«Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах»

Министерство образования и науки Республики Дагестан
Дагестанский институт развития образования

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

«СОВРЕМЕННЫЕ
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ
ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССАХ»

Выполнил:

учитель начальных классов

МКОУ «Красновосходская СОШ»

Кизлярского района РД

Завзанова Гюльнара Муминовна.

Научный руководитель:

Исаева Жамилат

Асадуллаевна-

кандидат педагогических наук, доцент.

Размещено на сайте: https://krasnov.dagestanschool.ru

Махачкала, 2020

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3-5

Глава I Сущность ведущих орфографических теорий и их отражение в учебниках русского языка для начальной школы…………………………6-24

1.1. Ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики русского языка в начальной школе……………………………………………………………6-13

1.2. Отражение современных орфографических теорий в учебниках русского языка для начальной школы………………………………… …14-19

1.3. Опознавательные признаки орфограмм как теоретическая база обучения русской орфографии…………………………………………….19-29

Выводы по I главе……………………………………………………………...24

Глава II Практическая часть……………………………………………….25-40

2.1. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме…………..………………………..……...25

Обучающий эксперимент и его результаты………….………..….......28-40

Выводы по II главе………………………………………………………...........41

Заключение…………………………………………………………………….. 42

Литература.………………………………………………………..………....43-45

Введение

Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь своя специфика, обусловленная возрастом детей и ограниченностью у них теоретических знаний.

Из всей совокупности практических языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам.

Традиционно эти умения в начальных классах проверяются диктантами и списыванием текстов. В результате создается относительно благополучная картина сформированности орфографических навыков. Но она оказывается иллюзорной, как только детям предлагаются изложения и сочинения. Сразу бросается в глаза разрыв между орфографическими умениями и навыками. Следовательно, при характеристике орфографической грамотности учащихся следует четко разграничивать два ее показателя: уровень сформированности орфографических умений и уровень сформированности орфографических навыков. Умения формируются систематическими упражнениями и диктантами, а навыки – изложениями, сочинениями и другими видами творческих работ. Если учитель увлекается только диктантами, то к концу четвертого года обучения орфографические навыки просто не успеют сформироваться [3,12].

В начальных классах должен закладываться прочный фундамент орфографической и пунктуационной грамотности учащихся на основе сознательного овладения детьми приемов самоконтроля и самопроверки письменной речи. И повышение грамотности учащихся во многом зависит от методической подкованности учителя, от уровня владения им методикой формирования орфографической зоркости младших школьников.

Конечно, учителя уделяют большое внимание тренировочным упражнениям и заучиванию правил учащимися. Но качество этих упражнений часто таково, что не обеспечивает выработки у детей прочных орфографических навыков. Анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов дает нам право говорить о том, что большинство упражнений и заданий ориентировано на вставку, выделение, подчеркивание, выписывание орфограмм (или слов). А самый важный шаг – обнаружение орфограммы в слове за ученика уже сделан автором учебника. Все мы знаем, что вставка пропущенной орфограммы по своей сути репродуктивное, а не исследовательское действие ученика, которое не формирует орфографическую зоркость.

Одной из основных причин недостаточной грамотности учащихся национальных школ республики является то, что учащиеся не приучаются соотносить в процессе письма слова с изучаемым правилом, не видят орфограмму в слове, следовательно, остаются беспомощными в применении грамматического правила, не умеют работать над своими ошибками [1, 31].

Другая причина низкой грамотности учащихся начальных классов – в нацеленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы многих учителей показывает, что знание правил и умение их применять в практической деятельности – это далеко не одно и то же.

Начиная закрепление нового орфографического правила, многие учителя не ставят специальной задачи – научить детей находить в тексте или выделять из устной речи слова на изученное правило. Естественно, что дети, не приученные к этому соотнесению, при письме оставляют без внимания нужные слова, просто не замечают их. Отсюда и характерное явление – знание правила и в то же время большое количество ошибок на изученное правило.

Проблема еще в том, что не каждый учитель имеет представления о том, какие операции и в какой последовательности должны быть произведены учеником при применении орфографического правила. Ведь ученику нужно знать, в первую очередь, как воспользоваться правилом. Ему нужен ориентир, инструкция по применению правила [4, 23]. Многолетние наблюдения ученых-методистов свидетельствуют о наличии в работе учителей начальных классов грубых методических ошибок, недоработок и упущений в формировании орфографической грамотности учащихся. Практика работы такова, что учителя часто ограничиваются просто сообщением книжного правила, а дети – механическим (неосознанным) выполнением упражнений из учебника. Как следствие – низкая орфографическая грамотность выпускников начальной школы.

Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не всегда овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка учителя допускают ряд просчетов и ошибок. Причина в психологической и методической неподготовленности учителя к ее решению.

К сожалению, не оказывают учителю должной помощи и те немногочисленные методические пособия по методике обучения русскому правописанию, имеющиеся в продаже, а во многих школах такая литература отсутствует вообще. Учитывая это обстоятельство, основное внимание в моей работе будет сконцентрировано на узловых вопросах, связанных с особенностями формирования орфографического навыка учащихся начальной школы.

Предмет исследования: приемы и методы формирования орфографических умений и навыков младших школьников. Содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению предельно обобщенными способами выделения орфограмм непосредственно в процессе письма с последующим обобщенным способом их проверки.

Объект исследования: процесс формирования орфографического навыка младших школьников на уроках русского языка.  

Гипотеза: формирование орфографических навыков младших школьников при обучении русскому языку будет успешным, если целенаправленно обучать их предельно обобщенным способам выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, опираясь на фонематический принцип русского письма, с последующим обобщенным способом их проверки.

Цель исследования:

- Изучить современные подходы к обучению орфографии в начальных классах.

- Показать методические решения для формирования умения решать орфографические задачи учащимися начальных классов на разных этапах урока.

- Разработать систему памяток и моделей, ориентированных на формирование орфографических знаний на этапе изучения и первичного закрепления правил с использованием моделей.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков учащихся начальных классов.

2. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов наглядности и моделирования в процессе усвоения правил.

3. Разработать систему индивидуальных памяток для учащихся начальных классов, способствующих овладению предельно обобщенными способами выделения орфограмм непосредственно в процессе письма.

4. Определить наиболее оптимальные возможности формирования прочного орфографического навыка с последующим обобщенным способом проверки ошибок в письменной речи учащихся.

Методы исследования:

Теоретический: анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме курсовой работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области.

Социолого-педагогический: анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями; наблюдение за процессом обучения.

Экспериментальный: работа в начальных классах по определению эффективных способов решения орфографических задач учащимися и применения учителем приема моделирования при изучении орфографии.

Статистический: обработка полученных в ходе эксперимента данных.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

Глава I. Сущность современных орфографических теорий и их отражение в учебниках русского языка для начальной школы.

1.1. Ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики русского языка в начальной школе

Методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, аудированием; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на знание состава слова, законов словообразования и словоизменения и многое другое.

В современной методике известны три основных пути усвоения правописания и, соответственно, три линии методической работы учителя с учащимися:

- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на основе развития фонематического слуха у учащихся;

- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания;

- обучение правописанию на основе проверки орфограмм с применением правил, т. е. путем решения грамматико-орфографических задач [33, 5].

Все эти три направления должны развиваться в начальных классах параллельно. В работе мы рассматриваем их во взаимодействии с учетом современных методических приемов и методов формирования грамотного письма младших школьников.

В русском языке очень много орфограмм. Они разные по своей природе. Природу русской орфографии раскрывают принципы. Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. «Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов», – писал ученый-лингвист [34,15].

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности. Какими сведениями о принципах русской орфографии должен владеть учитель? Ниже мы рассмотрим современные принципы русской орфографии:

·  Морфологический принцип – согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. В соответствии с этим принципом значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики состава слова и словообразования. Например, вода – водный, воды; года – год, годы, новогодний. Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя и семантизация слова, и морфемный анализ, и фонетический анализ и грамматический анализ слов.

·  Фонетический принцип – согласно ему, вопреки морфологическому принципу, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук: рас - рос-, роспись, расписался; раз-, роз-, разбег – розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть фонетического принципа – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием. Но таких написаний мало: рука, стол, крыло, луна и т. д. Такие слова пишем, как слышим. А случаи с правописанием приставок рас-, рос-; раз-, роз-; бес-, без - и другие ученик начальной школы пока запоминает, ибо эти правила изучаются в старших классах.

·  Фонематический принцип гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях». Фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков. Русская графика, т. е. система русского письма фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте. Например, ножи [нъжы]– нóж [нош]. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип практически помогает школьникам понять систему орфографии.

Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении.

·  Традиционно-исторический принцип – согласно которому написание слова закреплено традицией и пишется, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка (калач, корова, собака), либо сохраняя написание языка-источника (вагон, трамвай, касса, шоссе). По преимуществу слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети усваивают заучиванием и проверяются по орфографическому словарю.

·  Дифференцирующий принцип предполагает различное написание с целью различения слов-омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте (туш – тушь; поджог – поджег; невысокий – не высокий, вверх - в верх). Этот принцип называют еще смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте: «Совершил поджог», «Он поджёг дерево»; город Орёл, старый орёл.

В лингвистической науке идет спор, т. е. имеются разные мнения о признании основного принципа русской орфографии. У Санкт-Петербургской фонетической школы (СПФШ) и Московской фонетической школы (МФШ) расходятся мнения в этом вопросе. Предметом их спора является вопрос о том, какой из принципов русской орфографии считать ведущим, основным – морфологический или фонематический. Представители СПФШ называют ведущим морфологический принцип, а представители МФШ – фонематический [16, 34].

Главное в их споре – трактовка понятия «фонема». МФШ считают одной фонемой весь ряд позиционных чередований во главе со звуком в сильной позиции: въдá – вóд. [Ъ] и [О] в этих двух словах одна фонема. Представители МФШ считают, что одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях в сильной и слабой позиции. А СПФШ в слове въдá выделяют две фонемы [а]. Каждая фонема определяется тем, что отличает ее от фонем того же языка.

Обе трактовки фонемы исходят из графического единообразия морфем, которое достигается необозначением на письме позиционных чередований фонем. Однако многие ведущие лингвисты считают, что ведущим принципом русской орфографии можно считать «фонемно-морфологический». Ясно одно, что при фонетическом подходе происходит ориентация на фонему (звук), а при морфологическом – на морфему.

Например, если мы попросим ученика подобрать однокоренное проверочное слово с тем, чтобы узнать какую букву написать в корне, - это морфологический подход. А если мы даем установку найти основной звук (звук в сильной позиции) в составе корня, а затем соотнести его с буквой – это фонематический подход.

Орфограмма   фонема   буква – это морфологический подход. Звук в слабой позиции   фонема  к букве – это фонематический подход.

Сейчас наряду с широко распространенным морфологическим принципом русской орфографии большое признание получает фонематическая теория. Главная задача учителя – научить ребенка в первую очередь осознать, что же обозначается буквой, осознать отношение между буквой и фонемой.

Фонема – это наименьшая, значимая звуковая единица, имеющая способность различения. Это мельчайшая незнаковая единица речи. Например, в[ó]ды, в[а]дúчка, в[ъ]дянóй, здесь одна фонема [о].

Почему разные звуки обозначены одной фонемой? Потому, что фонема обозначается по звуку сильной позиции!

Какой принцип орфографии является ведущим? До последних лет широко была распространена морфологическая теория орфографии, суть которой в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание. Но в последние годы возникла фонематическая теория, фонематическое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении. Эта теория возникла на основе чисто теоретических предпосылок.

Возникает вопрос, какому же принципу орфографии учить детей в школе? Ученые-методисты считают, что именно фонематический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, необходимыми условиями которого являются рáзвитая орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. умение различать, в какой позиции он стоит – в сильной или слабой. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы, и есть орфографическая зоркость. Отсутствие или недостаточная сформированность орфографического навыка является причиной большого количества ошибок учащихся.

Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. Однако практика работы начальной школы показывает, что у большей части детей 1-4-х классов она вовсе не формируется.

Результативность обучения орфографии зависит от его первоначального этапа, от того, насколько развита у ребенка способность видеть в словах места, «которые нужно писать по правилам». Отсюда и вытекает первоочередная задача обучения русскому правописанию – формирование орфографической зоркости у детей с первого года обучения в школе. Исследования подтверждают, что у детей, перешедших в 5 класс, процент видения орфограмм колеблется от 15 до 50% .

Поскольку формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель должен владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. Что должен знать учитель о лингвистическом термине орфография? Во-первых, что орфография – это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, правил о слитных, полуслитных и раздельных написаниях, об употреблении прописных и заглавных букв и правилах переноса [33,6].

Во-вторых, то, что орфография связана с графикой. Графика ведает одними правилами правописания (жи-щи, ча, ща, чу-щу), а орфография ведает другими правилами (цы и ци: цифра, цыган). Здесь главное морфема, а это грамматическая единица. Такими правилами и ведает орфография. Другими словами: орфография, диктуя свои правила, принимает во внимание значимые единицы языка (слова, морфемы); графика устанавливает правила для всех письменных единиц, невзирая на их типы или разряды.

Сначала внесем ясность в само слово орфография. Орфос – из греческого языка – это правильный, а графо – пишу. Орфография изучает правописание слов. Академик дал оригинальную формулировку: орфография – это условно правильное написание слов [35,12].

В основе обучения орфографии лежит система орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал. Орфографических правил много. Они устанавливают и правильное написание слов, и употребление прописных букв и перенос слов. Однако большая часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний.

Выше было сказано, что обучение орфографии основывается на развитие орфографических умений учащихся, которые постепенно перерастают в орфографический навык.

Как учитель должен понимать лингвистический термин орфографические умения? Орфографические умения – составная часть умений по русскому языку. Они формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографическом умении является момент осознанности, когда ребенок «видит» в слове, в тексте орфограмму.

Что есть орфограмма? Одни ученые считают (), что это элемент буквенной записи, который точно определить по произношению невозможно. Другие () считают орфограмму как письменный знак (букву), который не устанавливается на слух. дает следующее толкование: «Орфограмма – это основная орфографическая единица. Это написание, требующее проверки». Ученик должен понимать, что орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слов при переносе на другую строку. И самое главное, в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых (возможных) вариантов написаний; один из этих вариантов выбирает пишущий.

Мы считаем, что учащимся начальных классов можно дать более простую формулировку орфограммы – это ошибкоопасное место в слове. Место в слове, которое требует проверки [9,14].

Как впервые вводить малышам понятия орфограмма и орфографическая ошибка? Например, учитель диктует детям слово «река». Дети работают по схеме:

1)  произношу, определяю ударный слог;

2)  записываю слово с пропуском;

3)  делаю выбор и вписываю букву зеленым цветом.

р – ка; р еи ка.

Дети видят, что в слове есть выбор букв – значит, это опасное место в слове. Учитель дает новое понятие: «опасное место в слове» называется орфограммой, а допущенные в них ошибки – орфографическими.

Сколько орфограмм должен знать младший школьник к моменту окончания начальной школы? Орфограмм в начальной школе не так уж много – около 25-ти. Важно, чтобы все орфограммы русского языка были выстроены в ряд, в систему, и ребенок легко ориентировался в них. Конечно, доминирующими в письменной речи являются орфограммы, связанные с выбором звука в слабой позиции. Такие орфограммы занимают более 80% в текстах упражнений и проверочных работ.

Существуют два типа и два вида орфограмм. Первый тип орфограммы, связанные с произношением, т. е. с обозначением звуков буквами. Видами таких орфограмм являются орфограммы слабых позиций и орфограммы сильных позиций. Второй тип орфограмм – орфограммы не связанные с произношением: большая буква, перенос, слитное и раздельное написание, знаки препинания и др.

А теперь подумаем над тем, что же такое орфографический навык? Орфографический навык – это совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся. Цель обучения русскому языку – максимальная автоматизация орфографических действий ученика при письме.

В методической литературе существуют разные мнения на природу орфографического умения и навыка. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, т. е. умения по мере автоматизации становятся навыками. А орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений [10, 27].

Обучение орфографии учитель должен строить в строгом соответствии с стержневыми задачами обучения русскому правописанию в начальной школе.

В настоящее время принята и совершенствуется дифференцированная методика, учитывающая особенности самих орфографических явлений, опирающаяся на принципы орфографии, на понимание значений слов и их сочетаний, на языковое чутье. Основными задачами обучения младших школьников русской орфографии являются:

·  ознакомление детей с понятием орфограмма, дать понятие сущности орфографических трудностей письма и почему человек допускает ошибки: не знает слова, не слышит звук, не помнит правило, нет орфографических понятий и т. д.;

·  введение в практику письменной речи школьников особого способа письма – письмо с пропусками орфограмм по принципу – «знаю букву – пишу, не знаю – не пишу (пропускаю), оставляю сигнал опасности»;

·  ознакомление школьников с орфографическим словарем и формирование умений находить в словаре ответ на орфографическую задачу;

·  систематическое применение приема списывания, обеспечивающего запоминание орфографического облика слов разных групп: овощи, фрукты, посуда, транспорт, мебель и т. д.;

·  развитие орфографической памяти учащихся систематическими самодиктантами и самоконтролем с целью запоминания правописания словарных слов и слов с -оро-, - оло - , - ере-, - ете- и др.

Если с первого класса учитель не обучает ребенка правильному произношению, умению задумываться над тем, почему написана одна буква, а читаем другую, тогда при письме ребенок в лучшем случае надеется на память и звучание, а в худшем – на «авось». В голове у ребенка много правил, но как только их надо применить на практике начинаются проблемы. Орфографические правила дети быстро забывают, и они не всегда помогают при письме.

Всегда остро стоял вопрос, что же надо делать учителю и ученику, чтобы на практике правильно использовать правило? Ясно одно, чтобы правильно написать слово ребенок должен в первую очередь выполнить орфографическое действие. Он должен сделать орфографические шаги. Орфографическое действие (шаг) – это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Из чего и из каких же шагов складывается это действие? Самое главное,– ребенок должен видеть (найти) орфограмму, а для этого необходимо знание признаков слабых и сильных позиций звуков.

Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху (кроме орфограмм в сильной позиции), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании. Как донести до детей эти понятия?

Для этого очень удобны таблицы дифференциации звуков русского языка. В своем эксперименте мы пользовались такими таблицами:

Таблица 1.

№

Звуки в сильной позиции или звуки, которым можно доверять)

1

2

3

4

5

Гласные под ударением.

Безударный [у].

Парные согласные перед сонорными (л, м,н, р,й)

Парные согласные перед звуками [в] и [в'].

Все согласные перед гласными звуками (а, о,у, ы,и, э)

Таблица 2.

№

Звуки в слабой позиции или звуки, которым нельзя доверять)

1

2

3

4

Гласные безударные, кроме звука [у].

Парные согласные на конце слова.

Стечение парных согласных.

Согласные перед другими согласными,

(стечение согласных), кроме сонорных (л, м,н, р,й) и [в] и [в'].

Способность видеть в слове «ошибкоопасные» места – есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами по алгоритму: слабые позиции пропускаю, ставлю черточку, сильные позиции пишем по правилам или по слуху. Это первый шаг.

Далее рассмотрим пошаговый алгоритм орфографического действия:

1 шаг – «произношу слово, мыслю, пропускаю слабые позиции (или подчеркиваю их), сильные позиции пишу по правилам или по слуху».

2 шаг – «определяю, в какой части слова находится орфограмма, а для этого разберу слово по составу».

3 шаг – «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции».

4 шаг – «действую по закону русского письма, то есть обозначаю, звук в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова».

Такой порядок работы дает 80-90% видение учащимися орфограмм и успешное решение ими возникающих при письме орфографических задач[10, 31].

Обучение орфографической грамотности нужно начинать еще с периода обучения грамоте в первом классе. Начинается такая работа с формирования слуховой зоркости (слухового восприятия). Слуховая и зрительная зоркость составляют вместе одну орфографическую задачу.

Хотя основополагающим принципом русской орфографии является морфологический, необходимо помнить и о тех случаях, когда орфография основывается на фонетическом принципе, основой которого является правильное произношение. А это уже признак общей культуры человека. Именно поэтому так важно включение в учебники орфоэпических упражнений, которых так мало в действующих учебниках русского языка для национальных школ.

Что же происходит на практике? Почему учащиеся допускают так много ошибок? Проверяя письменные работы учащихся, учитель сталкивается с множеством орфографических ошибок. Беда в том, что не каждый учитель знает их «в лицо». В первую очередь учитель должен четко дифференцировать, классифицировать по темам, правилам все орфограммы, а уже потом продумать и наметить дальнейшую работу по их предупреждению и устранению. Далее учитель должен предвидеть возможные причины проявления ошибок. Что же может стать причиной возникновения ошибок в речи учащихся? Это:

·  невнимание, поспешность при письме.

·  не видит орфограмму в слове (нет зоркости).

·  незнание орфографических правил.

·  знание правил, но неумение ими пользоваться на практике.

·  не владеет алгоритмом проверки (допускает ошибки при проверке орфограмм).

·  не понимает семантики слова, словосочетания.

·  работает медленно и не успевает применять орфографические правила.

·  несформированность техники чтения (мало и плохо читает).

·  отсутствие положительной мотивации (боязнь ошибок, неуверенность в себе).

·  плохо развитая зрительная память, замедленные мыслительные процессы.

·  отсутствие опоры, помощи со стороны учителя, родителей, друзей и т. д.

1.2. Отражение современных орфографических теорий в учебниках русского языка для начальной школы

Известно, что одной из «болевых точек» начального курса русского языка является проблема правописания безударной гласной в разных частях слова - в приставке, корне, окончании. Мы изучили, как решается эта проблема, и какие подходы реализованы в разных учебниках. Более подробно рассмотрим это на примере одной темы «Правописание безударных падежных окончаний имен существительных».

Решение этой задачи в начальной школе отнимает много времени и сил, как у школьников, так и у учителей, причем нередко желаемого результата добиться не удается. Исчерпывающий ответ давать очень трудно. Ясно, что генеральная задача учителя, изучая эту тему – научить четвероклассников решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных.

Рассмотрим, как традиционно (в традиционных учебниках) решается эта проблема. В советской школе существовали разные подходы. Так, по учебнику «Русский язык» и др. третьеклассники учились писать падежные окончания существительных сначала I-го склонения, затем II-го и III-го. В 70-е гг. начальные школы стали переходить на учебник , в котором предусматривалось одновременное изучение четвероклассниками существительных всех трех склонений (И. п. сущ. I-го, II-го, III-го – склонения, Р. п. сущ. I-го, II-го, III-го и т. д.). В этих же учебниках давались и сопоставления: Р. п. и Д. п.; В. п. и П. п.; Р. п., Д. п. и П. п. В учебниках последнего поколения логика освоения темы осталась неизменной, цель работы – научить четвероклассников дифференцировать сходные и отличительные признаки падежей, однако ушло сопоставление винительного и предложного, дательного и предложного падежей.

На страницах учебника «Русский язык» для 3 класса (система ) реализован подход, соединяющий черты двух предыдущих: окончания существительных изучаются по склонениям, внутри которых происходят сопоставления. Но полноценное представление о правописании безударных падежных окончаний имен существительных детям и такое изложение материала не дает.

А в учебниках русского языка для национальных школ ( и др.) теоретических сведений и того меньше. Порционный характер подачи учебного материала, узкая направленность упражнений в написании окончаний отдельных падежей не способствуют тому, чтобы в сознании четвероклассников сложилась целостная картина о системе существительных всех трех склонений. Остается открытым вопрос, а какой способ действий вырабатывается у учеников в ходе работы по этим учебникам?

Ясно, что для написания окончания конкретного существительного школьник должен безошибочно:

·  определить падеж;

·  определить склонение;

·  вспомнить окончание существительного этого склонения в нужном падеже;

·  написать окончание.

Что лежит в основе всех этих действий ученика? Память! Сколько окончаний имен существительных должен запомнить ученик, чтобы справиться с орфографической задачей? 24 окончания, не считая вариантов, зависящих от твердого или мягкого типа основы. Овладение этими умениями при активной форме работы памяти – задача не из легких. Есть ли возможность другого способа ее решения?

Фонемная теория русского письма дает положительный ответ на этот вопрос. Сущность фонемной теории – безударный гласный проверяю ударным гласным. Фонемная теория уже подсказывает ученику пользоваться ранее знакомым способом – проверить безударный гласный в окончаниях имен существительных по гласному в ударных окончаниях. Такой способ решения данной орфографической задачи появился уже в учебниках и др. В качестве второго способа он рекомендуется и в учебниках : при склонении подставляйте (устно) существительное того же склонения с ударным окончанием. Упоминается этот прием и в некоторых учебниках других авторов. Однако надежное применение приема требует последовательной, целенаправленной работы. Можно сказать, что учебник и «К тайнам нашего языка» идет именно по этому пути.

Авторы данного учебника учитывают тот факт, что умение решить орфографическую задачу в окончании имени существительного, это комплексное грамматико-орфографическое действие. Пишущий должен уметь: находить имена существительные, выделять окончания, ударное окончание или безударное, показывать «сигнал опасности». Цепочка выполняемых учениками операций такова: по начальной форме определить тип склонения (1-е, 2-е, 3-е); подобрать проверочное слово того же склонения с ударным окончанием; подставить его в словосочетание на место поверяемого слова; написать в окончании проверяемого слова ту же букву, что и в окончании проверочного.

Из сказанного следует: чтобы последовательно осуществить указанные операции, необходимо владеть умениями из разных областей языкознания – фонетики, морфемики, морфологии, синтаксиса. В учебнике «К тайнам нашего языка» реализована своя специфика и особенности ведения морфологической работы. И это способствуют осознанному формированию умения решать орфографические задачи в окончаниях имен существительных. В цепочке операций, которые необходимо выполнить ученик, чтобы написать безударное окончание имени существительного, отсутствует звено как определение падежа.

Стоит ли тратить столько сил и энергии, чтобы запомнить падежи и их вопросы? В школьной практике выработано методическое решение, реализованное во многих учебниках: чтобы не перегрузить детское сознание и предупредить возможные трудности в изучении падежей, сообщать очень осторожно сведения о падежах и, давать все это маленькими порциями. Как правило, в книгах говорится, что имена существительные изменяются по падежам, или склоняются. О чем же не узнают дети? Что такое падеж. Откуда пришел этот термин. Зачем словам нужно склоняться. Почему именно склоняться и т. д.

В учебнике сделана попытка сломать сложившиеся стереотипы. Третьеклассникам становится ясно, для чего имена существительные изменяются по падежам (для связи слов в предложении), что значит изменяться по падежам (изменяться по командам шести пар вопросов), из какого языка пришел термин падеж и как он переводится. Дети узнают, что для связи с другими словами имена существительные изменяются по командам шести пар вопросов: кто? что?

кого? чего?

кому? чему?

кого? что?

кем? чем?

о ком? о чем?

Падеж – от греческого слова со значением падать. Такие изменения ученые назвали изменением по падежам. Изменяясь, имя существительное как бы падает со ступеньки на ступеньку: 6 ступенек – 6 пар вопросов-командиров – 6 падежей. В учебнике добавлены еще слова-подсказки, объясняющие значение всех падежей.

Чтобы предупредить одну из самых распространенных ошибок – смешение родительного и винительного падежей, дается совет: ставить сразу два вопроса – кого? чего? (Р. п.), и кого? что? (В. п.).

Теперь о том, как необходимо действовать, чтобы определить падеж. Для этого детям предлагается следующий алгоритм.

Падеж имени существительного узнают по вопросу. Действуй так:

1.  Найди то слово, которое именем существительным командует (?).

2.  Задай от слова-командира нужный вопрос.

3.  Узнай и назови падеж.

Отработка этого способа действия, необходимого для определения падежа, должна происходить непрерывно на протяжении года. В учебнике «К тайнам нашего языка» формированию этого умения уделяется самое серьезное внимание. Это объясняется тем, что оно рассматривается как основа для решения орфографических задач в окончаниях не только имен существительных, но в последующем и в окончаниях имен прилагательных.

Далее рассмотрим пути оптимизации действий учащихся для более качественного освоения этого материала. Мы знаем, что традиционно при представлении типов склонения акцент делается на трех признаках, по которым их можно распознать. Но современные ученые-методисты считают, что понятие склонение – многоаспектное. За ним стоит не только способность существительных изменяться по падежам, но и класс имен, обладающий одинаковым набором окончаний. Нужно организовывать наблюдения, которые готовят введение информации о распределении имен существительных по склонениям, о наличии в каждом из склонений своего набора окончаний. Можно создать проблемную ситуацию, цель которой – направить активность детей на поиск различий в окончаниях, установление причины их несовпадения.

Например: просклонять слова кот и лиса, сравнить их окончания, сделать вывод. Сравнить окончания в словах в тетрадке и в тетради, сделать вывод. Так же сравниваются и набор других слов. Проведя все наблюдения и сделав соответствующие выводы, дети вновь возвращаются к вопросу: правильно ли то, что в каждом склонении имен существительных свой набор окончаний. Для проверки и уточнения ответов учитель предлагает детям такую памятку:

Как узнать, к какому склонению относится имя существительное?

1. Поставь имя существительное в начальную форму.

2. Определи род.

3. Выясни окончание в начальной форме.

4. По роду и окончанию узнай склонение:

М. р., ж. р. М. р., ср. р. Ж. р.

- а –я - о –е -

1-е скл. 2-е скл. 3-е скл.

Чтобы проверить, правильно ли дети следуют этому алгоритму, им можно предложить парадоксальные, на первый взгляд задания. Например: есть ли что-то общее между воробьем и киселем? А есть ли одинаковые признаки у слов воробей и кисель? Слово молоко на какое слово больше похоже своими признаками: к . за или к. но? Докажи.

Как только умение определить тип склонения будет отработано, начинается выведение правила решения орфографических задач в безударных окончаниях имен существительных. Вспомнив, что такое проверочное и проверяемое слова, учащиеся решают орфографические задачи в разных частях слова; логика действий им подсказывает графическая схема:

Ó – О Ó – О

Ó – О Ó – …

ударн. г. в корне – безуд. г. в корне удар. г. в суфф.- без. г. в суфф.

ударн. г. в прист. – безуд. г. в прист. удар. г.в оконч.- …

Следование принципу безударный гласный проверяю ударным помогает им прийти к обобщению: буквы безударных в корне, приставке, суффиксе можно узнать по буквам ударных в тех же частях слова. Так постепенно работая с детьми, выводится общий принцип русского письма: букву звука в слабой позиции узнаем по букве звука в сильной.

Для завершения схемы недостает сведений об окончании. Учитель умело подводит детей к такой формулировке: в одном и том же падеже в ударном и безударном окончаниях пишется одна и та же буква. Как видим, здесь пока нет сведения о склонении. Оно появится после определенных заданий, тренировок и наблюдений учащихся. Учащиеся узнают, что проверочным для безударного окончания имени существительного будет слово того же склонения, в том же падеже, что и проверяемое, но с ударным окончанием. На этом этапе очень поможет ученику памятка:

«Как узнать буквы в безударных окончаниях имен прилагательных?»

1.  Поставь имя существительное в начальную форму и определи его склонение.

2.  Поставь на место проверяемого проверочное слово того же склонения в той же форме.

3.  Узнай в проверочном слове окончание и напиши такое же в проверяемом

Но прежде чем сосредоточиться на последовательном осуществлении перечисленных действий, ученикам необходимо освоить признаки проверочных слов и собрать нужные примеры. В этом им помогут специальные задания.

Например: распредели слова по столбикам в соответствии со склонением, выделив в них окончания, и показав, где возможно, что они ударные – печь, земля, окно, стена, стол, степь, огонь, рука, рукав…

Пошаговое освоение умения решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях проводится путем заполнения таблицы, графы которой отражают последовательность операций, предписываемых памяткой.

Важнейший прием при решении любой орфографической задачи – выполнение вслух (шепотом) развернутого рассуждения, необходимого для нахождения верного ответа в задаче.

Надо заметить, что, решая орфографические задачи на определение безударного гласного в падежных окончаниях имен существительных, учащиеся часто затрудняются в правильном подборе проверочных слов. Возникает вопрос, какими проверочными словами пользоваться: всякий раз подбирать нужное слово или запомнить по одному слову для каждого склонения? Здесь учителю и ученику предоставлена возможность выбрать тот вариант, который кажется более надежным. На наш взгляд, заслуживает внимания опыт одной учительницы, которая предложила ребятам запомнить всего три слова: рука, плечо, грудь. Для удобства можно подготовить большой рисунок мальчика, выделив стрелками эти части тела. Такой рисунок позволит установить ассоциативную связь между частями тела (рука, плечо, грудь) и типом склонения. Эти слова потом легко запоминаются школьниками и становятся их надежными помощниками. Совершенствуя умения правильного написания безударного окончания имени существительного, сопровождаемое указанием склонения, падежа, называнием проверочного слова, постоянно акцентируется внимание на способе действия. Практически все практические задания на решение орфографических задач сопровождается вопросом учителя: Как будешь действовать?

Таким образом, на примере темы «Правописание безударной гласной в окончаниях имен существительных» мы показали те методические решения, которые приняты в современных учебниках русского языка, проследили, как накапливается опыт свободного применения алгоритма при решении орфографических задач учащимися. Известно, что алгоритмизация действий обеспечивает оптимизацию действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.

1.3. Опознавательные признаки орфограмм как теоретическая база обучения русской орфографии

Хотя давно включены в программу и понятие «орфограмма», и понятие «опознавательные признаки орфограммы» в практике начальной школы эти теоретические сведения включаются редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники ограничиваются простым перечнем правил, а правила по-прежнему в них даются без ссылок на опознавательный признак. Однако опыт работы лучших учителей показал высокую эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак.

Как мы уже говорили, основная орфографическая единица – это орфограмма. А орфограмма – это написание, требующая проверки. В орфограмме всегда есть вариативность, выбор, который должен сделать пишущий. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если ученик ее замечает. По данным исследований ученых-методистов, только у 30% учащихся это умение формируется стихийно, а у остальных нужно ее целенаправленно формировать. И формировать орфографический навык желательно с первого класса.

Дело в том, что орфограммы есть не в каждом слове. Например: дом, мама, рука, луна, кулак, папа, лом – слова без орфограмм. Сшить, мыться, площадь, чаща, лесная, подъем, ветерок, подставка – слова с двумя и более орфограммами.

Каждая орфограмма имеет свой опознавательный признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии орфограммы, т. е. о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется?[16, 35].

Все правила русской орфографии сгруппированы по опознавательному признаку. В опознавательных признаках ученику даются рекомендации, что делать, как поступить, если он слышит шипящий или [ц] перед гласной или на конце слова, если слышит [цы], [ца], [й] перед гласной или мягкий согласный в середине слова, парный согласный на конце слова и т. д.

Какие опознавательные признаки орфограмм должны знать в первую очередь учитель, а уже после ученик начальных классов? Мы уже говорили выше, что среди изучаемых в начальной школе орфограмм больше фонетических. Потому и среди опознавательных признаков больше фонетических. Например:

- «слышу шипящий [ж, ш, ч’, щ’] перед гласной»;

- «слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова»;

- «слышу глухой парный согласный на конце слова»;

- «слышу стечение согласных в середине слова»;

- «слышу мягкий согласный в середине слова»;

- «слышу [й’]»;

- «слышу – [ца]»;

- «слышу безударный гласный в корне» и многие другие. Более подробно они будут рассмотрены далее.

При чутком прослушивании каждая орфограмма подсказывает (сигнализирует) ученику, наличие в слове «ошибкоопасного» места. Ведь при изучении орфографии мы должны идти от звука к букве. Произносит ли сам ученик слово или слушает произношение учителя, он вначале слышит звуки речи, а потом выбирает ту или другую букву для записи.

Спросите у любого учителя, почему дети допускают ошибки. Ответ будет прост: «Не знают правил!». Может быть и так, но не всегда. Ребенок может правила знать, их не так уж и много. Их можно выучить. Но это не спасает его от ошибок. Дело в том, что ребенок не всегда знает, где и как это правило применить!

Ученые-методисты специально разработали сигналы, которые в орфографии называются опознавательными признаками. Рассмотрим ключевые опознавательные признаки орфограмм для начальной школы.

Опознавательный признак 1: «Слышу шипящий [ж, ш,ч’,щ’] перед гласной». Будь осторожен, когда пишешь слово с шипящим. Это ошибкоопасное место. Шипящий звук сигнал для проверки орфограммы на тему «Правописание и, а,у после шипящих». Примеры: мыши, пищат, молчу. На письме опознавательный признак подчеркивается двумя черточками, а орфограмма – одной.

Опознавательный признак 2: «Слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова». Это сигнал для проверки орфограммы на тему «Правописание Ь после шипящих». Примеры: луч, ночь, малыш, мышь, еж, рожь. Дети должны увидеть противоречие между произношением и правописанием, задуматься над тем, от чего же здесь зависит правописание (от рода имени существительного).

Опознавательный признак 3: «Слышу глухой парный согласный на конце слова». Здесь можно ошибиться, потому что нельзя писать на слух. Парный глухой согласный на конце слова – это опознавательный признак для проверки орфограммы на тему «Правописание сомнительных согласных». Здесь наблюдается фонематическое явление оглушения. Например, зуб, обед, арбуз, рукав.

Опознавательный признак 4: «Слышу стечение согласных». При стечении согласных может произойти фонематические изменения оглушения и озвончения. Поэтому сигнал «стечение согласных» является опознавательным признаком орфограммы «Правописание сомнительных согласных в середине слова». Например, трубка, беседка, просьба, березка, ходьба, молотьба.

Опознавательный признак 5: «Слышу мягкий согласный в середине слова». Если мы слышим мягкий согласный в середине слова, значить надо себя контролировать. Это новый опознавательный признак для орфограммы на тему «Правописание Ь в середине слова». Примеры: печка, ночка, лучше, раньше, письмо, резьба, деньги.

Опознавательный признак 6: «Слышу [й]». Это сигнал нового опознавательного признака на орфограмму «Правописание Ь и Ъ разделительных знаков». В словах, где слышится [й], на письме всегда есть Ь и Ъ разделительные знаки. Например, объем, подъем, пьеса, въехал, воробьи, уехал, доехал. Только надо четко дифференцировать, когда какой разделительный знак пишется.

Опознавательный признак 7: «Слышу, что в слове есть безударный гласный». Это новый опознавательный признак орфограмм, который объединяет очень много правил. Например,

1) пойти, преграда, подозвать (б. г. в приставке);

2) глядеть, готов, растение, росло (б. г. в корне);

3) ключик, верность, глиняный (б. г. в суффиксе);

4) в синем море видим (б. г. в окончании).

Безударный гласный является опознавательным признаком для орфограмм «Правописание безударной гласной в приставках, корнях, суффиксах, окончаниях имени существительного, прилагательного и глаголов».

Опознавательный признак 8: «Слышу [ца]». Это сигнал для орфограммы «Правописание -тся, - ться в глаголах». Примеры: смеется, дышится, переносится, возиться, кружиться.

Опознавательный признак 9: «Слышу [цы]». Это новый опознавательный признак для орфограммы «Правописание Ы и И после Ц». Например, станция, акация, цыпленок, на цыпочках и т. д.

Опознавательный признак 10: «Слышу стечение согласных в корне». Опознавательный признак для орфограммы «Правописание непроизносимых согласных в корне». Например, сердце, солнце, здравствуйте, тростник.

Как научить детей слушать и слышать эти опознавательные признаки? Например, перед знакомством учащихся с правилом учитель ставит вопросы:

- Послушайте внимательно слово (слова). Почему можно ошибиться в написании этого слова?

- Почему появилась в слове (в словах) орфограмма?

- Как будем называть изученную (эту) орфограмму? Вы можете сформулировать правило?

Что дает учителю и ученикам изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками [15, 7].

Учитель начальных классов хорошо должен ориентироваться в системе орфографических правил русского языка. Любая ошибка, допущенная в речи ученика, должна быть названа правильно, объяснена и исправлена. На практике часто встречаются учителя, которые затрудняются давать характеристику ошибке и толково объяснить причину ее появления. Мы думаем, такая таблица очень поможет учителю в повседневной практике.

Таблица 3.

Орфограммы начального курса русского языка и их опознавательные признаки

Название орфограммы

Принцип орфографии

Опознавательный признак

1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые)

Морфологический (фонематический)

«Слышу безударный гласный в корне».

2.Безударный гласный (непроверяемый) в корне

традиционный

«Слышу безударный гласный в корне»

3. Звонкие и глухие (проверяемые)

согласные в корне слова

морфологический (фонематический)

«Слышу стечение парных согласных в корне»

4.Звонкие и глухие (непроверяемые) согласные в корне слова

традиционный

тот же

5. Непроизносимые согласные в корне слова

морфологический (фонематический)

«Слышу опасные звукосочетания – [снт/cн; вст, рд, лн]

6. Разделительный Ь

правило графики

«Слышу [й] после мягкого согласного»

7. Разделительный Ъ

правило графики и морфологический

«Слышу [й] после твердого согласного»

8. Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

дифференцирующий и морфологический

«Слышу «маленькие слова» в предложении»

9. Заглавная буква в именах людей, названиях городов, рек и др. именах собственных

дифференцирующий

«Слышу имя собственное»

10. Заглавная буква в начале предложения

дифференцирующий

«Слышу первый звук в первом слове предложения»

11. Буквы и, а, у после шипящих (сочетания жи-ши; ча-ща; чу-щу)

традиционный

«Слышу шипящие [ж, ш,щ, ч] в сочетании с гласными

12. Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих

дифференцирующий

«Слышу шипящие [ш, щ,ч, ж] на конце слова

13.Правописание безударных гласных е, и в падежных окончаниях имен сущ-ных

морфологический (фонематический)

«Слышу безударный гласный е, и в конце имени сущ-ного»

14. Правописание окончаний имен прилагательных «-ого», «-его» (родительный падеж)

морфологический

«Слышу звукосочетания [-ова,-ева] в конце имени прил.»

15. Правописание личных окончаний глаголов I и II спряжения в наст. и буд. временах

морфологический (фонематический)

«Слышу безударные окончания глаголов»

Кроме описанных здесь 15 типов орфограмм в начальной школе изучаются еще и другие, что составляет третью часть всего числа орфограмм, изучаемых в средней школе.

Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах и организации целенаправленной работы по формированию навыка грамотного письма учителю надо хорошо знать:

а) природу любого орфографического явления, то есть его принцип;

б) опознавательные признаки всех орфограмм;

в) методику проверки орфограммы (алгоритм орфографического действия с целью проверки орфограммы).

Все это в первую очередь нужно учителю, а учащиеся, разумеется, не заучивают ни опознавательных признаков орфограмм, ни принципов русской орфографии. Но на практике дети всем этим должны активно пользоваться.

Выводы по I главе

Итак, в I главе были рассмотрены ведущие лингвистические теории о принципах русской орфографии и их влияние на содержание методики русского языка, был проведен сравнительный анализ действующих и альтернативных учебников русского языка для начальной школы с целью выявления степени отражения в них современных орфографических теорий, изучены опознавательные признаки орфограмм как теоретической базы обучения русской орфографии.

Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, дифференцирующего и других принципов. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному орфографическому действию. Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов. Следовательно, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в решении проблемы орфографической грамотности.

На примере темы «Правописание безударной гласной в окончаниях имен существительных» были изучены те методические решения, которые приняты в современных учебниках русского языка, прослежен, как накапливается опыт свободного применения алгоритма при решении орфографических задач учащимися. Вывод: алгоритмизация действий обеспечивает оптимизацию действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.

Каждая орфограмма имеет свой опознавательный признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии орфограммы, т. е. о наличии «точек» применения правил. В опознавательных признаках ученику даются рекомендации, что делать, как поступить, если он слышит один звук, а писать надо другой и т. д.

Опыт работы лучших учителей показал высокую эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак.

Глава II. Практическая часть

2.1. Констатирующий эксперимент по выявлению знаний, умений и навыков по исследуемой теме

Для разработки научно обоснованной методики формирования орфографических навыков младших школьников нам также важно было определить уровень знаний учащихся начальных классов по русскому языку, исследовать затруднения, которые они встречают в процессе обучения орфографии, выявить наиболее типичные, частотные ошибки в письменной речи учащихся, установить причины их возникновения.

С этой целью был проведен констатирующий эксперимент в Красновосходской СОШ Кизлярского района. В ходе эксперимента были выявлены некоторые позитивные явления в методике преподавания русского языка на уровне развития орфографической грамотности младших школьников. Но, несмотря на имеющиеся успехи, наши наблюдения свидетельствуют о том, что задача формирования автоматизированного навыка письма в школах реализуется не в полной мере.

В констатирующем эксперименте было задействовано 64 ученика 2-4-х классов. Для выявления типичных и устойчивых ошибок учащимся были предложены разные виды заданий: контрольное списывание, кратковременные диктанты, творческие задания на нахождение орфограмм, задания на решение орфографических задач и т. д. Работы проводились несколькими этапами в устной и письменной форме.

Устные задания были разного содержания. Например, для второго класса: послушай слово, есть ли здесь орфограмма? Послушай слово, назови какая орфограмма. Для 3 класса: послушай слово, сколько в ней орфограмм? Назови их. Для 4 класса: распредели эти слова по количеству орфограмм, как проверить орфограмму корня? Приставки? Окончания? И т. д.

Статистическая обработка работ свидетельствует о том, что с устными заданиями справилось лишь 15% второклассников, 32% третьеклассников, и около 24% четвероклассников. Это довольно низкий результат. Причина - несформированность орфографической зоркости, неумение дифференцировать орфограммы.

Учащиеся 3-4 классов выполняли творческие задания на нахождение в тексте орфограмм. Всего в тексте было 26 орфограмм. Третьеклассники смогли назвать всего 10 орфограмм, а четвероклассники – 14.

С целью изучения уровня сформированности орфографического навыка был проведен диктант во 2-4 экспериментальных и контрольных классах.

Рис.1 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента.

По рисунку мы видим, как из года в год растет количество ошибок в работах учащихся. Это и понятно, ибо количество изучаемых орфограмм увеличивается с каждым годом. К концу четвертого класса ученик должен знать около 35 правил орфографии. Проведенный эксперимент констатирует, что учащиеся 2, 3 и 4 контрольных классов допустили по 41, 46 и 48 ошибок суммарно. А учащиеся тех же экспериментальных классов по 42, 48 и 55 ошибок. Как видим, ощутимой разницы между классами до обучающего эксперимента не наблюдается.

Итак, констатирующий эксперимент выявил значительные трудности учащихся при решении орфографических задач. Большинство учащихся 3-4 классов не видят в слове ошибкоопасное место, не владеют навыками проверки и предупреждения возможной ошибки. Это свидетельствует о наличии определенного количества учащихся с достаточно низким уровнем развития орфографической зоркости (чутья).

Орфографические знания, умения и навыки учащихся начальных классов не в полной мере соответствуют программным требованиям. Грамматические ошибки изобилуют во всех видах и формах речи учащихся. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что учитель не всегда четко представляет себе, где в каком классе и в каком объеме, в какой форме должна проводиться работа по формированию орфографической зоркости младших школьников.

Такое положение, на мой взгляд, обусловлено следующими причинами: а) недостаточная разработанность методики формирования орфографического навыка младших школьников в условиях русско-дагестанского двуязычия; б) методическая беспомощность, а порой и безграмотность учителя начальных классов в решении данной проблемы; в) отсутствие современной методической литературы в пользовании учителя и т. д.

Статистическая обработка экспериментальных данных дает нам право сделать следующие выводы: несмотря на имеющиеся успехи, установка на практическое овладение русским языком нерусскими младшими школьниками на коммуникативной основе в данной школе реализуется не в полной мере. Не носит системный характер работа по формированию осознанного орфографического навыка младших школьников, слабо реализуется ключевые задачи программы по практическому овладению языком - автоматизация навыка грамотного письма.

Такой уровень развития речевой компетенции, несомненно, затруднит процесс овладения русской орфографией на продвинутом этапе обучения. Анализ и интерпретация данных констатирующего эксперимента дает нам право сделать следующие выводы о характере наиболее типичных ошибок в письме учащихся.

Таблица 4.

Характеристика наиболее частотных ошибок в письменной речи учащихся

№

Орфограммы

Процент ошибок

1

Б. г. в корне

53.2

2

Б. г. в приставках

18.1

3

П/с в корне

27.2

4

П/с в приставках

36.3

5

Ь знак на конце имен сущ. ж. р. на шипящий

18.1

6

Словарные слова

10.1

7

Ь и Ъ разделительные знаки в словах

7.3

8

Правописание предлогов

5.2

9

Не с глаголами

3.3

10

Правописание приставок

3,5

11

Пропуск, замена, перестановка букв, слогов

14,3

По данной выше таблице можно судить о том, какие варианты орфограмм наиболее трудны для учащихся начальной школы. Как видим, на первом месте правописание безударной гласной в корне, на втором - парные согласные в приставках, далее по убивающей идут ошибки на правописание безударной гласной в приставках и правописание ь знака в существительных ж. р. на шипящий и т. д.

В рамках поставленной проблемы необходимо было найти ответы на следующие вопросы:

1) в чем специфика работы по формированию автоматизированного навыка письма младших школьников в условиях двуязычия.

2) как применить функциональный подход к обучению в целях практического владения русской письменной речью.

3) какая нужна система упражнений для развития орфографической зоркости у детей с первых дней обучения второму языку.

4) какие методы и приемы наиболее приемлемы и эффективны в начальной дагестанской школе для формирования «языкового чутья».

2.2. Обучающий эксперимент и его результаты

Сама постановка проблемы формирования орфографического навыка в русской речи учащихся нацеливает нас на длительный период проведения опытно-экспериментальной учебной работы с последующим ее изучением и обобщением.

В нашем эксперименте центральным, наряду с анкетированием, тестированием, фиксированным наблюдением, лабораторными экспериментами, является экспериментальное обучение. Для экспериментального обучения характерно положительное влияние результатов на обучающегося, сопоставляемость фактов, полученных результатов.

Экспериментальной проверке в данном случае подлежит, прежде всего, само содержание учебного материала, теория и практика, его аспекты, которые зиждутся на взаимосвязи комплексного обучения всем видам речевой деятельности и на всех уровнях языка.

Анализ и интерпретация полученных данных констатирующего эксперимента дает нам право сделать некоторые выводы о характере наиболее типичных орфографических ошибках в письменной речи учащихся.

Обучающий эксперимент проводился в II-IV классах. Чтобы обеспечить достоверность результатов обучения русскому языку по предлагаемой нами методике и сравнить ее с результатом традиционного обучения, мы брали классы с одинаковыми условиями работы, где в начальных классах обучение ведется на русском языке. Всего в эксперименте участвовало 4 класса 2 контрольных и 2 экспериментальных. Поскольку количество детей в классах колебалось от 16 до 19, для статистического анализа были рендомизированно отобраны по 16 работ из каждого класса, итого 64 работ. Объемы выборок были взяты с учетом минимального количества детей в одном классе на момент проведения контрольных срезов.

Учителям экспериментальных классов была предложена разработанная нами методика предупреждения и исправления орфографических ошибок на уроках русского языка и развития речи.

Накануне контрольной работы на уроках русского языка практиковались такие виды работ:

1)  проведение орфографической пятиминутки с теми словами, в которых были допущены ошибки (из рассказа «Зима» — красавица, выпал, началась, выглянуло, одарил, метель);

2)  письмо по памяти (связного стихотворения, прозы или отрывка из рассказа в «Книге для чтения»):

Летят перелётные птицы

Ушедшее лето искать.

Летят они в жаркие страны,

А я не хочу улетать.

Из кустов выскочил встревоженный заяц. Он убегал от хитрой лисицы. Давно она за ним следила.

Дети находят каждую орфограмму, проверяют ее под руководством учителя, пишут и сверяют с текстом. Пользовались приемом взаимопроверки работ друг друга:

1)  найдите слово с безударной гласной в корне, подберите родственное, образуйте новое, составьте с каждым предложением рассказ (если получится);

2)  выберите слова с безударной гласной на тему: «Птицы», «Школьные вещи» и др.

3)  выпишите слово, состоящее: из одного корня, из корня и окончания...;

4)  подберите слова к схемам:

∩; ∩ ٱ ; ∩ Ù ٱ

5)  выпишите из «Словаря» слово трактор; подберите родственные слова из раз­ных частей речи (тракторист, тракторный);

6)  найдите 5—6 слов в «Словаре» с гласной о (е, и, я) в корне (можно не однокоренное);

7)  спишите слова, вставляя пропущенную гласную (запись приведена на доске): р...сую, р...сование, зар...совка, нар...совал.

Существует большое разнообразие приемов и методов работы над ошибками. Какими приемами пользоваться учитель и учащиеся выбирают вместе. Это будет зависеть от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно.

Конечно, начинать серьезную работу над ошибками надо с их учета, а потом продумать способы их предупреждения и устранения. Работа «по следам ошибок» должна быть постоянной. В методической литературе предлагаются разнообразные формы - разные таблицы по всем изученным правилам, как общего, так и частного характера;

- тетради учета ошибок;

- индивидуальные орфографические словари;

- орфографическое полотно и т. д.

Например, для учета ошибок удобнее пользоваться «Экраном успеваемости» учащихся. Он помогает учителю видеть истинную картину усвоения детьми изученных орфограмм. Например, «Экран» может иметь такую форму.

Экран успеваемости учащихся 4 «а» класса.

п/п

Список учащихся

Орфограммы, допущенные в работах

1.

2.

б. г. Ç; н/с в Ç; п/c на o слова; ча-ща; - ого,-его.

Перенос слов; п/с в Ç; б. г. Ø и т. д.

Таблица вывешивается на следующий день после проведения письменной работы (контрольной или обучающей). Дети горячо обсуждают свои ошибки и по памятке начинают работу над их исправлением.

Ученик может вести свой индивидуальный учет ошибок, в «Дневнике грамотности». Например,

«Дневник грамотности» ученика 3 «б» класса

№ п/п

Типы ошибок

Кол-ство ош.

Дата выполнения работы

1.

Жи-щи

2

15 октябрь

2.

Ь и Ъ

1

20 ноябрь

Такие дневники дети заполняют самостоятельно, сравнивают и делают соответствующие выводы. Конечно, помимо заполнения таких дневников и таблиц после каждой проверочной работы проводится целая система заданий на закрепление изученных орфограмм. Идет целенаправленная работа над исправлением ошибок.

В обучающем эксперименте было использовано большое разнообразие приемов работы над ошибками. Например:

1) самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особым знаком на полях;

2) самостоятельное объяснение ошибок;

3) подбор проверочных слов;

4) выбор слов из «Словаря»;

5) взаимопроверка работ учащимися;

5) подбор слов с данной орфограммой;

6) выписывание слов и словосочетаний с определенными орфограммами из текста и их закрепление;

7) орфографические игры для закрепления правил и т. д.

Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. По итогам проверки учитель отмечает те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей. И над этой группой ошибок надо основательно поработать коллективно. Постепенно, по мере накопления опыта, дети могут и над грубыми ошибками поработать самостоятельно.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо применять такие формы и методы работы над ошибками, которые были бы детям интересны, неожиданны, оригинальны по своей сути.

Практика работы лучших учителей и педагогические эксперименты показали, что предупреждению и искоренению ошибок способствуют такие виды работ, которые побуждают детей к самостоятельному творчеству. А для того, чтобы им было легче, целесообразно познакомить их с памятками разного содержания.

Например, была составлена таблица орфограмм для начальной школы, где указывается страница учебника, номер орфограммы, способ исправления и т. д. Такая таблица демонстрировалась во время самостоятельной работы учащихся над исправлением ошибок в каждом экспериментальном классе.

Таблица 5.

Таблица орфограмм начального курса русского языка.

№

орф.

Наименование орфограммы

№ стр. в

учебнике

Исправление

Примеры

1

Проверяемые безударные гласные в корне.

кормушка - корм

летали – лет

2

Непроверяемые безударные гласные в корне.

болото

молоко

3

Звонкие и глухие согласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

узкий – узок

гриб – грибы

4

Непроизносимый согласный в корне слова.

поздно – опоздать

5

Буквы и, у,а после шипящих

машина, ищу

чаща, мыши

6

Разделительный Ъ

подъезд

въезд

7

Разделительный Ь

семья

ружье

8

Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.

на берегу, написал

из дома

избежал

9

Безударные гласные в приставках.

посадил, написал

поехал, зашел

10

Правописание парных согласных в приставках.

подход, распилил

подкатил,

11

Заглавная буква в именах собственных.

Алена, Мурзик

Иван, Дон

12

Заглавная буква в начале предложения

Мама ушла

Снег идет

13

14

Безударные окончания имен прилагательных

Безударные окончания имен существительных

по тонкому льду

сильным ветром

по синему морю

на улице

15

Правописание окончаний имен прилагательных на «-ого», «- его»

синего, полного

белого,

16

Ь после шипящих во 2-ом л. ед. ч. глаголов.

горюешь

рисуешь

17

Правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения

весна наступает

музыка играет

18

Перенос слов.

осен – ний

до – ска

19

Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих

рожь, печь,

ночь, дочь

20

Правописание суффиксов

беленький

синенький

21

Точка, ?, ! знаки в конце предложения.

Ты спишь?

Неси сюда!

22

Правописание глаголов на – ться,

- тся.

играется, пугаться

Дышится, мчаться

23

Запятая при однородных членах предложения.

Он пел, плясал,

веселился.

Они шли, шли

и шли.

24

Не – с глаголами

не пришел

не принес

25

Двойные согласные

русский, группа

шоссе, грипп

26

Сочетания «ЧК», «ЧН»

ручной, точка

печной, ночка

Памятки, таблицы и алгоритмы придают уверенность детям, упорядочивают процесс работы над ошибками. Непременными атрибутами урока исправления ошибок я считаю разные варианты памяток для работы над ошибками, таблицы слабых и сильных позиций звуков русского языка, символы-значки для обозначения орфограмм, орфографические словари, таблицы орфограмм для начальной школы с указанием страниц в учебнике, алгоритмы рассуждений над каждой орфограммой и многое другое.

Работа над ошибками с использованием таблицы орфограмм проходила следующим образом. Учитель проверяет работу ученика, вместо традиционных галочек и палочек на полях, он приписывает маленькую цифру – номер орфограммы, помещенной в таблице. После проверочной работы ученика учитель пропускает в тетради две строчки и на последующих строчках слева ставит столько «галочек», сколько ошибок у ученика.

На следующем уроке учитель раздает тетради учащимся. Ученик, получив свою работу, пропускает первую строчку, на второй пишет слова: «Работа над ошибками». Далее на всех строчках, где есть отметка учителя, выполняет работу по исправлению ошибок, с опорой на индивидуальную памятку. В предлагаемой нами таблице (№ 6) номера орфограмм даны в первой графе.

Очень удобно учителю и учащимся пользоваться символами ошибок. Символ – это условный знак, обозначающий орфограмму. Кроме известных нам орфографических ошибок в изложениях и сочинениях учащихся встречаются лексические, стилистические, пунктуационные и другие погрешности. Часто учителя не знают, как их исправлять и каким знаком показать на полях. И ученику не всегда ясно, какая же у него ошибка.

Заранее была составлена таблица с условными обозначениями всех типов ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, а на уроках анализа ошибок демонстрировалась детям. Например:

Таблица 6.

Символы для обозначения ошибок в письменной речи учащихся

I – грубая орфографическая ошибка на изученное правило

V – негрубая графическая, каллиграфическая или пунктуационная

ошибка

П – повтор слова в предложении, тексте (тавтология)

В – неудачное слово, словосочетание, выражение

 – расширить предложение

1 2 3 – нарушен порядок слов в предложении

К – заменить заглавную букву на строчную букву

[ ] – удалить словосочетание, предложение

Z – соблюдать красную строку (абзац)

Z – отменить красную строку

¹ – мысль неясна

ഗ – нарушение последовательности мысли

аааа – убрать лишнее слово (плеоназм)

аааа – восстановить слово

Ö – вставить слово (пропуск слова) и т. д.

Встречая такие символы-значки на полях тетрадей, дети легко ориентируются по таблице, устанавливают типы ошибок и самостоятельно планируют работу по их исправлению. Для работы над ошибками, учитель дает образец объяснения ошибок. Очень полезны памятки-опоры при выполнении индивидуальной работы над ошибками. В эксперименте учащиеся пользовались следующими памятками:

Памятка 1.

Как исправить допущенную ошибку?

1.  Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение.

2.  Если ты допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Разбери для этого слово по составу.

3.  Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши три слова с той же приставкой. Выдели приставку и обозначь ударение.

4.  Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5.  Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, напиши еще несколько слов с тем же суффиксом. Выдели суффикс.

6.  Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, выдели окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.

7.  Если ошибка в окончании имени прилагательного, то выпиши прилагательное с зависимым словом. По роду и падежу зависимого слова узнай род и падеж прилагательного. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.  Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Памятка 2.

1.  Если ошибка на перенос слова, выпиши слово и покажи все возможные варианты переноса данного слова: ма-ленький, малень-кий; ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2.  Если ошибка на правописание ЖИ-ЩИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ; ЧК, ЧН, вспомни правило. Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило. Например, Машина, решили, камыши; чулки, чудо, кричу.

3.  Большая буква в именах собственных, вспомнить правило, написать по три примера на это правило. Например, Маша, Омар, Ума; Барсик, Тузик, Буран; Сулак, Буйнакск, Эльбрус.

4.  Если ошибка в безударных гласных в корне, проверяемых ударением, прочитай слово, поставь ударение, подчеркни безударный гласный. Подбери проверочное слово. Например, грозá – грóзы.

5.  Если ошибка на парные глухие и звонкие согласные в корне слова, вспомни правило. Подбери проверочное слово. Например, гриб/п – грибы, шуб/пка – шуба.

6.  Если ошибка на непроизносимое согласное в корне, подбери проверочное слово. Например, со? нце – солнышко, сер? це – сердечко.

7.  Если ошибка в написании приставки (слитное или раздельное), сравни его с предлогом, вспомни правило. Например, переход - из (чего?) садика.

8.  Если ошибка на разделительные Ъ и Ь знаки, разбери слово по составу. Если знак в корне – пиши Ь, ели знак перед корнем – Ъ. Подбери и запиши несколько слов на это правило. Выдели приставку, корень, подчеркни первые буквы корня. Например, подъезд, вьюга.

9.  Если ошибка на правописание предлога (слитное – раздельное), выпиши словосочетание, ставь вопрос или слово. Например, в лес, в (какой?) лес.

10.  Если ошибка в правописании Ь знака в конце шипящих, выпиши слово, узнай часть речи, определи род. Например, ночь – ж. р.; мяч – м. р.

11.  Если ошибка в безударном окончании имени прилагательного, выпиши его с зависимым словом, поставь вопрос. Например, к лесу (какому?) дальнему – Д. п., м. р.

12.  Если ошибка в безударном окончании имени существительного, выпиши его с зависимым словом, поставь вопрос. Например, шел (по чему?) по площади – 3 скл., Д. п., окончание – и; на опушке – 1скл., П. п.

13.  Если ошибка в безударном личном окончании глагола, найди начальную форму глагола. Например, пишет, писать – (не на – ить, не исключение, 1-е спр., окончание – ет.)

Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. Такая работа действительно учит ребенка надеяться на себя, быть уверенным в своих действиях, не бояться один на один оставаться со своими ошибками. Имея в руках памятку и свою тетрадь, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовые исправления ошибок.

Считаем целесообразным, предложить детям памятки, в которых даны пошаговые действия и порядок исправления допущенных ошибок:

Памятка 3.

Порядок проверки орфограмм слабых позиций в корне слова.

1)  запишу слово, пропуская слабые позиции;

2)  найду корень слова (подберу однокоренные слова);

3) чтобы найти сильную позицию: а) изменю слово;

б) подберу родственное слово; в) посмотрю в словаре;

3)  применю главный закон русского письма.

Памятка 4.

Порядок проверки орфограмм слабых позиций,

путем изменения слова.

1) записать слов, пропуская орфограммы слабых позиций;

2) определить, что называет слово: предмет, признак, действие;

3) установить, какие изменения есть у данного слова;

4) изменяя, слушать, оказался ли нужный звук в сильной позиции;

5) в скобках записать нужное проверочное (для обозначения этого

звука) слово;

6) применить главное правило русского письма и написать слово

правильно.

По мере прохождения определенных грамматических тем прослеживался уровень осознанности орфографических действий учащихся. Это можно осуществить с помощью специально составленных диагностических карточек. Ученики получают карточки, подготовленные учителем заранее, и работают самостоятельно, карандашом заполняя пустые 3-6 графы карточек. Проверить качество исполнения работы учитель может любым удобным ему способом. Например, учащиеся получали таблицы (автор ):

Таблица 7.

Диагностическая таблица для выявления уровня осознанности орфографических действий.

№

Слово

Какая орфограмма в корне?

Провероч-ное слово

Почему слово является проверочным?

Свой пример на это правило

1.

2.

3.

4.

5.

Черника

Рядками

Малина

Солнце

Флажки

и т. д.

б. г.

б. г., п. с.

н. б.г.

н. с.

б. г., п. с.

черный

ряд, рядок

-

Солнечный

Флаг, флажок

уд. г.

уд. г., с.-г.

-

с. п.

уд. г., с. п.

цветок,

ведро, шубка

мороз

тростник

снежки

Конечно, для успешной работы учащиеся должны владеть секретом условных сокращений орфограмм. В нужный момент на доске демонстрировался плакат с условными сокращениями почти всех орфограмм за курс начальной школы. Например,

Таблица 8.

Условные обозначения (символы) орфограмм:

б. г. Ø – безударный гласный в приставке

б. г. Ç – безударный гласный в корне

б. г. Ù – безударный гласный в суффиксе

б. г. o – безударный гласный в окончании

чании) согласныйами в начальеюип ошибкт правильнок звено общей системып. с. – парный согласный

н. б. г. – непроверяемый безударный гласный

н. с. – непроизносимый согласный

уд. г. – ударный гласный

с.-г. – после согласного стоит гласный

с. п. – согласный произносится

у. с. – удвоенный согласный и т. д.

Итак, наиболее эффективными в ходе эксперимента были признаны следующие формы работы учащихся над ошибками: 1) самостоятельное отыскивание и исправление ошибок; 2) самостоятельное исправление только подчеркнутых учителем или отмеченных учителем на полях тетради условными значками орфограмм; 3) самостоятельное выписывание слов, в которых допущены ошибки; 4) составление словосочетаний и предложений со словами, в которых были допущены ошибки; 5) работа с орфографическими словарями; 6) выполнение дополнительных тренировочных упражнений и орфографических заданий.

На более позднем этапе формирования орфографических навыков дети получали задания, которые нацелены на овладение общим способом решения орфографической задачи, т. е. выполнение в определенной последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Например,

Слово: (на) площадке

1.  Сравнительное (орфоэпическое и орфографическое) чтение слова. Постановка ударения: (на) площáдке, [плащятки]

2.  Найти и графически обозначить орфограммы. В слове следующие орфограммы: б. г. Ç ; ш-щ; ча-ща; д/т; б. г. o им. сущ. (условные сокращения ученикам дает учитель)

3.  Назвать орфограммы: 1) безударная гласная в корне; 2) мягкость и твердость шипящих звуков; 3) правописание ЧА-ЩА; 4) парный звонкий и глухой согласный в корне; 5) безударное окончание имени существительного.

4.  Проверка орфограмм: 1) проверочное слово - плóщадь;

2) работа над произношением;

3) правило - ЧА-ЩА пиши с а;

4) проверочное слово - площадок;

е

5) имя сущ., ж. р, ед. ч., П. п, .

5. Привести свои примеры на эти правила: вечер, лодка, чаща, на улице.

Все лучшие представители лингвометодической мысли в один голос говорили и говорят о том, что главное в обучении орфографии – это предупреждение ошибок. Всеми мерами нужно стараться не допускать неправильного письма. Но если ребенок допустил ошибку, то он должен знать, как ее исправить и предупредить.

Приемы исправления орфографических ошибок учащихся можно рассмотреть с двух сторон: с одной – задания с целью преодоления ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Видов заданий для предупреждения ошибок очень много, а вот видов проверки и исправления ошибок учителем несколько.

К сожалению, большинство учителей предпочитают традиционный прием указания ошибки: зачеркивание орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При такой проверке не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками. Использование одного и того же приема исправления ошибок учителем приводит к тому, что учащиеся не любят работу над ошибками, делают это механически и повторно допускают одни и те же ошибки.

С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся.

Способы исправления ошибок учителем в письменных работах могут быть следующими:

·  обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка;

·  подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/);

·  зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях условным знаком типа ошибки (/), (v);

·  зачеркивание ошибки и указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка;

·  зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка;

Например: зиленая травы Ç

тонкаму льду o

сининький Ù

падставка Ø

·  зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Например: прибижал домой бег

серце сердечный

глуш ж. р.

Среди разнообразия приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то можно использовать приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Конечно, чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче ученику исправить ее. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую нужно контролировать [16, 45].

Мы считаем, что исправление учителем ошибок без учета степени трудности орфограммы, возможностей ребенка, уровня орфографической грамотности класса не формирует у детей орфографическую зоркость и автоматизированный навык письма. Малоэффективны, даже вредны многократные переписывания слов с ошибками. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают желаемого результата.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

По завершению обучения была проведена контрольная работа.

Рис. 2 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента

Об эффективности проведенной нами в обучающем эксперименте методической работы по формированию автоматизированного орфографического навыка младших школьников можно судить по следующей таблице.

Рис. 3 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок, допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента.

До эксперимента допустили во II классе 42, во II классе 49, в III классе тоже около 55 ошибок. А после обучающего эксперимента количество ошибок заметно снизилось: 22 ошибки во втором классе, 27ошибок в третьем, и всего 19 ошибок в четвертом выпускном классе. Мы считаем, что это результат продуманной и эффективной работы учителя по предложенной нами методике предупреждения орфографических ошибок. Индивидуальная работа с использованием памяток и таблиц, приемы моделирования звуков, морфем, слов и предложений, пошаговая работа над каждой орфограммой до и после проверочных работ принесло ощутимые результаты - заметно снизилось количество ошибок в письменной речи учащихся.

Выводы по II главе

Констатирующий эксперимент, проведенный в начальных классах Красновосходской СОШ Кизлярского района подтвердил нашу гипотезу о наличии в письменной речи учащихся устойчивых орфографических ошибок, требующих продуманной и эффективной профилактической работы. Необходимость такой работы заставило нас пересмотреть традиционную методику формирования орфографического навыка, пробовать новые более прогрессивные технологии, искать и экспериментировать.

В обучающем эксперименте были использованы такие продуктивные методики как моделирование орфограмм, алгоритмизация орфографического действия, решение орфографических задач, применение схем, таблиц, памяток при работе над ошибками, использование памяток, таблиц и т. д.

С целью формирования у детей орфографического самоконтроля как комплексного орфографического действия были составлены серии индивидуальных и общеклассных памяток.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. В нашем эксперименте были использованы разнообразные приемы исправления орфографических ошибок: 1) самостоятельное отыскивание и исправление ошибок; 2) самостоятельное исправление только подчеркнутых учителем или отмеченных учителем на полях тетради условными значками орфограмм; 3) самостоятельное выписывание слов, в которых допущены ошибки; 4) составление словосочетаний и предложений со словами, в которых были допущены ошибки; 5) работа с орфографическими словарями; 6) выполнение дополнительных тренировочных упражнений и орфографических заданий.

Общий принцип исправления ошибок сводился к тому, чтобы не подсказывать и не парализовать самостоятельности учащихся, предоставить ученику полную свободу действия над допущенными ошибками.

Сравнительный анализ количества и качества ошибок в письменной речи учащихся начальных классов до и после экспериментального обучения свидетельствует о наличии ощутимых результатов (в 1,5 - 2 раза).

Заключение

Вопрос о предупреждении и исправлении орфографических ошибок возник с зарождения методики обучения русскому языку, и продолжаем изучать до сих пор. Однако разработка системы работы над орфографическими ошибками остается нерешенной проблемой и в наши дни.

В психологической, дидактической, лингвистической, методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы работы над орфографическими ошибками. Такой интерес к данной проблеме обусловлен, прежде всего, невысоким уровнем орфографической грамотности выпускников начальной школы. Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. А повышение грамотности учащихся во многом зависит от методической подкованности учителя, от уровня владения им методикой формирования орфографической зоркости младших школьников.

Как показывает опыт работы многих учителей, к концу IV класса дети не овладевают орфографическими умениями и навыками на таком уровне, который позволяет им успешно продолжить учебу в среднем звене. Если задача формирования орфографических умений достаточно успешно решается, то при формировании орфографического навыка учителя допускают ряд просчетов и ошибок.

К сожалению, не оказывают учителю должной помощи и те немногочисленные методические пособия по методике обучения русскому правописанию, имеющие в продаже, а во многих школах такая литература отсутствует вообще.

Учитывая это обстоятельство, в данной работе мы сконцентрировали особое внимание на узловых вопросах, связанных с особенностями формирования орфографического навыка учащихся начальной школы.

В дипломной работе последовательно рассматриваются проблемы обучения младших школьников русской орфографии, и дается методика формирования орфографических умений и навыков учащихся.

Поскольку формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель должен владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. С этой целью в работе последовательно вводятся лингвистические понятия орфограмма, слабые и сильные позиции звуков, орфографическое действие, орфографическая задача, орфографические умения, орфографический навык и т. д.

Какие задачи обучения русскому правописанию решаются в начальной школе? Что дает ученику знание опознавательных признаков орфограмм? Какая методика способствует формированию орфографической зоркости младшего школьника? На эти и многие другие ключевые вопросы методики обучения русскому правописанию даются ответы в моих исследованиях.

Поскольку учащиеся дагестанской национальной школы обучаются русскому языку в изоляции от речевой практики на нем, формирование орфографической зоркости на втором языке представляет собой серьезную лингвометодическую проблему. В этой связи мои исследования в данной области будут еще продолжаться.

Литература

1.  Алгазина орфографических навыков. – М., «Просвещение», 1987, 96с.

2.  Алгазина орфографических ошибок учащихся V-VIII классов. - М., "Просвещение", 2001;

3.  Алгазина изучения орфографических правил. - М.- 1982.- С.4.

4.  Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему учителю // РЯШ. – 1991. – N2. – С.35-41.

5.  Богоявленский принципы обучения орфографии // РЯШ. – 1976. – N4. – С.12.

6.  Богоявленский усвоения орфографии. – М., «Прометей», 1973, 78с.

7.  Бельдина орфографической зоркости. // Начальная школа, 2004, № 3

8.  Схемы при обучении орфографии: методическая почта // РЯШN1. - С.32-34.

9.  . Психологические механизмы формиро­вания грамотного письма.- М,- Просвещение,1989

10.  Журавлева повысить грамотность учащихся? // РЯШ., 2002, № 5-6.

11.  Иванова орфографической зоркости у младших школьников. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.

12.  Исаева обучения решению орфографических задач в начальной школе. – Махачкала: ДИПКПК, 2007, С. 60.

13.  Копытова умения видеть орфограммы. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.

14.  О способах орфографического действия. // Начальная школа, 2001, № 11.

15.  Курбаналиева лингвометодической подготовки учителя к обучению детей орфографии. // Начальная школа, 2000, № 11.

16.  Кудрявцев технического мышления. - М. – 1975. – С.64.

17.  Львов обучения правописанию. – М., «Прометей», 1988, 90с.

18.  Львов в начальных классах. – М., «Просвещение», 1990, 153с

19.  и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., «Просвещение»,1987, 408с.

20.  Рамзаева основы языкового образования и литературного развития младших школьников. – С-П., «Специальная литература», 1998, 167с.

21.  Оценка орфографической грамотности учащихся: консультация // РЯШN1. - С.80-85.

22.  Реформатский в языкознание. - М. - Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./, .- М.: Изд. центр «Академия», 1998.-448с.

23.  Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: из опыта // РЯШ. – 1989. – N3.- С.17-19.

24.  Салмина и функции мате­риализации в обучении. - М., 1981.

25.  Сейфулина у детей умения ставить орфографические задачи. // Начальная школа плюс до и после, 2004, № 3.

26.  Тоцкий без правил. – М., «Просвещение», 1991, 89с.

27.  Текучев методики орфографии в условиях местного диалекта. - М., 1999.

28.  Леонтъев образ и модель в свете ленинской теории отраже­ния - М.,1983.

29.  Львов в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.

30.  Львов орфографии в начальных классах // НШN10. - С.35-41.

31.  Львов обучения правописанию в начальной школе. - М., 1999;

32.  Львов в начальных классах. - М., 2000;

33.  Орфограммы, связанные с употреблением букв ь и ъ: методика и опыт // РЯШ. – 1990. – N1. – С.16-25.

34.  Орфография и русский язык. - М., 2003;

35.  Панова орфогра­фия- М.:Просвещение,1994

36.  Шаповалова основы орфографической работы в начальной школе. // Начальная школа, 2005, № 11.

37.  Шелопаева – средство развития самоконтроля у детей. // Начальная школа, 2006, № 6.

учета ошибок. Учителям экспериментальных классов были предложены: