески да Римини» Чайковского, по его признанию, привёл не только поэтический текст «Божественной комедии» Данте, но и иллюстрации Г. Доре, которые сильно возбудили его воображение. В «Докторе Фаусте» Томас Манн пишет о необходимости зрительных представлений как одной из закономерностей твор­ческого процесса музыканта: Леверкюн, создавая свой «Апока­липсис», не может оторваться от гравюр Дюрера. Они нужны ему как пища для воображения.

Л. Н. Толстой сделал характерное признание: «Когда слу­шаешь музыку, это побуждает к художественному творчеству»⁵⁵.

Психологи объясняют это явление тем, что восприятие художе­ственного образа требует его воплощения; такое воплощение, пере­вод в иной вид искусства пробуждает творчество. Теория «пре­творения» очень важна для нас, если мы согласились с тем, что чтение и анализ художественного произведения есть творчество.

Таким образом, столкновение различных трактовок «Гамле­та», включение смежных искусств в лекцию в данном случае оправ­даны сложностью произведения, которое не всегда само по себе доступно студентам, и необходимостью предстоящего анализа. Так как вопросы на вступительной лекции были сформулированы преподавателем «конфликтно», в процессе анализа часто возникали дис­путы. Установив вместе с группой последовательность решения возникших вопросов, мы вели анализ на свободном (не в сюжет­ной последовательности) сопоставлении сцен и характеров тра­гедии. Так, решая вопрос: сильный или слабый человек Гамлет? – мы сравнивали его томление в I акте, когда бездействие Гамле­та вызвано тем, что зло «рассеяно», всеобъемлюще, с отчаянием во II акте (монолог после приезда актеров), со сценой «мышелов­ки», в III акте, где Гамлет устраивает испытание королю, и письмом о «путешествии» в Англию, когда Гамлет побеждает козни зла. Сопоставление сцен обнаруживало мотивы поведения героя и нарастание его активности. Дискуссионность вопроса уступала место твердости вывода о мужественности, силе героя, скованной лишь тем, что воля, по его представлению, должна быть справед­лива и не умножить зла.

Проблемный путь изучения «Гамлета» достаточно сложен. Мы не можем поэтому в рамках данной статьи осветить его сколь­ко-нибудь полно и, разработав подробно вступительное занятие, ограничимся намеченным контуром анализа.

Разумеется, проблемная ситуация перед анализом «Гамлета» может быть создана и иными, чисто литературными, так сказать, средствами.

Можно при чтении «Гамлета» предложить студентам выписы­вать афоризмы героев и на вступительной лекции сопоставить горькие истины гамлетовского ума с «мудростью» Клавдия, По­лония, Лаэрта... Этот поединок афоризмов сразу обнаружит глубину расхождения шекспировского героя с «миром-тюрьмой». Полезно также обнаружить противоборство чувств в душе ге­роя, сопоставить афоризмы Гамлета, которые подчас спорят друг с другом. Столкновение афоризмов опять-таки вызывает в созна­нии студентов вопросы, которые станут ведущими при анализе трагедии. Однако вопросы эти носят более отвлеченно нравствен­ный характер, чем те, которые возникли на лекции «Старый спор и вечно живые вопросы», описанном нами выше.

Вот вопросы, которые были записаны нами после лекции «По­единок афоризмов»:

1. Что более мудро: самоуглубление или борьба?

2. Что разумнее: склониться перед судьбой или вооружиться против нее?

3. Стоит ли жить, действовать, думать, если неизбежна смерть? Напрасны ли жертвы?

4. Могут ли человеческие чувства победить обстоятельства?

5. Что выше: любовь или исполнение долга?

Как видите, возникшие у студентов вопросы носят значитель­но более общий, мировоззренческий оттенок, чем в предыдущем случае. Это обстоятельство вызвано материалом вступительного занятия. Такие вопросы помогут при анализе «Гамлета» решать важные для учеников нравственные проблемы, но они могут уве­сти от конкретного анализа текста. Поэтому нам представилось полезным после вступительной лекции «Поединок афоризмов» вести анализ трагедии по ходу развития действия. Так называе­мое «целостное изучение» произведения позволяло преподавателю конкретизировать возникшие проблемы. Однако и здесь на отдель­ных лекциях могут возникать проблемные ситуации. Они создают­ся столкновением различных эпиграфов, которые подбирают студенты к каждому акту трагедии, перечитывая сонеты Шек­спира. Каждый из студентов стремится «защитить» свой вариант эпиграфа, дать такую трактовку акта, которая подчеркнула бы его оправданность. Привлечение сонетов к анализу трагедии, на наш взгляд, оправдано тем, что они являются прелюдией к дра­матургии Шекспира⁵⁶. В них заключены многие темы, образы, мысли и чувства, которые будут развиты в сюжетах трагедии. Это и позволит студентам сконцентрировать драматические об­стоятельства и душевное состояние Гамлета в каждом акте, при­влекая строки сонетов в качестве эпиграфа. При таком пути из­учения студенты отчетливо представляют себе все повороты в раз­витии конфликта трагедии, осознают, что каждый акт — новый этап в душевной драме Гамлета. Наметим хотя бы пунктирно эти этапы.

Гамлет вступает в трагедию с возражением:

Король. А ты, мой Гамлет, мой племянник милый ...

Гамлет (в сторону). Племянник — пусть, но уж никак не милый.

Это несогласие с лицемерием, это жажда искренности, исти­ны. Но дворец — мир масок. «Дания — тюрьма». Здесь нет места чувствам глубоким и нескрываемым, нет доверия к человече­ской природе, нет свободы. Король красноречиво защищает уме­ренность, посредственность. Он призывает жить,

Одним смеясь, другим печалясь оком,

Скорбя на свадьбе, веселясь над гробом,

Уравновесив радость и унынье.

Это пошлое равновесие, оно исключает порывы духа. Вот брат учит сестру не верить чувству:

Страшись, Офелия, страшись, сестра,

И хоронись в тылу своих желаний.

Вот отец проповедует программу лицемерия:

Держи подальше мысль от языка.

Все зовет к подозрительности (недаром во дворце все друг за другом следят), недоверию к миру, недоверию к человеку.

Так что у Гамлета есть основания для скорби. Его тоска рождена не только смертью отца, предательством Гертруды, не только семейной, частной драмой. Гамлет усомнился в справед­ливости законов, на которых зиждется мир. «Мир вышел из пазов», «распалась цепь времен». Люди не ищут связей прошлого с настоящим. Люди забывчивы и живут лишь заботами «сегодня». Гамлет единственный ищет смысла целого, связи явлений, он один озабочен нуждами мира, а не только своей собственной судьбой.

И потому горечью полны его слова:

Век расшатался — и скверней всего,

Что я рожден восстановить его!

Он один, больше некому, а Гамлет не очень подходит, по его соб­ственному признанию, для этой роли. И не потому, что он мало похож на Геркулеса. Он впечатлителен и мягок. Даже в минуту одержимости, когда он рвется к призраку и отбрасывает прочь сдерживающие его руки друзей, он не может назвать угрозу убийством:

Я клянусь,

Сам станет тенью, кто меня удержит.

Прочь, говорю!..

Гамлет — гуманист, он унаследовал завет отца, который «чело­веком был».

Убийство гнусно по себе... (слова Призрака).

Итак, трагедия самой ситуации в том, что гуманнейший человек должен стать орудием возмездия. Судьба оставила Гамлета един­ственным защитником справедливости.

Как и почему Гамлет принимает эту трагическую роль?

В начале трагедии Гамлет томится тем, что зло всеобще, оно не в отдельных людях и явлениях заключено, а всеобъемлюще. Пороки, открывшиеся Гамлету в мире, так отвратительны и тягостны, так невыносимы, что наводят его на мысль о самоубий­стве:

О, если б этот плотный сгусток мяса

Растаял, сгинул, изошел росой!

Иль если бы творец не запретил

Самоуничтоженье! Боже! Боже!

Каким докучным, тусклым и ненужным

Мне кажется все, что ни есть на свете!

Мысль Гамлета о смерти как избавлении от страданий заставляет заглянуть его в мир теней и делает оправданной его встречу с Призраком. Для Гамлета совершается здесь открытие страшное. Он находит виновников, конкретных носителей зла. И это побуж­дает его к действию.

Но способен ли Гамлет к действию? Уже в I акте трагедии Гамлет обнаруживает огромную душевную силу. Она — в мак­симализме Гамлета, в его нежелании примириться с тем, в чем есть хоть капля зла. Эта сила — в бесстрашии, с которым Гам­лет бросается за Призраком. Жажда истины в нем сильнее стра­ха за жизнь. Эта сила — в тревожных порывах духа, в той ог­ромности вопросов, которые взвалил на свои плечи Гамлет. Ко­роль, Полоний, Лаэрт — все в правилах, в косной устойчивости быта. Гамлет — весь в вопросах, в тревоге души. Эта тревога души так велика, что потрясение от встречи с Призраком привело на грань безумия. Сила горя так огромна, так мучительна, что даже Офелия (к ней первой пришел Гамлет после встречи с При­зраком) приняла его за безумца.

II акт трагедии построен на стремлении Эльсинора разгадать тайну Гамлета, узнать причины безумия. Полоний видит здесь «исступление любви», король подозревает иное:

... Что еще могло бы,

Коли не смерть отца, его отторгнуть

От разуменья самого себя,

Не ведаю.

Вызваны друзья-соглядатаи Розенкранц и Гильденстерн. Но никто не может вырвать у Гамлета его тайну. И в этом сила его, неподчиненность дворцу. Его враги не властны над его душой.

Но безумен ли Гамлет? Почему речь его то рассыпается про­зой (как великолепно этим передает Шекспир нарушение гармо­нии души), то вновь находит «согласие» в мелодии стиха? Гамле­та приняли за безумца в момент потрясения. И поняв это, Гамлет одел маску безумия. Он не любит притворства, ему ненавистна его игра, он называет себя скоморохом. Но в этом ненормальном, свихнувшемся мире норма кажется безумием. Безумие для Гам­лета — возможность говорить правду, право на дерзость. Маска позволяет ему быть естественным. И в этом еще один трагический парадокс его судьбы.

Может быть, именно поэтому Гамлет с такой радостью встре­чает актеров. Они — родня ему. Играя роль, они полны искрен­ности. И они помогут Гамлету сделать прошлое живым. Преступ­ление, совершенное в тайне, до начала трагедии, оживет на сцене, сорвет покровы благопристойности с подлецов. Но зачем Гам­лету устраивать «мышеловку» для короля? Ведь Призрак пове­дал ему о преступлении. Однако Гамлету для возмездия нужны точные доказательства вины. «Я не хочу того, что кажется», — говорит Гамлет. Он заступник справедливости, а если он пове­рит лишь подозрениям, справедливость еще больше будет нару­шена. И II акт завершается, как I, решительным призывом к действию:

Дух, представший мне,

Быть может, был и дьявол,— дьявол властен

Облечься в милый образ; и возможно,

Что так как я расслаблен и печален,—

А над такой душой он очень мощен,—

Меня он в гибель вводит. Мне нужна

Верней опора. Зрелище — петля,

Чтоб заарканить совесть короля.

В III акте Гамлет встречу с Офелией, которая была задумана как ловушка для него, превращает в проверку ее любви. Гамлет любит Офелию. (Вспомним его приход к ней после встречи с При­зраком, в сцене «мышеловки», когда он ищет в Офелии тепла и со­чувствия перед ожесточением битвы. Искренность его горя, ког­да хоронят Офелию.) Зачем же Гамлет сомневается в ее любви? Имел ли он право на это сомнение, на это испытание любви Офе­лии?

Гамлет удручен изменой матери. Он сомневается в благород­стве человеческой природы, в верности женской любви. Офелия невольно участвует в заговоре против него. Она чиста, но она лишь эхо.

Гамлет. Я вас любил когда-то.

Офелия. Да, мой принц, и я была вправе этому верить.

Гамлет. Напрасно вы мне верили: я не любил вас.

Офелия. Тем больше я была обманута.

Офелия — сама доверчивость, она верит словам, и в этом страш­ном мире, где все слова лгут, ей не место.

«Ступай в монастырь», — говорит Гамлет. Он оказался прав, Офелия не в состоянии справиться с той дьявольской путаницей добра и зла, которой наполнена жизнь. Она не сможет выдер­жать противоборства чувств (ее отец убит ее возлюбленным) и сойдет с ума. В безумной песне Офелия путает отца и Гамлета, смерть и отъезд.

Но вернемся к III акту. «Мышеловка» захлопнулась. Король уличен в преступлении. Гамлету не приходится теперь сомне­ваться. Но почему он медлит с возмездием? Почему он не уби­вает короля?

Идя к матери, Гамлет дает возможность ей оправдаться. Он ищет благородства человеческой природы, он ищет любви. Гам­лет разбудил ее совесть, и при этом страшные удары, которые нанес сын, не кажутся королеве жестокостью: «О милый Гамлет, ты рассек мне сердце».

Гамлет сумел сделать больше, чем рассечь сердце слабой ко­ролевы. «Мышеловкой» он разбудил укоры совести в подлом ко­роле.

Преступник на молитве! И король здесь не в улыбке, не в рав­новесии своем, в отчаянье. Гамлет лишил его спокойствия. Это огромная победа Гамлета, это приговор королю. Но почему Гам­лет не убивает Клавдия, хотя меч уже занесен?

Гамлет не просто мстит, он восстанавливает справедливость. Лаэрт, оказавшись в подобной Гамлету ситуации, может сказать о своем враге: «Увижу в церкви — глотку перерву». Гамлет ска­жет иначе:

Назад, мой меч, жди пострашней обхвата,

Когда он будет пьян или во гневе...

В кощунстве, за игрой, за чем-нибудь,

В нем нет добра,— тогда его сшиби.

Сердце Гамлета не позволяет ему убить человека в ту мину­ту, когда в нем пробудилась совесть. И в этом благородство, гуманизм Гамлета, его вера в добро. Нет, возмездие может совер­шиться лишь в минуту непосредственного возмущения наглым, очевидным злом. Не по холодному плану. Слишком многое при­ходится преодолеть в себе Гамлету, чтобы отнять у человека жизнь.

Но для короля молитва — чуждая минута. Он продолжает свое подлое дело. Он посылает Гамлета в Англию, надеясь там убить его. Зачем Гамлет едет? Чтобы доказать (себе!), что он убьет короля не для своего спасения. Чтобы доказать (всем!), что добро сильнее, искуснее, умнее зла. И Гамлет доказал это, обратив интригу против себя на Розенкранца и Гильденстерна:

Сами добивались.

Меня не мучит совесть. Их конец —

Награда за пронырство.

В последнем акте, идя на турнир, Гамлет готов к смерти. Его мужество и великодушие просветляют трагедию. В Лаэрте про­снулась совесть, в королеве — любовь к сыну. И Гамлет смог на­конец совершить возмездие. Клавдий невольно, на его глазах отравил мать, как прежде намеренно отравил отца. Клавдий — виновник гибели всех, кто умер и сейчас умрет, и Гамлет «пора­жает короля».

Совершив возмездие, Гамлет трижды просит Горацио расска­зать людям о его жизни. Он надеется, что его жертва не останется незамеченной историей, что, выстрадав свою трагедию, он свяжет себя с миром.

Таков, на наш взгляд, смысл трагедии. Ее течение открыло нам не слабость воли, а мужество и гуманизм Гамлета. Может быть, именно поэтому Гамлет смог стать живым героем и нашего времени.

Анализ трагедии по ходу развития действия с выделением цен­тральной проблемы каждого акта позволяет шире, чем в предыду­щем варианте разбора, использовать сценическую историю пьесы. Столкновение трактовок той или иной сцены в разных поста­новках помогает учащимся острее почувствовать широту шекспи­ровского изображения характеров. В отдельных случаях мы име­ем возможность сопоставить чтение монологов Гамлета разными актерами (Качалов, Рецептер). Однако элементами сценической истории и иллюстрациями перенасыщать разбор «Гамлета» опас­но. Внимание к конкретным деталям не должно заслонить фило­софской обобщенности трагедии. «Гамлет» далек от бытовой до­стоверности, и поэтому не через зрительную и слуховую конкре­тизацию лежит путь к постижению этой трагедии.

В самом процессе анализа «Гамлета», таким образом, смеж­ные искусства, по нашему убеждению, могут занять довольно скромное место.

Намечая общий контур двух путей анализа трагедии (проблем­ный и целостный), мы хотели бы подчеркнуть зависимость их вы­бора от восприятия произведения учащимися, выявленного преподавателем на вступительных занятиях. Чем более общие по харак­теру вопросы возникают во вступительном занятии («Поединок афоризмов»), тем конкретнее должен быть анализ (целост­ный) .

Конкретные вопросы, возникшие во вступительном занятии «Старый спор и вечно живые вопросы», должны привести к обоб­щению в проблемном пути анализа. Таким образом, путь анализа должен выбираться преподавателем как антипод восприятия, ха­рактер которого выяснен на вступительном занятии.

На заключительном занятии по «Гамлету» мы ставили своей целью проверить, насколько прочно, органично и искренне студенты поняли авторскую мысль трагедии.

Смежные искусства оказались на лекции необходимы для того, чтобы студенты применили знания, полученные в результате раз­бора, «защитили» свою точку зрения, сопоставив ее с трактовками трагедии в живописи, музыке и кино.

Для заключительной лекции мы избрали рисунки Врубеля и его картину «Гамлет и Офелия», увертюру Чайковского из музы­ки к трагедии Шекспира и кинофильм «Гамлет», поставленный Г. Козинцевым.

Нас более всего волновал вопрос, сумеют ли студенты само­стоятельно выявить концепцию каждого из этих произведений и показать ее частичность по отношению к трагедии Шекспира. И главное — что они противопоставят этим художественным трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения, сложив­шиеся в ходе анализа? Нам думается, что создание ситуации, ко­торая требует аргументации своих взглядов, должно являться непременным условием заключительных занятий.

И в этом смысле нам важно было выбрать для лекции разно­образные трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала зрительное представление о Гамлете (Врубель), затем обобщен­ное, данное в музыке представление о его трагедии. И наконец, киновариант «Гамлета» — как бы наиболее приближенное к шек­спировскому тексту воплощение трагедии.

Нам представлялось нецелесообразным вести разговор о фильме Козинцева при разборе трагедии, хотя в отдельных эпи­зодах анализа ученики, видевшие «Гамлета» в кино, невольно обращались к фильму. Осмысление же фильма на заключитель­ных занятиях мы считаем полезным потому, что студенты здесь уже в состоянии охватить фильм в целом, понять его концепцию и критически оценить ее.

Еще учась в Академии, Врубель в 1883 году делает акварель­ный рисунок (он находится сейчас в Русском музее. Р. 13463). Гамлет сидит в кресле с книгой на коленях. Его лицо мягко, а глаза отсутствующе тверды. Они в упор смотрят на зрителя. Этот взгляд и темная одежда Гамлета как бы вырываются из ин­терьера, нарядного, яркого, возрожденчески жизнелюбивого. Яркость фона создается цветом стены, обивкой кресла, одеждой Офелии, стоящей за креслом. Нарядность платья Офелии, жем­чуга в ее прическе контрастируют с жалкостью, бессилием ее позы и выражения лица. Положив руки на кресло, одной почти уцепившись за спинку (иначе не удержится, сползет), на другую печально опустив голову, Офелия страдальчески смотрит на Гам­лета и в себя. Она вся здесь, в этой ситуации, в этой комнате. И она не понимает, за что отвергнута. Это непосильное для Офелии напряжение гримасой боли проходит по ее лицу, слезами напол­няет глаза. Недоумение, растерянность перед тем, чего она не понимает, что больше ее и чем занят Гамлет, к чему вырывается из этой комнаты его взгляд, — такова обреченная Офелия. Блед­ность ее лица и лица Гамлета драматически выделяет героев сце­ны среди пышного и яркого интерьера. Это напряжение чувств связывает Гамлета и Офелию до такой степени, что кажется, они думают об одном. Но каждый замкнут в своей трагедии. Высокая спинка кресла, как стена, разделяет их. Кажется, что мольба Офе­лии бессильна, потому что Гамлет вне этих стен, недоступен и неприступен. Офелия не видит Гамлетова лица, в котором есть и нежность (и она велит Гамлету уступить мольбе) и мужество воли (оно удерживает). Губы Гамлета горько сжаты. В нем сильна борьба чувств, жалость к Офелии, но внутреннее суровое веле­ние непреклонно. Рассмотрев акварельный рисунок Врубеля в классе мы определяем его драматический лейтмотив (столкнове­ние возвышенности и беспредельности с частностью, ограниченностью, узостью).

В неоконченной картине 1884 года (Русский музей, Ж. 1839) Врубель иначе трактует эту драму. Здесь Гамлет в напряжении подозрительности Он не верит Офелии, присевшей на ручку кресла, склонившейся над ним с печалью и нежностью мадонны. Рука Гамлета судорожно держит книгу, глаза не смотрят на Офелию но скошены, сведены в ее сторону. Он будто слушает ее ти­хие слова и не хочет, боится поверить им. Боль, ожесточение, угловатость Гамлета особенно заметны рядом с мягкой и свобод­ной позой Офелии. В ней грация печали и снисходительности. Так мать склоняется к больному ребенку, устав от сострадания. Но глаз Офелии мы не видим. И в этом опущенном взоре загад­ка, дающая повод Гамлету подозревать. Что это - отрешенность

В этой картине Гамлет и Офелия сталкиваются как порывис­тость гнева и печальная примиренность.

И наконец, картина 1888 года, находящаяся в Третьяковской галерее. Офелия покорно сидит под сенью куста, обнаженною ветром. Лепестки цветов рассыпались с ее колен. Лицо зыбко, растворено в потоке света, глаза закрыты мучительно и обессилено, легкие одежды колеблемы ветром. Покорность позы Офе­лии ее готовность ко всему и робость пред испытаньем взгляда Гамлета делают ее трогательной. Рука, опирающаяся на скалу, хрупкой прямизной своей едва удерживает Офелию от падения. Гамлет с резким, демоническим профилем стоит на колене перед Офелией и держит ее руку в своей. Но взгляд его мрачно и от­чужденно смотрит мимо Офелии. Недоверие и пронзительность этого взгляда тяжелы, жестоки. Мстительная энергия мрака за­глушает порыв Гамлета к Офелии. Офелия здесь вызывает сочув­ствие она жертва бурь, сжигающих Гамлета. Ее нежность под­черкнута и фоном (она сливается с кустом). Гамлет грозен, тяжел и остр, как эти скалы, из которых он как бы прорезан.

«С каким из вариантов врубелевской картины вы более со­гласны?» - спрашиваем мы у студентов. На первой лекции мы такого типа вопросов не задавали, студенты еще не были подготов­лены к оценке различных трактовок.

Группа, в которой мы вели занятия, отказывается принять

картины 1884 и 1888 годов.

«Здесь Гамлет слишком демоничен,— говорят студенты,— в чем-то он жесток, а по Шекспиру: «Он человеком был! Как и его отец!»

«По-моему, ближе всего к трагедии Шекспира,— говорит студентка Д.,— акварель 1883 года. Тут чувства Гамлета сложнее. Он не просто отталкивает Офелию. Но Офелия у Шекспира вряд ли так откровенно могла выражать свои чувства. Она в трагедии была почти немой, пока не стала безумной. Только безумие позволило ей освободиться от скованности. А раньше все чувства были заперты. Нет места человечности в Дании-тюрьме».

В другой группе, вероятно, возникнут иные мнения. Но важ­но, чтобы студенты не уступали беспрекословно образов, сложив­шихся в их сознании в результате чтения и анализа, решениям Врубеля. В сущности, в этом и состоит проверка итогов анализа: подчинится группа безропотно художественной трактовке Гамлета (пусть даже такой гениальной по силе и мудрости, как картины Врубеля) или будет отстаивать свое решение.

Затем мы слушаем на лекции увертюру Чайковского и предла­гаем ученикам вопрос: какую трагедию пережил Гамлет в музыке Чайковского?

Вот несколько отрывков из сочинений-миниатюр, которые студенты писали тут же, на лекции, после прослушивания музыки Чайковского к «Гамлету».

«Безжизненная томительная пустыня. Пустота, в которой нечем дышать. Гамлета давит что-то тяжелое и страшное. И это, пожалуй, необходимость жить. Но он не видит смысла, необходимости жизни и потому томится. Зву­чит тема любви. Это как-то оживляет Гамлета. Но нет широты мелодии. Люб­ви Гамлету мало, ему нужно действие, цель. Он ищет. Стремительно, бурно разрастается мелодия. В ней — гнев и страсть. Но вдруг, неожиданно она обрывается. Снова звучит тема любви. Нежно, просяще. Оказывается, нужно выбирать между любовью и долгом. Гамлет в сомнении, он в вихре сомнений, все кружится. И снова возвращается тема долга. Звучит она сначала неуве­ренно, потом все сильнее, ярче, напряженнее. Опять тема любви. Но любовь уже обречена. Она звучит безнадежно. Долг побеждает. Финал — торжест­во долга. И лишь чуть-чуть это торжество опечалено. И, пожалуй, еще где-то в глубине живет сомнение» (Саша К.).

«У Чайковского Гамлет о чем-то раздумывает, разгадывает страшный мир и не может его понять. Он вначале погружен в какое-то оцепенение, пе­чаль Ои не знает, как отомстить за отца, как порвать круг зла. Мысли его и чувства все время меняются. Возбуждение постепенно нарастает. Чувству­ется, что Гамлет пришел к какому-то выводу, но вдруг он неожиданно за­тихает. Печальные, нежные звуки скрипок. С ними будто входит Офелия. Но они смолкают, как бы растворяются. Их сменяют нарастающие и звучащие трубные звуки. Они несут смятение, порыв и отчаяние. И нежные скрипки не могут победить этих решительных труб. Финал увертюры как бы призы­вает отомстить за отца, за все зло. Увертюра построена на смене непонимания,' тихого, печального размышления и отчаяния, нарастания возбуждения и решимости» (Зоя Б.).

«Вначале я, слушая музыку Чайковского, увидел тихого юношу с боль­шими печальными глазами. Какой-то вопрос мучает его. Может быть, это во­прос: «Почему так? Почему умер отец в расцвете сил, почему мать вышла за­муж за другою, оскорбив память отца?» Может быть, это другие вопросы.

Но вот темп музыки убыстряется, звуки становятся громче, отчетливее. Звучат подряд несколько аккордов. Гамлет узнает правду о смерти отца. Тревожная мелодия о переживаниях Гамлета, о многих планах действия, придуманных им и им же отвергнутых. И вдруг Офелия... Ее светлый образ заставляет Гамлета на какое-то время забыть о Своем горе, о невзгодах и о мести. Мелодия льется, журчит, как ручеек. Все лучшие воспоминания его связаны с Офелией. Но вот снова гремит музыка. Аккорды повторяются: «Месть! Месть! Месть!» Воспаленный мозг лихорадочен, тяжело, прерывис­то дышит Гамлет. И вот уже звучит радостный гимн победы, но вдруг снова печаль. Гамлет погибает» (Саша У.).

Мы сознательно привели здесь работы студентов с разным уровнем общего развития, эстетической восприимчивости и про­сто одаренности. Эти студенты в разной степени обладают способностью пользоваться терминологией музыковедов, в разной сте­пени при слушании музыки подчинены литературному тексту трагедии.

Тем более поразительно, что музыка, которая рождает самое субъективное представление в душе каждого, в каких-то осно­вах воспринята обще. При всех индивидуальных оттенках можно выделить общую основу восприятия, его объективную сторону.

Этой основой оказывается смена, чередование в увертюре Чайковского оцепенения и тревоги, любви и гнева, тишины и от­чаяния.

Заведя об этом разговор в группе, мы приводим студентов к выводу о том, что в увертюре Чайковского лишь обобщенно пе­редана трагедия Гамлета, ярко и сильно открыты его чувства, их характер, смена состояний героя. Но причины страданий и по­рывов, трагедию сознания Гамлета музыка передать не может.

Теперь мы обратимся к виду искусства, который может во­плотить трагедию Шекспира наиболее адекватно, — кино. Об­суждение кинофильма «Гамлет» — центральная часть заключи­тельной лекции.

Разговор о фильме Г. Козинцева может стать и самостоятель­ной лекцией, если преподаватель найдет, что «освоение» Врубеля и Чай­ковского по каким-либо причинам затруднительно для группы. Лекция «Гамлет и мы» (так озаглавлена статья М. Туровской, на которую мы уже ссылались) преследует одну цель — обнаружить, насколько групповой разбор трагедии помог студентам создать соб­ственную концепцию трагедии, насколько эта концепция совме­стима с логикой самого художественного произведения.

В центре внимания на лекции оказываются вопросы, выдви­нутые самими студентами.

1. Что нового открыл фильм в трагедии Шекспира?

2. Как соотнесены в фильме думы и судьба Гамлета с трево­гами современного человека?

3. Как сценарий фильма использует текст Шекспира?

4. В каких случаях режиссеру удалось заставить звучать сильнее сцены трагедии?

5. Какое настроение, какие мысли вызваны фильмом?

6. Кто из актеров оказался близок к вашему представлению о героях трагедии?

7. В чем видят трагедию Гамлета И. Смоктуновский и Г. Ко­зинцев? Нам хотелось бы сразу оговорить, что на этой лекции студенты не должны лишь выразить свои впечатления о фильме и говорить о тех нравственных вопросах, которые их волнуют. Нередко имен­но в такой плоскости фильм вплетается в уроки литературы. Вот как описывает Н. Г. Долинина эпизод своего урока.

«Идет урок о «Гамлете». Обычный урок по программе, только класс не просто прочел Шекспира, а еще посмотрел козинцевский фильм с Гамлетом-Смоктуновским. Этого оказывается достаточно, чтобы урок пошел по необычному руслу, далеко отстоящему от привычной академической трактовки трагедии Шекспира.

• Что произвело на вас самое сильное впечатление?

• Могильщик.

• ?!!

• Да! Разговор Гамлета с могильщиком. Вот я смотрел и думал: рядом стоят два человека — люди одной эпохи. Но Гам­лет думает, ищет, мучается, а могильщик копает себе землю — и спокоен, и ничего его не мучит. Ведь кому лучше живется?

Класс вспыхивает мгновенно и шумно.

• Конечно, могильщику лучше!

• Неправда! Все равно Гамлету!

• Как это — все равно, когда вот именно Гамлету!

Оказывается, для сегодняшнего подростка главное в траге­дии — не «быть или не быть», не проблема воли и безволия, веры и безверия — вовсе не то, о чем веками спорили ученые, а вот это, сегодняшнее: кому лучше жить—тому, кто спокоен и не ду­мает ни о чем, или тому, кто ищет и мучается...

И еще одна проблема, тоже не из новых: что это такое — лю­бовь? Как может Гертруда любить Клавдия? Что же такое лю­бовь, если после короля, который «человеком был!», можно по­любить низкую душу? И уже кто-то заявляет с высоты своих шестнадцати лет:

- Гертруду нельзя простить! Это распущенность, разврат! Не нужно ей никакой любви, она же старая!

А кто-то другой неуверенно говорит с задней нарты:

- Ты еще не понимаешь. Стареющей женщине так страшно остаться одной...»⁵⁷.

Мы не станем оспаривать правомерность такого прочтения «Гамлета» и такого отношения к фильму. Но нам представляется необходимым, чтобы на заключительной лекции студенты не просто поговорили по душам «за жизнь», но оправдали структурой траге­дии возможность возникшего у них собственного прочтения «Гам­лета».

Фильм Г. Козинцева дает прекрасную возможность именно для такой постановки вопроса.

Рецензии на него были пылко-одобрительны. Многие писали о мужественном, несгибаемом, всепобеждающем Гамлете—герое «без страха и упрека»⁵⁸.

Другие подчеркивали остросовременный характер проблем, поднятых в фильме. Режиссер И. Хейфец, например, говорил о фильме как о событии личной жизни: «Эта картина отвечает на многие вопросы, с которыми мы встаем, с которыми засыпаем и которые вертятся в нашем мозгу, когда мы не спим. Это вопросы и личные и общественные, вопросы места художника, вопросы мужества художника»⁵⁹.

Зарубежная пресса считала фильм Г. Козинцева «безусловно, самой современной интерпретацией Шекспира на экране»: «Рас­крепощенный Гамлет — живая трагедия, свободно проносящая­ся по залам замка, суровым утесам и пустынному берегу»⁶⁰.

Как восприняли фильм десятиклассники? В чем они согласи­лись с киновариантом «Гамлета» и почему спорили с ним?

В группе сразу обнаружились две группы студентов, по-раз­ному толковавших фильм Козинцева. Ждавшие от фильма потря­сения были разочарованы. Фильм показался им мрачным и хо­лодным, замедленным и даже давящим. Гамлет-Смоктуновский, по их мнению, не столько страдал от несовершенства мира, сколь­ко был оскорблен необходимостью принять участие в этом гряз­ном фарсе, каким ему казалась жизнь датского двора.

Другие студенты, настроившиеся на размышление, отнеслись к фильму много терпимее. Они увидели в фильме историю о том, как труден подвиг и как он необходим.

Столкновение этих мнений о фильме ведет лекцию к диспуту. По­следним и самым решительным аргументом в споре оказался шек­спировский текст. Не имея возможности детально восстановить здесь картину этого диспута, попытаемся очертить те выводы, к которым пришла группа в итоге его.

Уже в титрах фильма наши ученики почувствовали суровость, мрачное напряжение. Одинокий факел во тьме. Яркий и трепет­ный язык пламени так мал в сравнении с тенью.

Потом берег северного моря с холодным и пасмурным небом. Волны невозмутимо и упрямо, мудро и тупо бьют о берег. Они колеблют зловещую тень замка-тюрьмы, где жил и умер Гамлет.

Сам Гамлет тоже полон какого-то мрачного достоинства. Каза­лось бы, это понятно: в Эльсиноре ему не до откровенности. Туч­ный и кокетливый Клавдий, в котором животность каким-то странным образом уживается с куртуазностью. Простодушный, но назойливый в своих хитростях Полоний. Грубая и жалкая в своей поздней страсти королева. И придворные: флюгеры, донос­чики, любопытствующие и злорадные соглядатаи.

Нет, нет, этот мир Гамлету чужой. Но у Шекспира эта чуж­дость мира больно ранит Гамлета. Гамлету в трагедии Шекспира мучительно его одиночество, он не может быть в мире чужим.

Смоктуновский ведет себя иначе. Вот только что мы видели Гамлета, стремительно летящего на коне к Эльсинору. Но с тяже­лым скрежетом опустилась решетка крепостных ворот, и в тол­пе придворных мы видим сурово, даже надменно несущего себя сквозь нее принца. Гамлет-Смоктуновский так глубоко спрятал свою человечность, что порой она становится неразличимой. Ра­зумеется, Гамлет и у Шекспира максималист, человек огромной требовательности к себе и к миру. Но он не жесток. У Смокту­новского Гамлет иногда становится таким. Не тепла, а понима­ния ищет он в Офелии. Но эта робкая и смущенная девочка, «за­травленная нежность» по замыслу Козинцева, слишком чиста, чтобы постичь грязный мир дворца. И потому понять войну Гам­лета с этим миром не в состоянии. А Гамлет-Смоктуновский мстит ей за это. Он взбешен до грубости покорностью Офелии и сло­вам ее верит больше, чем глазам. Для него в этот момент Офе­лия — кукла, которой за ниточку управляют Полоний и король. Не сострадая, как у Шекспира, а гневно и презрительно Гамлет-Смоктуновский «велит» ей идти в монастырь.

Эта жестокость кажется особенно несправедливой в отношении к той Офелии, которую сыграла А. Вертинская.

Актриса сыграла не только трагедию судьбы Офелии, но тра­гедию ее любви к Гамлету.

Ослабевшая от слез и принуждений, потерявшаяся после смерти отца Офелия почти ощупью бредет по дворцу. Она прихо­дит на то место, где Гамлет так жестоко отверг ее. Гамлета нет. Осталось только воспоминание о боли, им причиненной. Ж это последнее застилает сознание Офелии. Глаза се перестают искать. Отныне она не видит больше мира, смотрит лишь в себя, живет лишь своим смятением. Эта сцена винит Гамлета. Мир Офелии — мир детства. Это подчеркнуто кинометафорой Козинцева. Сере­бристые струи реки, в которую погрузилась Офелия, монтажно связываются с серебристой обивкой комнаты Офелии. Детству и природе не дано всепонимания, которого требует Гамлет-Смок­туновский. Но ожесточаться от этого нельзя, «нельзя, чтобы дитя плакало» (Достоевский). И, может быть, лишь в конце, на клад­бище, вспоминает об этом Гамлет-Смоктуновский: он не может ви­деть, как заколачивают при нем гроб Офелии, он уходит.

Суровая сдержанность Гамлета-Смоктуновского многими, студентами не была принята. Есть боль, которая разрывает маску, есть раны, о которых и из презрения к слушателям не умолчишь. «Я вовсе не за то, чтобы растрепанный Гамлет бегал по ступе­ням замка и вопил о своих несчастьях, - сказал один студент – Но у Смоктуновского Гамлет как-то не удивляется злу, как буд­то все наперед знает».

Действительно, в фильме Гамлет пережил огромное потрясе­ние однажды (сцена с Призраком) и потом, кажется, сразу ре­шил, что мир отвратителен, достоин лишь презрения⁶¹. Этот мир раздражает Гамлета, и сдержанность его прерывается то вспыш­кой, судорогой крика, то дерзостью (королевский совет).

Но в основном Гамлет озабочен тем, чтобы среди этого гнус­ного мира сохранить человеческое достоинство. Поэтому так ли­рически и величественно одновременно звучит у Смоктуновского разговор о флейте. Кстати, Козинцев здесь очень помог актеру. Гамлет, Розенкранц и Гильденстерн вписаны в треугольник при­дворных, которые с жадным, хищным вниманием следят за этой сценой. От этой ситуации напряжение поединка возрастает.

Но иногда режиссерские решения мешают актеру. Смоктунов­ский, как актер удивительно непосредственный, теряет силу, ко­гда голос и поза, .мимика, жест разделены. Между тем Козинцев часто монологи Гамлета дает закадровым голосом. Гамлет подни­мается и спускается по каменным лестницам, мы видим то его ноги, башмаки, то решительно сжатый рот, а в это время звучи» «Быть или не быть?». Вероятно, Козинцев хотел избежать искусственности, театральности, дав «внутренним монологом» мучи­тельные раздумья Гамлета. Но при этом слова потеряли силу, мы следим скорее за сменой поз, чем мыслей. Очевидно, эта сти­листическая деталь киновидения «Гамлета» в фильме Козинцева не просто художественный просчет. Гамлет-Смоктуновский не может открыто обратиться к залу с монологом, он замкнут, он гордо один несет свою трагедию, в себе несет. Эта «необщитель­ность» Гамлета — лишь один из признаков разрушения его гуманизма в фильме.

Из фильма исключена важнейшая для Шекспира сцена, когда Гамлет, проходя мимо молящегося Клавдия, не может его убить, Гамлет — гуманист в каждом движении души. Он не может со­вершить возмездия в тот момент, когда зло не нагло, не очевидно, когда оно на глазах не совершает преступления.

И еще один характерный пробел в тексте сценария.

Умирая, Гамлет в фильме не просит Горацио поведать его историю миру. Трагедия замкнута, таким образом, и во времени. Она не оставляет надежды на то, что страдания Гамлета окажут­ся уроком будущих поколений. Только чайка со смертью Гамлета (как и Офелии) отлетела в бездонное небо. Освобождение дано лишь ценою смерти. В мире реальном ничто не изменилось. И так же равнодушно-спокойно, как в первых кадрах фильма, волны накатываются на берег.

Козинцев создал фильм о человеке, в котором наивная вера в справедливость потеряна и отброшена, но потребность в высоких, достойных началах жизни не умерла. И во имя этого достойного человека предназначения совершается подвиг-возмездие. Гамлет- Смоктуновский знает, что ему не дано соединить «распавшуюся цепь времен», но подвиг ему необходим — для сохранения в себе человека, для уважения к себе, без которого мучительно жить.

Наши студенты сумели отделить концепцию фильма от смысла трагедии. Они оказались, может быть, по юности своей сторон­никами того Гамлета, который каждый раз раним и каждый раз надеется, того Гамлета, в котором оскорбленная человечность не отозвалась замкнутостью в себе⁶².

Проследив, как смежные искусства могут участвовать во всту­пительных и заключительных занятиях для лучшего, более глубоко­го понимания произведения, мы стремились подчеркнуть их орга­низующее значение для разбора в целом. Разумеется, интересно было бы проследить, как смежные искусства взаимодействуют с литературным текстом в процессе собственно анализа, т. е. того, что составляет содержание разбора между вступительными и заключительными занятиями. Сложность этой темы заставляет нас выделить ее в другую статью⁶³.

1 Подробнее об этом см. в нашей статье «Вопросы активизации при изучении биографии и творчества А. П. Чехова в X классе». «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена», т. 337; «Литература в средней школе», вып. III. Л., 2006 стр. 338-395.

2 О значении апперцепции, внутреннего фона, на котором происходит восприятие, см. интересную статью М. Маркова « О некоторых закономерностях процессов эстетической деятельности». «Вопросы эстетики», вып. 1 М., «Искусство», 2007

3 С. Л. Толстой. Музыка в жизни моего отца. В сб. «Л. Н. Толстой в воспоминаниях современников», т. I. М.,, 2003, стр. 217.

4 Там же, стр. 210.

«Чего хочет от меня эта музыка?»

5 Вспомним, как плодотворно для анализа «Бориса Годунова» и «Евгения Онегина» было сопоставление различных «типов культуры» в книге Г. А. Гуковского «Пушкин и проблемы реалистического стиля» (М, 2006).

6 М. П. Алексеев. Стихотворение Пушкина «Я памятник себе воздвиг…». Проблемы его изучения. Л., «Наука», 2007, стр. 63-64.

7 См. дискуссию «Литературоведение и кибернетика» в журнале «Вопросы литературы», 2005, №1, стр. 73-122; №10, стр. 115-142.

8 Б. Мейлах. Пути комплексного изучения художественного творчества. В сб.: «Содружество наук и тайны творчества». М., Искусство, 2006, стр. 18.

9 Там же, стр. 18.

10 Б. Рунин. Логика науки и логика искусства. В сб. «Содружество наук и тайны творчества». М., «Искусство», 2007, стр. 121.

11 Н. И. Кудряшев. Изучение лирических произведений в стар­ших классах. «Литература в школе», 2002, № 1, стр. 36

12 См.статью Т.В. Чирковской. Устное словесное рисование. В сб. «Эстетическое воспитание в школе». Л., У, 2008, стр. 138—170.

13 Метод претворения литературных образов в других видах искусства интересно разработан Р. В. Глинтерщик (см. автореферат канд. дисс. «Фор­мирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе». Л., 2009).

14 Сошлемся на точно и тонко уловленные отклонения эти, исследуемые Н. Д. Молдавской в книге «Самостоятельная работа учащихся над языком художественного произведения». М.,2004.

15 В этой статье мы не касаемся вопроса о вступительных занятиях, про­водимых перед чтением произведения для пробуждения у школьников интере­са к нему, сообщения необходимых сведений для элементарного понимания текста исторического, бытового, культурного характера, создания определен­ного угла зрения на предстоящее чтение. О месте смежных искусств на этих занятиях см. в работах: О. Л. Т о д д е с. Картина на уроках литературы; Г. Г. Р о з е н б л а т. Картина на уроках литературы в VIII классе. В сб. «Преподавание литературы в VIII классе». М., Изд-во 2003 стр. 317—365; В. Г. Маранцман. Лирика природы и эстетическое вос­питание учащихся пятых классов. В сб. «Эстетическое воспитание в восьмилетней школе». М., 2011, стр. 112—136.

16 См. статью М. Туровской «Гамлет и мы». «Да и нет». М., 2009, стр. 120—149. Вопрос о том, почему из многих герое Шекспира нам ближе Гамлет, ставится и в книге И. Верцмана «Гам­лет» Шекспира». М., 2006, стр. 137.

17 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. 2. М., И2007, стр. 292—293. В дальнейшем цитируем по этому изданию.

18 «Шекспир и русская культура». М.—Л., 2005, стр. 328.

19 М. Ю. Лермонтов. Поли. собр. соч., т. 4. 2007, стр. 314.

20 А. И. Герцен. Полн. собр. соч., т. 21. М., 2002, стр. 162. В дальнейшем цитируем по этому изданию в тексте.

21 И. С. Тургенев. Поли. собр. соч. и писем, в 28 т., т. 8. М,2009, стр. 176. В дальнейшем указания на том и страницы даются в тексте.

22 А. Блок. Сочинения в 2-х т., т. 1. М.,2008, стр. 420.

23 Н. Волков. Александр Блок и театр. М., 2012, стр. 18.

24 См.: М. А. Бекетова Александр Блок. Пбг., 2013.

25 М. А. Рыбникова. А. Блок — Гамлет. М., «2016стр. 45

26 Там же, стр. 13.

27 Там же, стр. 13.

28 В. А. Гиляровский. Люди театра. М. – Л., 2014, стр. 246.

29 М. А. Рыбникова. А. Блок – Гамлет. М., 2013, стр. 46.

30 Н. Н. Чушкин. Гамлет-Качалов. М., 2015, стр. 24.

31 Н. Н. Чушкин. Гамлет-Качалов. М., 2015, стр. 31.

32 Там же, стр. 55.

33 Там же, стр. 70.

34 ^{В. С. Смышляев, В. Н. Татаринов, А. И. Ч е б а н. О постановке «Гамлета». Программа спектакля «Гамлет», изд. МХАТ II.}

35 ^{С. Обручев. Современное лицо Гамлета. 2014, № 5—6, стр. 117.}

36 Б. С. Ромашов. МХАТ II и современность. В сб. «Московский Художественный театр второй», стр. 38.

37Дм. У г р ю м о в. «Гамлет» во II МХАТ. 2016, 25 – 30 ноября, № 24, стр. 5.

38 «Вестник работников искусств», 2015, № 2, стр. 15.

39 Хрис. Херсонский. «Гамлет» в молодом МХАТ. 2013, 19 ноября.

40 А. Чехов. Путь актера. Л.,2014, стр. 146.

41 Там же, стр. 166.

42 Там же, стр. 42

43 А. Чехов. Путь актера. Л. 2016 стр. 97

44.Там же, стр. 95.

45 Там же, стр. 96

46 Там же, стр. 120.

47 Н. Зорская. Гамлет — первая роль, 2015, 20 октября.

48И. Кадина, Е. Дубровский. Юный Гамлет. 2014, № 24, стр. 7.

49Вспоминая рецензии, мы, все же не можем согласиться с общей кон­цепцией роли, которую рецензенты скорее подсказывают Марцевичу, нем открывают в его игре. «Путь героя трагедии в трактовке Марцевича — это путь от смятения, ужаса перед непосильной своей ношей к твердому решению бороться и бесстрашно пройти сквозь любые муки»,—пишет Н. Зорская в уже упоминавшейся рецензии («2017, 20 октября). См. также другие рецензии: Ник. Кривенко. Такому Гамлету быть! «2015, 20 октября; Н. Лазарев. Удачный дебют. «2016, № 23, стр. 19; Б. Львов-Анохин. Первая рецензия. 2016, 11 декабря.

50 П. Громов, не желая этого заметить, писал, что в Гамлете Фрейндлиха «совсем отсутствует эмоционально-лирическое начало» (П. Громов. Два Гамлета. В кн.: «Герой и время». Л., « 2016, стр. 321).

51 Б. И. Зингерман. Шекспир на советской сцене. М., «Знание», 1956, стр. 39.

52 Н. Лордкипанидзе. Новый Гамлет. «2017, 11 января.

53 «А.И. Герцен об искусстве». М., 2014, стр. 59 – 60.

54 М. А. Рыбникова. А. Блок-Гамлет. М., 2015 стр. 25.

55 А. Б. Гольденвейзер. Вблизи Толстого. М., 2015, стр. 200.

56 Сонеты постоянно привлекаются к анализу трагедии в интересной книге И. Верцмана «Гамлет» Шекспира. М., 2016

57Н. Долинина. О кино говорят. М., 2015, стр. 344—345.

58 См.: В. Комиссаржевский. Гамлет побеждающий. , 2014, 18 апреля.

59 «Экран 1964». М., 2015, стр. 98.

60 Там же, стр. 94.

61 Характерно, что Е. Добин, страстный защитник фильма Козинцева, безусловно и во всем оправдывающий найденные в нем решения, так форму­лирует одну из основных коллизий сознания Гамлета-Смоктуновского: «Отстраниться ли от мира или действовать?.. Уйти ли в горные вершины мысли, замкнуться ли в одиноком превосходстве над пошлостью и низостью окружающего или сражаться до последней капли крови?» Е. Добин «Гамлет» — фильм Козинцева. Л.— М., 2017, стр. 135.

62 Разумеется, выводы о фильме могут быть в другой группе иными по содержанию. Мы стремились подчеркнуть здесь, что обращение к фильму оправдывает себя как один из приемов работы на заключительных занятиях.

63В. Г. Маранцман. Единство субъективного восприятия и объек­тивного смысла произведения при анализе лирики в VI классе. «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», «Литература в средней школе», вып. IV. Л., 2018.

61