Статья "Учебное сотрудничество"

Сотрудничество на уроке.

Цель исследования – рассмотреть варианты, типы взаимодействий и формы учебного сотрудничества и выявить условия его эффективного функционирования.

План:

1 Актуальность темы

2. Что такое сотрудничество?

3. Типы взаимодействия.

4. Формы учебного сотрудничества и способы его организации.

5. Условия эффективного функционирования технологии «обучения в сотрудничестве»

1. Актуальность вопроса.

Актуальность данной темы обусловлена востребованностью педагогического знания о взаимодействии учителя и ученика в имеющейся системе образования. На современном этапе развития педагогической теории и практики возникла противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект-субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризуется не господством, подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством,

открытостью доверием.
Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин.

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися.

2. Что такое сотрудничество?

Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогического воздействия, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными способностями. Таким образом, общение между учеником и учителем, мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Л.С.Выготский сформулировал так: «Новый тип обобщения требует нового типа общения». В школе ребенку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание. Следовательно, школьник должен быть включен в новые формы сотрудничества со взрослым, а иначе это знание не будет присвоено

Удовлетворение же отношениями с учителями вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Об этом свидетельствуют практические исследования состояния отношений в школе, проведённые Ю.П. Азаровым, Л.И. Божович, М.В. Богусловским, С.В. Кондратьевой, Т.Н. Мальковской и другими. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что именно отношения сотрудничества наиболее эффективно способствуют развитию учащихся как субъектов деятельности и становлению активной жизненной позиции воспитанников в целом, поскольку категория “сотрудничество” являет собой сложное единство:

а) формы перспективной взаимосвязи, основанной на взаимопонимании, взаимопереживании;
б) способы организации совместной деятельности, то есть “на равных”, предусматривающего проявления самостоятельности, активности и организованности;
в) формы взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи, то есть умении учащихся работать вместе как между собой, так и с учителем при объединении усилий и согласованности действий.

Сотрудничество (по мнению Дьяченко) - наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект- субъектных отношений в совместной деятельности.

Основными признаками сотрудничества выделяют:

- целенаправленность (стремление к общей цели);
- мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности);
- целостность (взаимосвязанность участников деятельности);
- структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности);
- согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности);
- организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению);
- результативность (способность достигать результата).

3. Формы учебного сотрудничества.

В качестве способов взаимодействия различают:

- младенческие

- детские

- игровые

- учебные

Если воспользоваться сведениями по возрастной психологии, (см. таблицу) то можно ответить, какие новые, незнакомые детям до школы способы сотрудничества предлагает учитель первоклассникам: младенческие, детские, игровые, собственно учебные.

Учительница:

- улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается с детьми глазами;

- пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движение;

- просит назвать букву, которая заблудилась в слове

- диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук;

- диктует слово орфографически и просит детей, прежде чем писать спросить про все «опасные места»;

- хочет, чтобы дети сели ровно, и говорит: «У меня сегодня все девочки принцессы, а мальчики офицеры!»

- дает образец произношения слова «с ударением», класс хором повторяет ее интонацию

- просит списать предложение с доски «Я ошыбок не лублю!

- во время диктанта гладит Вову по голове и говорит, что он очень хороший мальчик и у него все получится;

- просит встать порами и при помощи ног, рук или изменения позы составить буквы, которые она показывает.

Размышляя над этими эпизодами, можно убедиться, что непосредственно – эмоциональная, и предметно – деловая, и игровая формы сотрудничества составляют реальную основу общей жизни и совместной работы учителя с классом и обязательно должны присутствовать на уроке.

Дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения системы научных понятий.

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а неуникальную неповторимость каждого человека. В этом, а не в количестве улыбок и ласки его отличие от непосредственно – эмоционального общения.

Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности главное отличие учебного сотрудничества от игрового, цели которого лежат в самом процессе игры.

Наиграться – значит получить удовольствие, научиться – значит приобрести новые знания, умения, способности. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести, возможно, точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить в ситуации мыслительного поиска, установка и копирование вредна. Чтобы научить детей учиться: искать то, чего они не знают, учебное сотрудничество необходимо.

Во время занятий в классе учитель опирается не только на чисто учебное содержание, но и на личностно – эмоциональное общение, на предметно – манипулятивную деятельность.

Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества детей со взрослым. Более того, ни одна из детских форм сотрудничества не должна умирать на протяжении всей человеческой жизни, и учитель лишь в том случае сможет развивать ребенка, если использует все достижения дошкольного развития, если налаживает с детьми все формы сотрудничества (в том числе и учебную).

Для того, чтобы понять роль дошкольных форм сотрудничества на каждом уроке и место учебного сотрудничества среди них, приведу фрагменты уроков.

№1. Алеша делал много ошибок в решении примеров и боялся выходить к доске:

Учитель;

- Этот волшебный мелок я дарю только тебе. Подружись с ним, он поможет решить тебе примеры.

- Алеша бережно берет мел, что-то ему шепчет и сосредоточенно решает примеры, проверяет ответы.

№2. Проверка техники чтения показала, что Женя делает при чтении много ошибок.

Посадив на колени, учительница заметила, что ошибки исчезли.

№3. Наблюдение показывает, до какой степени первоклассники склонны точно и слепо копировать действия учителя.

Написав на доске число и «Классная работа» машинально, по привычке, подчеркнула орфограммы, о которых ученики не имели представления. Тем не менее, эти неведомые черточки появились почти во всех тетрадях.

«У меня все как на доске!» - так объяснил каждый из них, считая это самым убедительным доказательством.

№4.Еще один пример копирования

Ученик под руководством учителя верно выделил корень в словах рыбка, домик, розочка,

Но в самостоятельной работе вдруг» сделал следующее: школа, нарисовал.

Ребенок воспринял образец выделения корня – первые три буквы.

В качестве форм учебного сотрудничества различают:

- сотрудничество со сверстниками

- сотрудничество с учителем

- сотрудничество с самим собой

Сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Учебное сотрудничество со сверстниками – «полусамостоятельность», в которой помощь взрослого нежелательна.

Многочисленные исследования по проблеме учебного сотрудничества показали, что его организация способствует развитию личностых качеств, позволяющих детям эффективно взаимодействовать не только в учебной деятельности:

-осмысление себя и своих действий по отношению к другим участникам совместной деятельности;

-умение терпимо относиться к чужому мнению

- стремление понять чужую точку зрения, даже если она противоречит собственной

- сопереживание, умение обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместного действия

- умение проявлять инициативу в поиске недостающей информации

- готовность предложить партнеру план общего действия

- стремление решать конфликт не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценке партнера

Ситуация учебного сотрудничества с учителем возникает тогда, когда группа учащихся при решении поставленной учителем практической задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их учителю. Умение ученика вступать в отношения сотрудничества с учителем становится условием формирования ребенка как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество ребенка с учителем и с другими учениками.

Сотрудничество ученика с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить ребенка определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии. Определяющая рефлексия – «индивидуальная способность ученика устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)»

Сотрудничество детей с учителем.

Учебное сотрудничество с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности к учебному совершенству.

Умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. И так, учебное сотрудничество, и умение учиться – это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться – это тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний, умением, навыков – с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с лектором, коллегой, с любым умелым и знающим человеком.

Первым таким источником для ребенка оказывается учитель начальной школы. Умение сотрудничать с учителем может и должно быть достигнуто младшими школьниками. При определенной организации учебного сотрудничества дети обнаруживают инициативу в учебном сотрудничестве, сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя: задают вопросы, высказывают догадки, опережая учебные планы, делятся своими наблюдениями. Этот тип ученического поведения должен быть возрастной нормой развития младших школьников.

Как может действовать человек, когда он попал в новые условия и выяснил ограниченность собственных возможностей? В такой ситуации есть множество вариантов от действий и лишь три варианта действия:

1. создать, изобрести новый способ,

2. найти недостающий способ в книгах, справочниках, учебниках,

3. узнать о нужном способе действия у человека, владеющим им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или опережающем развитии. Третий путь – норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством.

Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться к взрослому как к учителю, вступить со взрослым именно в учебные отношения:

1. выделить в задаче принципиально новые условия,

2. провести анализ имеющихся у него средств и способов применительно к новым условиям,

3. зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия,

4. указать на это противоречие взрослому.

Конечно, каждому элементу учебного сотрудничества надо специально обучать.

Иначе говоря, учебное обращение к взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать; указывает учителю, чему он именно хочет научиться, где нуждается в помощи и какой помощи.

Пример: ученик, умеющий проверять орфограммы только в корне, пишет слово пылесос и обращается к учителю:

«Здесь безударная гласная между двумя корнями. (Выделено новое условие).

Я могу ее проверить родственным словом пылинка. (Проба известного способа).

Но я не знаю, можно ли так проверять орфограмму за корнем. (Запрос учителю: действует ли данное правило за пределами той ситуации, в которой оно до сих пор применялось?).

Дети уже знают, что буквы гласных обозначают мягкость и твердость согласных при письме.

В данном случае учитель действует нестандартно: не дает готовых оценок или образцов действия, а намеренно «озадачивает» детей, помогая им освободиться от стереотипов школьного поведения.

-Сколько звуков обозначает «эль»?

- Два звука: твердый согласный (л) и мягкий согласный (л).

- Я загадала число, оно начинается на букву «эль». Назовите первый звук этого слова.

- (л)

- Почему?

- (ль)

-Почему?

- Ты можешь точно определить с какого звука начинается мое слово?

- Я не знаю.

- А вообще это можно точно определить по первой букве?

- Я могу: (ль)? Кто может точно назвать первый звук, не гадая?

- Я. На букве «эль» не написано, твердо или мягко ее надо произносить.

- Ребята, вы не виноваты. На мой вопрос сразу не ответит даже настоящий ученый. Но вы можете меня спросить о какой-то другой букве, которая подскажет вам, как читать «эль» - мягко или твердо. Спрашивайте!

- А какой вопрос вам задать?

- Я знаю. У вас в слове дальше буква «а»?

- Молодей, твой умный вопрос нас всех вывел из тупика! Отвечаю: «Нет, не буква «а»

- Тогда и, я, у, е?

- Не стоит гадать. Спросите меня совсем по-умному. Так, чтобы я сама назвала следующую букву.

- Какая гласная буква стоит после «эль»?

- Отличный вопрос, его-то и надо было задать сразу. Отвечаю: буква е.

- Теперь кто может точно назвать первый звук в моем слове?

«ль» Лена, лето, лес, лесенка…

- Отлично. А следующее мое слово начинается на букву «тэ». Хором назовите первый звук.

Часть детей немедленно попадается в эту «ловушку». Но большинство, немедленно тянут руки.

- Нельзя угадать точно! Надо знать, какая буква дальше.

На описанном выше уроке дети поднялись с игровой, дошкольной ступеньки гадательного отношения к заданию учителя на следующую, более содержательную ступень.

Школьное «растворение» ребенка в авторитете взрослого, основанное на любви и доверии, а не на анализе и понимании, наблюдал каждый из нас.

Так, после объяснения задания учитель спрашивает: «Все понятно?»

«Все понятно» - отвечают дети.

«Тогда начинайте работать».

«А что надо делать?» - обязательно спросит кто – нибудь из класса.

Парадокс прилежности и исполнительности (уходящей корнями в раннее детство) состоит в том, что для младшего школьника главным в ситуации затруднения является не задача, а учитель, задавший эту задачу.

Ребенок действует не по логике задачи, а по логике отношений со взрослым – отношений подчинения требованиям, исполнительности. Он ожидает готовых образцов и инструкций, которые с охотой исполняет.

Первоклассник с его имитационными установками оказываются беспомощным только в ситуации учебной задачи, требующей от ребенка поиска новых способов действий.

Для ученика, обращающегося к учителю за совершенно конкретной помощью, главным в ситуации затруднения является задача. Ученик, ориентированный на логику задачи, ищет причины трудностей не в своей неумелости, а в условиях задачи: «Здесь не достает данных».Учеником, субъектом учебной деятельности ребенок становится, вступая в учебное сотрудничество.

Есть три типа учебных заданий, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем.

Это задания:

1. Воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

2. Тренирующие в обнаружении границы собственных знаний.

3. Формирование умение запрашивать у учителя необходимую информацию.

Задания, воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления.

1. Задания «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу).

2. Задания «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику.

Пример:

10-6. Найдите значение разности. (4, 4, …3, 4). У Вовы – 3, и у меня 3. Кто с нами согласен? В классе обязательно поднимется несколько рук и ропот протеста. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точке зрения, основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания – на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

Такие задания воспитывают привычку доверять себе не менее, чем учителю, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Пример:

- Какое слово длиннее: час или минута, мышка или мишка, усы или ушки?

- В каком слове звуков меньше слон или воробей

- Есть ли твердые согласные в слове «кирпич»?

- Правда, что корова и теленок, однокоренные слова?

Отчетливое различие точек зрения на слово можно воспитывать у школьника, если практически на каждом уроке ученики работают с заданиями – «ловушками».

1. Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, несполнительское отношение к заданию учителя.

Пример:

- Найти, для какого слова окажется проверочным слово «пять»: опята, пятница, пятнышко, пятнистый.

- Подчеркните число, где отсутствуют десятки.65, 18, 110, 3333, 38, 380

Задания, требующие четкого осознания учеником границы своих знаний, своих возможностей.

Выпишите слова, которые обозначают мягкость согласных на конце слов:

Речь, мяч, конь, вещь, плащ, встать, любишь, соль, прочь, день.

1. Это задание учит детей рассматривать знакомый предмет (орфографические правила – известные и неизвестные) с особой нестандартной позиции.

Оно помогает осмыслить собственную точку зрения, утвердиться в ней.

-В ЭВМ ввели программу русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй орфографические правила, которые надо запрограммировать заново, если машина сделала такие записи:

а). Мамонт с валился въяму.

Б). Дети читают диалог, записанный на доске, и заканчивают его от своего имени.

Учитель: Верно ли, что сумма двух чисел делится на данное число, то и каждое из слагаемых будет делиться на это число?

Коля. Да, верно, 15:3; (6+9):3

Вера. Нет, неверно

Учитель: А ты с кем согласен?

Задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

1. Существительное кончается на букву «ш». Нужен ли «ь»?

2. Какой прошел человек, если он сделал 10000 шагов.

3. Дана схема.

- С помощью одного вопроса надо найти слово, подходящее к схеме (пронесла, придумает, перелетная, обложка, записка, подснежники).

Необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель.

Например: «Я загадала одну из букв русского алфавита. Чтобы узнать мою букву, постарайтесь задать как можно меньше вопросов».

Все описываемые задания требуют совершенно определенной атмосферы дискуссии, совместного поиска истины.

На примере фрагмента урока можно понять, как ученик рождает попытку своего осмысленного материала.

Урок окружающего мира.

Идет диалог двух культур, греческой и современной о шарообразности Земли.

Учитель, перевоплощенный в «древнего грека», доказывает плоскость Земли. Учащиеся, привлекая собственные знания, наблюдения, начинают спорить с ним. Чувствуется, что многие усомнились в своих представлениях о мире.

Как трудно, оказывается, убедить представителя другой эпохи о том, что Земля – шарообразна, некоторые дети даже согласились с доказательством «древнего грека». Но большинство учащихся попытались выдвинуть свои аргументы, возражения, опереться на свои знания, наблюдения, а не только на утверждения, что Земля имеет форму шара. Выдвигая свои предположения, вопросы, дети пытались понять логику мышления «древнего грека», подойти к своему, личностному осознанию проблемы при помощи диалога, как внутреннего, так и внешнего.

Учителя, которые стремятся привить своим ученикам еще один навык – умения учиться, приходиться на каждом уроке находить время для ученических споров. Этому способствуют программы Л.В.Занкова и Д.Б.Давыдова.

Ш. А. Амонашвили сформулировал способность критически мыслить так: «Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворней будет развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции».

Таким образом, педагогу надо не только пойти на встречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.

Сотрудничество детей друг с другом.

« Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие выступает тем продуктом групповой работы, по которому взрослый может судить о наличии подлинной совместности в работе детей»

В.В. Давыдов

Одна из самых продуктивных форм организации учебной дискуссии – работа в парах или группах. Ее можно назвать «инкубатором» учебного сотрудничества.

В чем главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей, работающих сообща? Что позволяет осуществить групповая работа, в чем ее необходимость?

Групповая работа может:

1. дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие дети вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких и слабо подготовленных детей развиваются симптомы школьной тревожности, а у «лидеров» портится характер;

2. дать каждому ребенку попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;

3. дать детям опыт выполнения тех функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование)

4. дать учителю дополнительные средства вовлечения детей в содержание обучения;

5. дать учителю возможность и необходимость органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание», одновременно строить человеческие и деловые отношения детей.

Учебное сотрудничество в малых группах должно строиться так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт. При этом важно направлять детей не на обмен результатами, а на обсуждение способов работы и рассуждений.

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научится учить себя самостоятельно; - для этого ему нужно общение с равным себе.

Что необходимо учитывать при организации работы в малых группах и парах.

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

2. Нельзя принуждать к общей работе детей, которые по каким – то причинам отказываются работать вместе.

3. Нельзя требовать абсолютной тишины; дети должны обмениваться мнениями, выражают свое отношение к работе товарища. В классе полезен « шумомер» - звуковой сигнал, говорящий о превышении шума.

4. Работа в паре не должна превышать 10-15 мин в 1кл, более половины урока во 2 классе.

5. Не наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.

Схемы работы в различных парах.

1. Статистическая пара:

1. Динамическая пара:

1) 2) 3)

1. Вариационная пара:

1) 2) 3)

1. Ручеек:

10 9

8 7

6 5

4 3

2 1

9 7

10 5

8 3

6 1

4 2

7 5

9 3

10 1

8 2

6 4

1. Елочка:

6 5

6 5

6 5

6 5

6 5

4 3

4 3

4 3

4 3

4 3

2 1

2 1

2 1

2 1

2 1

1 позиция.

5 4

5 4

5 4

5 4

5 4

3 2

3 2

3 2

3 2

3 2

1 6

1 6

1 6

1 6

1 6

2 позиция.

4 3

4 3

4 3

4 3

4 3

2 1

2 1

2 1

2 1

2 1

6 5

6 5

6 5

6 5

6 5

Статистическая пара является одним из наиболее эффективных механизмов, обеспечивающих регулярное общение учащихся друг с другом на уроке и соответственно значительное повышение речевой и мыслительной активности каждого обучающегося. Каждый ученик получает возможность на каждом уроке говорить, отвечать, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, корректировать ошибки в момент их возникновения, воспринимать содержание речи партнера, отвечать на вопросы и задавать их.

В динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый спрашивает каждого, каждый отвечает каждому. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт.

Каждая четверка работает по заданию, написанному на доске или на плакате. Учитель дает 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана.

Высокая активность и эффективность работы при переходе от статистической пары к динамической сохраняются.

В каждый момент половина учащихся говорят, а остальные целенаправленно слушают. Но динамическая пара имеет дополнительное преимущество. Она становится школой повышения уровня адаптации учащихся друг к другу.

Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется по частям целое для всех общее задание, в вариационной паре обрабатываются разнообразные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно.

Работа ведется в три такта.

Первый такт - -работа с рядом с сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Партнеры задают друг другу вопросы, сличают ответы с записью на обороте карточки. Задачи и примеры решаются устно. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.

Начинается второй такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. Так что каждый проверяющий вполне компетентен, может и проверять, и обучать. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

Третий такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке.

Работа завершается, как только вернулась своя карточка.

В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся.

Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду. Содержание карточек отличается друг от друга. Для ребят II и III ряда составляет аналогичные карточки. Итак, у учителя три комплекта карточек, по 10 штук в каждом.

При смене пар «елочкой» на каждой карточке указан номер варианта, и ученики всегда помнят его.

Работу в парах сменного состава можно использовать как на русском языке, математике, так и на чтении, естествознании.

Какова же роль учителя во время работы в парах?

В процессе обхода осуществляется истинное сотрудничество учителя с каждым учеником. Где необходимо помогает, дает совет, подбадривает, хвалит.

Работа в группах дает возможность каждому в меру своих сил и способностей идти от уровня к уровню обученности.

Карточка №1

1 гр.

В комнату ворвалась струя свежего воздуха. Плохо при­ходилось бедному утенку. Крестьянин разбил лед своим деревянным башмаком. Сказочник поведал нам историю о гадком утенке.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагател

Карточка №2

2 гр.

Вот с этим-то одноногим солдатиком произошла замечательная история. Лодочку занесло под широкий мост.
Дети нашли одноногого солдатика за табакеркой. Оловян-
ному солдатику грозила опасность.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагательных.

__________________________________________________________________________

Карточка №3

3 гр.

Такого нежного голоска, как у нее, никто никогда не слышал. Девочка стояла одна посреди реки на большом зе­леном листе кувшинки и горько-горько плакала. Даже майскому жуку девочка казалась теперь совсем нехороша.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагательных.

________________________________________________________________________________

Карточка №4

1. гр.

Сшитое платье обладает чудесным свойством. Обман­-
щики потребовали тонкого шелку и чистого золота. Король
еще раз повернулся перед огромным зеркалом.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагательных.

__________________________________________________________________________

Карточка №5

5 гр.

Принцесса живет в большом ледяном замке. Солдат ходил в театры, выезжал на прогулки в королевский сад. Ко-­
роль с королевой восседали на пышном троне прямо напротив судей и всего королевского совета.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагательных.

________________________________________________________________________________

Карточка №6

6 гр.

Было раннее утро, когда лебеди пролетали мимо дома,
где спала еще крепким сном их сестра Элиза. Злая королева натерла Элизу соком грецкого ореха, так что она стала
совсем черной.

Задание:

1. Прочитайте, определите сказку, из которой предложен текст, назовите автора.

2.Выпишите словосочетания, определите род, число, па­деж имен прилагательных.

1.

какого?

свежего воздуха - м. р., ед. ч., Р. п.

какому?

бедному утенку - м. р., ед. ч., Д. п.

каким?

деревянным башмаком — м. р., ед. ч., Т. п.

о каком?

о гадком утенке — м. р., ед. ч., П. п.

2.

каким?

одноногим солдатиком — м. р., ед. ч., Т. п.

какой?

под широкий мост — м. р., ед. ч., В. п.

какого?

одинокого солдатика — м. р., ед. ч., Р. п.

какому?

оловянному солдатику — м. р., ед. ч., Д. п.

________________________________________________________________

3.

какого?

нежного голоска — м. р., ед. ч., Р. п.

каком?

на большом зеленом листе — м. р., ед. ч., П. п.

какому?

майскому жуку — м. р., ед. ч., Д. п.

________________________________________________________________

4

каким?

чудесным свойством — ср. р., ед. ч., Т. п.

какого?

тонкого шелку - м. р., ед. ч., Р. п.

какого?

чистого золота - ср. р., ед. ч., Р. п.

перед огромным зеркалом – ср.р., ед.ч., Т.п.

5.

каком?

в большом ледяном замке — м. р., ед., П.п.

какой?

в королевский сад — м. р., ед. ч., В. п.

каком?

на пышном троне — м. р., ед. ч., П. п.

какого?

королевского совета — м.р., ед. ч., Р. п.

6

какое?

раннее утро - ср. р., ед. ч., И. п.

каким?

крепким сном — м. р., ед. ч., Т. п.

какого?

грецкого ореха - м. р., ед. ч., Р. п.

Как было показано, учебное сотрудничество – это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. Способность строить учебное сотрудничество с умением учиться – самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности.

Учебное сотрудничество может сложиться при определенной организации обучения. Главным образом, условием обучения является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия.

Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность. Так важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем.

Если названные условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.

Тест №1 «Тактика взаимодействия»

С помощью этого теста можно прояснить тенденции общения (направленность на противоборство или на сотрудничество).

Из приведенных утверждений нужно выбрать вариант «а» или «б»:

1. а) Обычно я настойчиво добиваюсь своего
б) Чаще я стараюсь найти точки соприкосновения.

2. а) Я стараюсь избежать неприятностей.
б) Считаю, что когда доказываешь то, в чем считаешь себя правым, на дискомфорт внимания обращать не следует.

3. а) Мне неприятно отказываться от своей точки зрения.
б) Я всегда стараюсь войти в положение другого человека.

4. а) Я думаю, что не стоит волноваться из-за разногласий с другими людьми.
б) Разногласия всегда волнуют меня.

5. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения.
б) Я считаю, что всегда надо доказывать свою точу зрения.

6. а) Считаю, что всегда надо искать общие точки зрения.
б) Думаю, что надо стремиться к осуществлению своих замыслов.

7. а) Я обычно, сообщаю свою точку зрения, прошу людей высказаться.
б) Я считаю, что лучше демонстрировать преимущество своей точки зрения.

8. а) Я обычно пытаюсь убедить других людей
б) Чаще я пытаюсь понять точку зрения других людей.

9. а) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
б) Беседуя, я слежу за развитием мысли собеседника.

10. а) Я обычно отстаиваю свою позицию.
б) Я склонен, если меня убедят, переменить свою позицию.

Обработка результатов:

П =1а, 2б, 3а, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9а, 10а.
С =1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6а, 7а, 8б, 9б, 10б.

Подсчитайте количество совпадений по «П» (противоборство) и «С» (сотрудничество).
Оцените степень выраженности тенденций.

Тест №2 Взаимоотношения учителя с классом

Инструкция.

Прочтите предлагаемые суждения.

Подчеркните в каждом из них тот номер ответа, который в наибольшей степени соответствует взаимодействиям в общении с классом.
Начиная работать с классом постараюсь почувствовать и понять особенности этого коллектива.

Всегда 7654321 никогда.

1. Придя на урок, стараюсь понять сегодняшнее состояние класса.
2. В каком бы состоянии ни был класс, пытаюсь создать на уроке благоприятную обстановку.
3. Если чувствую, что между классом и мной начинается несогласие (зреет конфликт), пытаюсь все проанализировать.
4. Если чувствую, что между классом и мной возникает непонимание, пытаюсь откровенно поговорить с учащимися.
5. Свое плохое самочувствие и настроение стараюсь скрыть от учащихся.
6. На уроке думаю только о деле, забывая о своих проблемах.
7. Организуя групповую работу на уроке, стараюсь учитывать взаимоотношения учащихся.
8. При опросе учащихся стараюсь показать наиболее интересные, индивидуальные черты личности каждого ученика.
9. Проводя урок стараюсь замечать и учитывать изменения в настроении класса, его реакциях.
10. Уроки пролетают для меня очень быстро.

Комментарии к тесту.

Чем больше у вас ответов ближе к левой части шкалы (7,6,5), тем оптимальнее вам удается строить свои взаимоотношения с учащимися на уроках. И наоборот, чем больше ответов ближе к правой части шкалы, тем менее благоприятно складывается ваши отношения с классом.

16