«Cовременные средства диагностики учебных достижений учащихся по истории».
Важной проблемой школьного образовательного процесса сегодня является диагностика учебных достижений учащихся. Качество оценки успехов детей напрямую связано с ростом эффективности обучения . Большое значение в связи с этим приобретают функции проверки, ее содержание, методы и формы, измерители и средства измерения.
Контроль эффективности усвоения учебного материала является обязательным звеном всех стадий .
Выделяют несколько видов контроля. Текущий — систематическая проверка знаний, умений и навыков (ЗУН), подразумевающая оценивание результатов обучения на каждом уроке и дома. Такая проверка знаний оперативна, гибка, отличается разнообразием форм и методов (устный ответ, письменное задание, работа с карточками, выполнение теста и т. д.). Периодический — всеобщая (срезовая) оценка знаний по итогам изучения крупных разделов программы (тем), определенного периода обучения в течение года (например, по итогам четверти). Она более традиционна по формам и содержанию (практические, контрольные, проверочные работы).
Итоговый — проверка, направленная на фиксацию уровня сформированности ЗУН, готовности к переходу на новый уровень. Для системы традиционного обучения школьников характерна оценка результата освоения материала, предлагаемого программой и учебником, проверка полноты и правильности воспроизведения ими полученных ЗУН. Эти критерии имеют в основном количественный характер, что позволяет вводить систему формальных измерителей. Один из примеров — внедрение ЕГЭ.
Современные же средства оценки предполагают расширение представлений о таком понятии, как учебные достижения, и о назначении и функциях проверки.
Базовыми подходами к выстраиванию современной системы контроля качества образования считаются:
разработка и внедрение новых, нетрадиционных форм проверки (например, портфель учебных достижений);
ориентация на единую систему, в которой взаимосвязаны цели, результаты обучения и измерители;
формирование четкого представления о целях обучения, прививание учащимся навыков самоконтроля и самооценки;
отслеживание динамики усвоения учащимися материала, помогающее обеспечить перестройку и совершенствование образовательного процесса.
Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.
В образовательной системе сегодня необходимо смещать акценты с самих предметных знаний на компетентность учеников, овладевающих ими, на способы деятельности, то есть на анализ и оценку процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания, интегративность организации информации и психологические механизмы овладения новыми знаниями.
В современной парадигме развивающего образования реализуется диагностический подход к оценке достижений учеников. Диагностика позволяет системно отследить индивидуальный путь развития каждого ученика, выявить его проблемы и трудности, оказать необходимую помощь. Именно диагностика развития ученика в образовательном процессе составляет основу системы оценки результатов образования в условиях компетентностного подхода.
Педагогическая диагностика – это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют: определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков; выявить характер трудностей ученика и установить их причины; определить уровень овладения учебной деятельностью; оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Современные средства оценивания учебных достижений школьников.
В структуре позиции субъекта учения выделяют четыре основные компетентности (в соответствии с ними следует расширять и спектр функций контроля).
Когнитивная. Современный школьник должен владеть не только знаниями, но и метазнаниями — сверхзнаниями или представлениями о приемах и способах поиска, переработки и усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, приращения информации. Ему необходимо уметь:
ориентироваться в структуре учебного задания, связях его частей и компонентов, количестве «шагов» и вариантах решения;
комментировать свое решение, самостоятельно искать ошибки и корректировать их, интерпретировать результат;
анализировать форму и содержание текста любого стиля (делового, научного, публицистического, художественного), перерабатывать данный текст в соответствии с разными целями, создавать собственный и контролировать его порождение;
сопоставлять вербальные и невербальные формы представления учебного материала, выбирать оптимальное их соотношение для презентации собственного ответа.
Регуляторная. Учащийся обязан сам верно определять пути и способы учебной деятельности, отражающие освоенные им приемы работы с материалом и собственный опыт. Показателями их оценки называют:
мотивационную готовность к применению новых действий в ходе решения (гибкость, динамичность операционных компонентов);
оценочно-критичное отношение школьника к процессу своей работы над материалом; прогнозирование результатов собственной или групповой работы;
ориентацию учащегося на анализ отдельных составляющих осваиваемых предметов или явлений и новый синтез через межпредметные связи;
потребность и умение контролировать соответствие используемых средств и материалов для решения поставленной задачи (адекватность целей и затрат).
Креативная. Ученик должен создавать правильный целостный образ познаваемого объекта и выражать его содержание в общепринятых категориях. Этой компетенции, которая позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и различных знаковых систем, соответствуют следующие критерии:
эмоционально-волевая установка для подготовки собственного оригинального задания, предложения нового типа задач;
наличие в образе субъективного содержания, в котором фиксируется эмоциональный опыт субъекта;
информативность, системность, законченность, достаточность существенных признаков объекта, обеспечивающие целостность образа;
владение профессиональным языком, позволяющим выразить содержание образа не только для себя, но и для других.
Личностно-смысловая. Заинтересованное отношение ребенка к новому материалу и процессу собственной познавательной деятельности — залог учебной мотивации. Школьнику необходимо:
демонстрировать желание осваивать предмет;
осознавать социальную важность предмета, уметь определить его значимость в контексте будущей профессиональной деятельности;
ощущать эмоциональный комфорт при предъявлении нового для него нестандартного задания или вида работы;
испытывать потребность в преодолении стереотипов репродуктивного воспроизведения материала;
не бояться ошибок при выражении собственного мнения, своей точки зрения, возникшего сомнения;
стремиться к позитивному предъявлению своего опыта познавательной деятельности (накопленных знаний, способов их получения) и расширению совместной работы.
Реализация вышеперечисленных показателей потребует особого инструментария — практических методик, измерителей, контрольно-диагностических заданий.
Контрольно-диагностические задания.
В отличие от привычных контрольно-измерительных материалов они не только призваны фиксировать уровень знаний, умений и навыков, но и нацелены на выявление внутренних проблем и противоречий, уровня и динамики развития личности. Такие задания призваны намечать характер и меру необходимой ребенку помощи, планировать формирование его компетентности с ориентацией на будущее. Существуют следующие критерии контрольно-диагностических заданий:
диагностика разных аспектов развития;
выявление результатов обучения на основе основных компетенций школьника;
диагностика готовности к профильному (или профессиональному) обучению на материале различных предметов;
диагностическо-коррекционный способ работы над ошибками.
При составлении контрольно-диагностических заданий следует учитывать ряд дидактических требований:
задания должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей учеников и оптимальных для каждого из них средств обучения;
построение системы заданий необходимо осуществлять с учетом разноуровневой вариативности, чтобы на любом этапе работы (от анализа условий до получения результата) ученик мог перейти к более сложной или более простой модификации;
следует предусмотреть возможность открытого выражения ребенком своих сомнений (за ним следует оставить право помечать свои решения знаком «?»);
по содержанию и структуре контрольные задания не должны копировать обучающие и тренировочные, чтобы их выполнение позволяло вырабатывать собственные способы учебной работы;
ответ ученика должен демонстрировать не только результат обучения, но и процесс решения (объяснение материала, использование тех или иных способов), а также содержать отсылки к изученному ранее материалу.
Используемые источники:
М.Б. Дистрян, учитель истории и обществознания МАОУ «ЦО №13 имени Героя Советского Союза Н.А. Кузнецова» города Тамбова.
Основы современной цивилизации: Тесты / А.В.Абрамов и др., Под ред. О.И.Бородиной. М., 1993.
Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.: Рассказов, 2002.
Гин А. А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя - М.: Вита - Прес, 2006
Голуб Г. Б. Портфолио в системе педагогической диагностики// Школ.технол, 2005, №1.
7 040
8 050 
