| 10. | Технологии тьюторства | Дж. Ланкастер, Макаренко А.С., Ремнев А. А., Федотова С. В. | изменение функций и роли педагога в учебном процессе (консультант, преподаватель, фасилитатор, координатор учебного процесса); высокий уровень освоения учебного материала учащимися; развитие самостоятельности учащихся, их ключевых компететнций | В школьной практике используется два вида проявления тьюторства. 1. Учитель-тьютор. Его функция – организовать групповое взаимодействие по решению проблемы, проведению исследования, осуществлению проекта, указать источники информации, направлять поиск идей, помочь устранить тупиковые ситуации и осуществить контроль. Главная задача учителя – обеспечить постоянное внимание и поддержку учащимся. В рамках проектной или исследовательской деятельности учитель-тьютор, сохраняя полную самостоятельность учащихся, проводит консультации, предоставляет обзорную информацию, ставит наводящие вопросы, дает советы, контролирует со стороны, поддерживает творческий настрой группы, уверенность в успехе, своевременно реагирует на вопросы подопечных, проводит рефлексию по результатам защиты проекта. 2. Тьютор (учитель или ученик) – держатель опыта, который знает, «как надо делать». Форма работы - трансляция опыта деятельности тому, кто не знает «как надо делать» в свободном нерегламентированном общении в рамках малой (референтной) группы. В результате члены микрогруппы накапливают опыт, аналогичный тьюторскому. Показательно то, что тьютор, рассказывая о своем процессе усвоения опыта, описывает все его трудности и находки, тем самым предупреждая подопечных от повторения собственных ошибок. Тьюторами могут быть ученики, успешно усвоившие материал, или подготовленные в опережающем плане, ученики старших классов при организации обучения в разновозрастной группе. Выполняя такого рода работы, тьюторы сами продвигаются в собственной подготовке. Высокий уровень освоения материала в режиме технологии тьюторства объясняется тем, что школьники лучше понимают своих ровесников, им легче общаться с ними, ученики-тьюторы стараются передать информацию интересней, они знают что может заинтересовать их сверстников. Кроме того, у тьюторов высока степень ответственности за свою деятельность. Тьюторство можно использовать как в урочной, так и во внеурочной работе. | Дьченко, В.К. Коллективный способ обучения: дидактика в диалогах. – М.: Народное образование, 2004 Касицина, Н.В., Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки. – СПб, 2005 |
| 11. | Коммуникативная дидактика | В. Петерсен, К. Шаллер, Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л, Караковский В.А. и др. | Овладение культурой предметного мышления; развитие адаптивности к быстро меняющейся социокультурной ситуации, толерантности в отношениях с другими людьми, явлениями общественной жизни | Целью коммуникативной дидактики является формирование культуры предметного мышления: математического, исторического и т.д. Коммуникативная дидактика ориентирована на событийность урока. Урок – это коммуникативное событие, в котором усвоение знаний осуществляется через понимание (т.е. овладение культурой предметного мышления), через полноценное коммуникативное событие взаимодействия сознаний (диалог, полилог). В результате коммуникации по поводу разных точек зрения возникает диалогическое согласие. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего в первоначальной несовместимости позиций, которые в итоге становятся сходными. Коммуникативная дидактика исходит из противоречивости вступающих в диалогическое отношение сознаний: образ учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, не совпадает и принципиально не может совпадать с образом того же самого предмета в сознании учителя. Снять это противоречие можно через формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления, формирующегося в коммуникативном событии. Наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения принципов коммуникативной дидактики является литература. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия. Есть возможности использования коммуникативной дидактики и на уроках истории, но при наличии авторских материалов – первоисточников, исторических документов, обеспечивающих наличие различных интерпретаций исторического события. В этом случае в коммуникации участвуют документальное произведение, школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями. Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. | Тюпа В. И. Анализ художественного текста. М.: 2006 (гл. 9). Тюпа В. И. Коммуникативная стратегия чеховской поэтики // Чеховские чтения в Оттаве. Тверь; Оттава, 2006. |
| 12. | Технология событийности | Троицкий Ю. Л, Тюпа В.И. и др. | Развитие культуры предметного мышления, обогащение личного опыта и ценностных отношений обучающихся | Для того, чтобы урок стал событийным, содержание должно быть представлено в виде текстовой событийности, совокупности документальных произведений, предполагающих многозначность понимания. Многообразные интерпретационные взаимодействия лучше всего организуются на предметах гуманитарного цикла, так как содержание этих предметов дает возможность обмениваться ученикам и учителю своими версиями художественных, исторических событий, гипотез, в результате чего рождаются новые смыслы, формируется предметное мышление (историческое, языковое и пр.). Показателем такого мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения, в разных жанрах и стилях. Технология организации событийности на уроке такова: 1. Актуализация субъектного опыта педагога и ребёнка. 2.«Резонансное» согласование субъективностей ребёнка и взрослого. 3. Состояние «событийной общности», которое определяет дальнейшее самоопределение ребёнка. По окончании событийного урока учитель проводит рефлексию по вопросам: «Что нового узнал для себя?», «Что нового узнал о себе?» Событийный урок обогащает личный опыт ребёнка, его ценностные отношения. Существуют различные формы организации событий на уроке: «Корзина грецких орехов», «Диалог с Великим», «Дискуссионные качели», «Театр-экспромт», «Путеводитель для экспедиции» и пр. | Шатин Ю.В., Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Концепция гуманитарной гимназии. — Новосибирск: Институт философии образования, 1995. |
| 13. | Технология культурологической драматизации | Г.А. Ферапонтов | Развитие кросскультурной компетентности | Сущность ее заключается в моделировании интегративных уроков, на которых происходит освоение школьниками культурологического образа художественного творчества, языка математической символики, иностранного языка, исторического этапа развития общества и пр. Занятие представляет собой драматическую реализацию культурологического образа окружающего мира (осень, любовь, праздники и пр.) в разных культурах с последующей рефлексией на основе драматизационно-культурологической коммуникации. Общение в ходе драматизации обеспечивает грамотную языковую реализацию конкретных речевых актов, учитывающих особенности общения с носителями другой культуры. В ходе занятий учащимся предлагаются коммуникативные задания для работы в паре или в группе. Развитие кросскультурной компетенции обеспечивается участием учащегося в проекте по драматизации. | Ферапонтов Г.А. Новое качество интегрированного урока в свете социокультурного и кросскультурного образования // Сибирский Учитель. - Март - Апрель 2002. - №2 (19). Ферапонтов Г.А. Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. – Новосибирск: Институт философии образования, 2003. Библер В. С. Школа диалога культур. — М.: Педагогика, 1992. |
| 14. | Развития критического мышления» (РКМ) | Воган, Эстес, Бьюзен, | РРРрРР Развитие способности выявлять пробелы в своих знаниях и умениях при решении новой задачи, оценивать необходимость той или иной информации для своей деятельности, осуществлять информационный поиск, самостоятельно осваивать знания, необходимые для решения познавательных и коммуникативных задач. | Этот тип мышления помогает критически относиться к любым утверждениям, ничего не принимать на веру без доказательств, быть открытым новым знаниям, идеям, способам. Технология критического мышления содержит оригинальные методы и средства выбора и обработки информации, умения критически ее оценить, осмыслить, применить. Особенность структурной организации технологии РКМ – наличие 3 стадий учебного процесса: «Вызов – осмысление – размышление». Способы и средства, используемые на каждой стадии, позволяют успешно развивать информационную компетентность учащихся, начиная с дошкольного возраста. На этапе вызова актуализируются имеющиеся у учащихся знания и представления об изучаемом материале, определяются цели деятельности. Возможные приемы и методы: составление списка "известной информации", предположение по ключевым словам, кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки и т.д. Наиболее используемыми на стадии осмысления (или реализации смысла) приемами являются способы графической организации материала: денотатный граф, лестница сужения и расширения понятий , кластер (от англ. – гроздь), коллаж, ментальные карты, которые можно использовать при принятии решений, создании новых идей, проектов, анализа информации. На стадии размышления (рефлексии) происходит осмысление учащимися приобретенных знаний и собственных мыслительных процессов, корректировка первичных представлений об изучаемом. Помогают в этом приемы : синквейн, фишбоун («рыбьи косточки) – метод «за и против». Использование техник графического уплотнения позволяет комплексно оказывать влияние на все 3 канала восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический) одновременно, делает усвоение материала осознанным и системным. | 1. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. – СПб : Альянс-Дельта, 2003. – 284 с. 2. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом «Речь», 2003. – 192 с. |
| 15. | Технологии формирования социальной и коммуникативной компетентности в процессе дополнительного образования школьников | | | | Фадеева, Е.И. Лабиринты общения. – М.: ЦГЛ, 2003 |
| 16. | Тренинги как виды интерактивных техник | Курт Левин, Е. В Сидоренко, А. П. Ситников | Направлен на развитие у человека тех или иных навыков и умений, личностное и профессиональное развитие. | Тренинг – один из видов интерактивного обучения, который является методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия Тренинги включают в себя ролевые игры, командную или групповую работу, выполнение практических заданий. Также эта форма обучения помогает систематизировать имеющиеся у участников знания и опыт деятельности, осознать степень своей компетентности. Тренинг — это форма обучения, которая построена на взаимодействии, на поиске актуального знания: главное отличие тренинга от лекции или семинара заключается в том, что в нем работают знания, умения и тренера, и группы. Каждый участник является источником примеров, с которыми можно поработать, способов решения сложных задач, каждый имеет возможность получить так называемую «обратную связь» от других участников. В тренинге обучение происходит через модели, игры, упражнения, то есть в (почти реальной) ситуации научения. | Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2006 Пузиков В.Г., Технологии ведения тренинга, СПб, «Речь», 2005 г. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: Издательский центр «Академия», 2009 Сидоренко Е. В., Технологии создания тренинга. От замысла к результату, СПб, «Речь»; 000 «Сидоренко и Ко», 2007 г. |
| 17. | Технология «Портфолио» | Воган, Эстес, Бьюзен, | Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами познавательной деятельности учащихся, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, для осознания собственной субъектной позиции. | Основной смысл портфолио - «показать все, на что ты способен». Портфолио – это рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащихся. Портфолио относится к разряду наиболее приближенных к реальному оцениванию индивидуализированных оценок, ориентированных не только на процесс оценивания, но и самооценивания. Оценка методом портфолио является педагогической стратегией сбора и систематической организации подобного рода данных. Цель портфолио – выполнять роль индивидуальной накопительной оценки и представлять отчет по процессу обучения, увидеть картинку значимых результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса учащегося в обучении, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения. Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений ученика в определенный период его обучения в разнообразных видах деятельности. Технология портфолио помогает решать такие педагогические задачи, как: поддерживание и стимулирование учебной мотивации учащихся; развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; формирование умения учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность; | Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Региональный опыт использования технологии портфолио в практике Российской школы // Методист.-2005.-№4.-С.31-36 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Мосеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 Полилова Т.А. Концепция электронного портфолио. http://schools.keldysh.ru/courses/e-portfolio.htm Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. / Гордон Драйден, Джаннетт Вос. – М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. – 672 с |
| 18. | Кейс-технологии (метод анализа ситуаций) | Гарвардская технология. В российской школе: Киселев В.Д. | Развитие навыков анализа и критического мышления, способности прорабатывать различные проблемы и находить их решение, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности. | Кейс-метод (метод коллективного анализа ситуации) - техника обучения, использующая описание реальных ситуаций (от англ. case – «случай»; Это интерактивная технология для краткосрочного обучения , на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателей новых качеств и умений. Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший. Интеграция методов познания в кейс-методе: моделирование; системный анализ; проблемный метод; мысленный эксперимент; методы описания, классификации, дискуссия, игровые методы, «мозговой штурм» и др. Кейс-метод – специфическая разновидность проектной технологии, в которой процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся. Формирование проблемы и путей её решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. Два этапа деятельности преподавателя при использовании кейс-метода: Деятельность за пределами аудитории: научно-исследовательская, методическая и конструирующая (создание кейса и вопросов для его анализа) Деятельность в аудитории: вступительное и заключительное слово, организация малых групп, организация дискуссии, поддержка делового настроя в аудитории, оценивание вклада участников в анализ ситуации. Создание кейса: определение раздела курса, которому посвящена ситуация; формулирование целей и задач; определение проблемной ситуации, формулировка проблемы; поиск необходимой информации; создание и описание ситуации | Панина Т.С. Современные способы активизации обучения. – М.: Издательский центр «Академия», 2006 Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. – М.: Издательский центр «Академия», 2009 Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. – М.: «Педагогический поиск», 2004. |
| 19. | Технология эвристического обучения | А. В. Хуторской | Творческая самореализация детей, развитие универсальных познавательных, информационных, коммуникативных способностей. | При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учебного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность». Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В. Хуторского является личностное ученическое целеполагание. Личностное целеполагание ученика относится к образовательным областям и образовательным технологиям. Ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернативой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения учениками личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя следующие элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов. | А. В. Хуторской. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическая академия. 1998. |
| 20. | Технология педагогических мастерских | П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. Э. С. Соколова | Развитие познавательной активности, творческих способностей учеников, личностного позитивного отношения к изучаемому материалу. | Мастерская — это специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель. Этапы работы мастерской 1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. 2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. 3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой. 4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены. 5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории, ознакомление с ними, обсуждение 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником. 7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы. | «Педагогические мастерские Франция—Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с. |
| 21. | Технология концентрированного обучения | Г. Ибрагимов | Повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания. | Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Сущность концентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоваться полученной информацией); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой. | Г. Ибрагимов «К вопросу о технологии концентрированного обучения» в журнале «Специалист», № 1, 1995 г. |
| 22. | ТРИЗ— теория решения изобретательских задач | Г. С. Альтшуллер | Основные функции и области применения ТРИЗ: - решение изобретательских задач любой сложности и направленности; - развитие творческого воображения и мышления; - развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов. | ТРИЗ не является строгой научной теорией. ТРИЗ представляет собой обобщенный в абстрактной форме опыт изобретательства и развития науки и техники. В практике обучения широко используется техника АРИЗ — алгоритм решения изобретательских задач Существуют и иные подходы, помогающие изобретателю раскрыть свой творческий потенциал. Большая часть этих методов являются эвристическими. Все они были основаны на психологии и логике, и ни один из них не претендует на роль научной теории (в отличие от ТРИЗ). Метод проб и ошибок Мозговой штурм Метод синектики Морфологический анализ Метод фокальных объектов Метод контрольных вопросов | Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. 2 изд., дополн. — Петрозаводск: Скандинавия, 2004. — с.208 http://www.altshuller.ru/triz/tools.asp Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3 . |
| 23. | Технология нейролингвистического програмирования (НЛП) | Джон Миллер, Майкл Холл, Джудит ДеЛозье, Дэвид Гордон и др. | Технология ориентирована на осмысление и изменение стилей обучения. | Рассматривает процесс обучения как движение информации сквозь нервную систему человека. Информация может быть представлена в определенной форме. Существуют три типа восприятия информации по модальности учащихся, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) и кинестетических (ощущение, прикосновение) каналов прохождения информации. По этому признаку людей можно разделить на правополушарных (к ним относятся визуалисты, кинестетики) и левополушарных (аудисты). Чтобы обеспечить успешность каждому, обучение организуется многосенсорно, на основе варьирования изложения материала во всех трех модальностях и определенных приемов и стратегий: - начало занятий с позитивного якорения (термин НЛП). В качестве якоря может выступать любой визуальный (картина, схема), аудиальный (музыка, ритмичные хлопки) и кинестетический (жест, движение) раздражитель; - мотивация на обучение, выражающаяся в запросе целей каждого учащегося; - подача информации во всех трех; - использование раппортов (форма обратной связи в процессе общения, вызывающие в собеседнике ощущение того, что его понимают, что он нравится); - использование метафор (в НЛП метафора – это своеобразная притча, обогащающая восприятие мира); - моделирование материала для передачи данного навыка другим людям. Результат изменений наблюдается в повышении интереса к учебному предмету, ориентация учащихся на успех, повышение качества знаний учащихся, в том числе ребят с низкими и средними способностями. | |
| 24. | Технология проблемно- модульного обучения | П. А. Юцявичене, П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошонов | Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач: - построение системного содержания обучения; - обеспечение индивидуализации обучения; - формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения; - развитие активности и самостоятельности обучаемых; - максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося. | Сущность обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладевать системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Основным отличительным свойством модульного обучения является то, что содержание в нем представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека. Модульное обучение строится на следующих принципах: 1. Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой. 2. Деятельностного подхода, который требует, чтобы обучаемые овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний. 3. Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимый результат. Модуль обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучаемых в педагогическом процессе. Модуль учебного плана для школы может состоять из двух блоков: 1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу обучаемым фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления ее в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать. 2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов. Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает обучаемый, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать. При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путем поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий. | Чошанов М. A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. - 160 с, ил.- (Библиотечка журнала "Народное образование"№2,1996 Левитес Д. Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — Мурманск, 1997 Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М., Новая школа, 2001. |
| 25. | Технология интеллект-карт. | Т. Бьюзен Д. Озьюбел | активизации мышления и креативных процессов за счёт использования всего диапазона кортикальных способностей | По способу построения интеллект-карты отражают процесс ассоциативного мышления, результатом которого является образование некоторой понятийной структуры, напоминающей семантическую карту понятий. В основе майндмэпинга лежит теория радиантного мышления, предложенная Т. Бьюзеном, основанная на создание в сознании человека системы ассоциативных понятий. Суть технологии заключается в развитии у школьников способности воспринимать и перерабатывать различные виды информации, в разных графических и текстовых формах. Освоение информации учениками осуществляется через использование: визуального ритма; визуальной структуры; цвета; образов (воображения); графического представления информации; оперирования с многомерными объектами; пространственной ориентации; гештальта; ассоциаций»8. | Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Т. и Б. Бьюзен; пер. с англ. Е.А. Самсонов. ― 4 ― е изд. ― Мн.: «Попурри», 2007, с. 157. |