Специфика теста как формы контроля

Специфика теста как формы контроля

 Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:
      1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
      2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.
      3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.
      4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.
      5. Строгая регламентация процедуры тестирования.
            Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана.
      Наиболее полная классификация по целевым, функциональным и содержательным признакам, а также по формальным признакам представлена И. А. Рапопортом, Р. Сельг, И. Соттер в пособии для учителей «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе». Они выделили следующие подгруппы тестов:

1. По цели применения:

• констатирующие тесты;

• диагностирующие тесты;

• прогностические тесты.

      2. По виду осуществляемого контроля:

• тесты текущего контроля;

• тесты рубежного контроля (получетверти, семестра);

• тесты итогового контроля (конец учебного года);

• тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).

      3. По статусу контролирующей программы:

• стандартизированные тесты;

• нестандартизированные тесты.

      4. По объекту контроля:

• тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

• тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

      5. По характеру контролируемой деятельности:

• тесты лингвистической компетенции;

• тесты коммуникативной компетенции.

      6. По направленности тестовых заданий:

• дискретные тесты;

• глобальные тесты.

      7. По соотнесению с нормами или критериями:

тесты, ориентированные на нормы;

тесты, ориентированные на критерии.

      Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

1. По структуре и способу оформления ответа:

• избирательные тесты;

• тесты со свободно конструируемым ответом.

      2. По характеру выборочных ответов:

• альтернативные тесты;

• тесты множественного выбора;

• тесты перекрестного выбора.

      3. По гомогенности заданий:

• тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

• тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.