Современное образование ставит перед педагогом новые вызовы, масштабные стратегические цели, ориентируя на становление личностных характеристик выпускника, «включающих готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению»1. В этих условиях формирование умения постигать глубинный смысл текста, воспринимать слово во всей его многогранности выходит на передний план, поскольку именно такие навыки позволяют получить должные результаты освоения материала. Среди заявленных программой метапредметных результатов обращают на себя внимание учителя-словесника следующие: «смысловое чтение; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей»; «развитие навыков чтения на русском языке (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и содержательной переработки прочитанного материала, понимание, интерпретация и комментирование текстов различных… типов речи»2. При всей кажущейся очевидности и «традиционности» этих требований к метапредметным результатам нельзя не отметить назревшую необходимость пересмотра подходов к формированию читательских навыков в информационной среде, когда вдумчивое, глубокое освоение текста становится всё более редким у поколения с «клиповым мышлением».
Как общеизвестно, одной из стратегических целей изучения литературы на современном этапе является формирование отношения к чтению как к личностно и социально ценному и значимому виду деятельности, ведущему средству самопознания и саморазвития. Художественная литература предоставляет неисчерпаемые ресурсы для реализации такой цели путём постепенного формирования навыков, связанных с информационной переработкой текста, выявлением смыслов, логики построения. Существует огромное многообразие средств, методов, технологий, предлагаемых учителю современной педагогикой в связи с изменением его роли в учебной деятельности как организатора учебного процесса. Среди них выделяются те, которые направлены на формирование культуры читательского восприятия, читательской самостоятельности и основаны на навыках анализа и интерпретации литературных текстов.
Получение опыта медленного чтения произведений русской, родной и мировой литературы позиционировано в Государственном образовательном стандарте как одна из главных задач предмета «Литература». Использование разных видов чтения, таких как поисковое, просмотровое, ознакомительное, изучающее, реферативное и другие, как нельзя лучше способствует формированию читательской самостоятельности при работе «в сменяющихся форматах в зоне ближайшего развития читателя»3.
Как в государственном образовательном стандарте, так и в примерной программе по учебному предмету «Литература» особый акцент сделан на так называемом «медленном чтении». Этот приём определяется как чтение под руководством учителя с комментарием, чтение пристальное, внимательное, с подробным анализом. На первый взгляд, такое чтение ничем не отличается от ставших привычными аналитического или комментированного. Однако, говоря именно о медленном чтении, мы ставим во главу угла сам принцип восприятия текста. Таким образом, прививая навыки медленного чтения, мы обращаемся к природе слова, его глубинным смыслам, тем самым создавая предпосылки для реализации основных требований государственного образовательного стандарта к умениям учащегося: «анализировать при оценке собственной и чужой речи языковые средства, использованные в тексте, с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления»; «оценивать эстетическую сторону речевого высказывания при анализе текстов»; «владеть умениями информационно перерабатывать прочитанные и прослушанные тексты» и так далее. Именно освоение конкретных видов читательской деятельности и последовательное формирование читательской компетентности способствуют формированию субъектности обучающегося как компетентного читателя.
Литературное образование предполагает не просто прочтение, знакомство с содержанием и художественными средствами выдающихся произведений, а формирование личностных компетентностей читателя. Каждый урок литературы должен быть направлен именно на это.
Незаслуженно забытое, вытесненное другими терминами определение «медленное чтение», – «старинный термин», по словам Н.Эйдельмана, «ситуация, когда читатель не только скользит по поверхности стиха, повести, романа (впрочем, по поверхности прекрасной!), но и погружается в изумительные глубины»4. Грамотно включённое в режиссуру урока, не скатывающееся к скучному анализу, примитивному разбору с комментариями, не обусловленными целями урока, медленное чтение позволяет расширить читательский кругозор, создать читательскую мотивацию, оптимизировать условия для продуктивной самостоятельной деятельности, воспитать особое отношение к слову, которое, как говорил В.Г.Белинский, «отражает мысль: непонятна мысль – непонятно и слово».
В художественной литературе слово, сохраняя свою важнейшую первоначальную функцию передачи мыслей, становится носителем эстетического начала, рождая образность. Выбор произведения, на материале которого можно посредством медленного чтения выявить особую значимость слова в его окружении, зависит от многих составляющих.
В личной практике учитель обращается к текстам, соответствующим как возрасту, так и уровню сформированности читательской компетентности ученика, в соответствии с целями и задачами урока. Так, при изучении творчества Н.В. Гоголя в 8 классе, представленном повестью «Шинель», для формирования представления об образе «маленького человека» обращаемся к медленному чтению отрывков, где передана речь героя. Акакий Акакиевич говорит путано, бессвязно, и Гоголь подробно объясняет читателю, в чем состоит косноязычие героя: «Акакий Акакиевич изъяснялся большею частью предлогами, наречиями и, наконец, такими частицами, которые решительно не имеют никакого значения…». Подготовленный повествователем читатель после первого же примера высказываний героя начинает воспринимать его речь в целом как речь косноязычного человека, не останавливаясь на её подробностях, деталях. Именно опыт медленного чтения в этом случае поможет увидеть за словами повседневными, обиходными, потерявшими первоначальное значение трагическую глубину безысходного существования «маленького человека», который живёт «как во сне».
В приведённом отрывке выделены слова, словосочетания как из речи героя, так и из комментариев повествователя. Каждое из них может послужить для глубокого проникновения в образность произведения. Кроме того, анализ выделенного адресует читателя (в данном случае ученика) к изобразительно-выразительным средствам языка, морфологической структуре, особенностям синтаксиса.
— А я вот к тебе, Петрович, того...[…]
— Что же такое? — сказал Петрович и обсмотрел в то же время своим единственным глазом весь вицмундир его, начиная с воротника до рукавов, спинки, фалд и петлей, — что все было ему очень знакомо, потому что было собственной его работы. Таков уж обычай у портных: это первое, что он сделает при встрече.
— А я вот того, Петрович... шинель-то, сукно... вот видишь, везде в других местах, совсем крепкое, оно немножко запылилось, и кажется, как будто старое, а оно новое, да вот только в одном месте немного того... на спине, да еще вот на плече одном немного попротерлось, да вот на этом плече немножко — видишь, вот и все. И работы немного...
Петрович взял капот, разложил его сначала на стол, рассматривал долго, покачал головою […] и наконец сказал:
— Нет, нельзя поправить: худой гардероб!
У Акакия Акакиевича при этих словах екнуло сердце.
— Отчего же нельзя, Петрович? — сказал он почти умоляющим голосом ребенка, — ведь только всего что на плечах поистерлось, ведь у тебя есть же какие-нибудь кусочки...
— Да кусочки-то можно найти, кусочки найдутся, — сказал Петрович, — да нашить-то нельзя: дело совсем гнилое, тронешь иглой — а вот уж оно и ползет.
— Пусть ползет, а ты тотчас заплаточку.
— Да заплаточки не на чем положить, укрепиться ей не за что, подержка больно велика. Только слава что сукно, а подуй ветер, так разлетится.
— Ну, да уж прикрепи. Как же этак, право, того!..
— Нет, — сказал Петрович решительно, — ничего нельзя сделать. Дело совсем плохое. […] а шинель уж, видно, вам придется новую делать.
При слове «новую» у Акакия Акакиевича затуманило в глазах, и все, что ни было в комнате, так и пошло пред ним путаться. […]
— Как же новую? — сказал он, все еще как будто находясь во сне, — ведь у меня и денег на это нет.
— Да, новую, — сказал с варварским спокойствием Петрович.
— Ну, а если бы пришлось новую, как бы она того...
— То есть что будет стоить?
— Да.
— Да три полсотни с лишком надо будет приложить, — сказал Петрович и сжал при этом значительно губы. Он очень любил сильные эффекты, любил вдруг как-нибудь озадачить совершенно и потом поглядеть искоса, какую озадаченный сделает рожу после таких слов.
— Полтораста рублей за шинель! — вскрикнул бедный Акакий Акакиевич, вскрикнул, может быть, в первый раз от роду, ибо отличался всегда тихостью голоса.
— Да-с, — сказал Петрович, — да еще какова шинель. Если положить на воротник куницу да пустить капишон на шелковой подкладке, так и в двести войдет.
— Петрович, пожалуйста, — говорил Акакий Акакиевич умоляющим голосом, не слыша и не стараясь слышать сказанных Петровичем слов и всех его эффектов, — как-нибудь поправь, чтобы хоть сколько-нибудь еще послужила.
— Да нет, это выйдет: и работу убивать и деньги попусту тратить, — сказал Петрович, и Акакий Акакиевич после таких слов вышел совершенно уничтоженный5.
Учащиеся обязательно обратят внимание на то, что из речи Петровича в этом отрывке ничего не выделено, и это тоже может послужить материалом для обсуждения: Петрович – человек дела, хотя и любит поразить собеседника каким-нибудь совсем уж немыслимым словцом, «эффектом». Будет уместным вспомнить высказывание В.Г.Белинского: «Слов недостаёт у людей только тогда, когда они выражают то, чего сами не понимают хорошенько. Человек ясно выражается, когда им владеет мысль, но ещё яснее, когда он владеет мыслию».6 Таким образом, за нагромождением предлогов, наречий и частиц, используемых Акакием Акакиевичем, скрывается не просто слабое владение языком, а полное отсутствие связи с реальной жизнью. Становится понятно, почему, когда через Петровича с его ёмким, конкретным словом в сознание Башмачкина врывается жестокая реальность в лице неминуемого приобретения новой шинели, он оказывается «совершенно уничтоженным».
Возвращение в сферу активного использования приёма медленного чтения позволяет не только путешествовать по литературе с частыми, постоянными остановками у слова или стиха, изучать шаг за шагом, анализировать значение каждого образа, каждого слова, но и формировать субъектность читателя, обеспечивая его самостоятельность в чтении, способность интерпретировать прочитанное. Не случайно идею медленного чтения на уроке поддерживали и развивали не только литературоведы, но и лингвисты, культурологи, психологи: Л.Щерба, Д.Лихачев, А.Леонтьев и другие.
В условиях современного обучения, когда «сама по себе «прочитанность» того или иного произведения…не может считаться достаточным итогом школьного литературного образования, если при этом не сформированы личностные компетенции читателя»7, именно такие простые, но действенные приёмы, как медленное чтение, приходят на помощь учителю.
Литература
Гоголь, Н.В. Полное собрание сочинений / [гл. ред. чл.-кор. АН СССР Н.Л. Мещеряков]; АН СССР, Ин-т литературы (Пушкин. дом). Т. 3. Повести / [ред. В.Л. Комарович]. – Москва: Изд-во АН СССР, 1938.
Государственный образовательный стандарт основного общего образования.-Текст : электронный // URL: https://drive.google.com/file/d/1BICasEoCNynktccjhKZis3y_yMBdddg8/view .
Государственный образовательный стандарт среднего общего образования.-
Текст : электронный // URL:
https://drive.google.com/file/d/1XPkPd5pgPSFfL8JoBU21y4NeUe65dLrc/view
Методические рекомендации по изучению учебных предметов «Русский язык», «Литература» в 2020-2021 учебном году : Для образовательных организаций, реализующих программы основного и среднего общего образования /сос. Л.В.Мельникова, Г.Н. Король, Н.О. Рубинская; науч.методическая ред.В.Г. Зарицкая; технический ред. И.В. Шевченко.- Донецк: Истоки.-2020. – 144с.-( ГОУ ДПО - «ДонРИДПО»)
Примерная программа по учебному предмету «ЛИТЕРАТУРА». 10-11 классы. Базовый уровень. Для образовательных организаций, реализующих программы среднего общего образования.- Текст : электронный // URL: https://drive.google.com/file/d/1I7qTeEi6Evt8lkddEIDFeci0UddnerHI/view?usp=sharing
Примерная программа по учебному предмету «Литература». 5-9 классы. Для образовательных организаций, реализующих программы основного общего образования .- Текст : электронный // URL: https://drive.google.com/file/d/1cF9RrIbv2mmPe_YDkz-t73Garax9eTGa/view?usp=sharing
Эйдельман, Натан Учитесь читать! /Натан Эйдельман // Знание – сила. -1979.- № 8.
1 Государственный образовательный стандарт основного общего образования
2 Примерная программа по учебному предмету «Литература». 10-11 классы.
3 Государственный образовательный стандарт среднего общего образования
4 Натан Эйдельман Учитесь читать!/Знание – сила № 8, 1979
5 Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений / [гл. ред. чл.-кор. АН СССР Н.Л. Мещеряков]; АН СССР, Ин-т литературы (Пушкин. дом). Т. 3. Повести / [ред. В.Л. Комарович]. М.: Изд-во АН СССР, 1938, с.149-151.
6 В. Г. Белинский «Русская литература в 1842 году» /В. Г. Белинский. Собрание сочинений в трех томах. Т. II.- ОГИЗ, ГИХЛ, М., 1948
7 Примерная программа по учебному предмету «Литература». 10-11 классы.
92
224 514 
