Статья на тему: " Технология проблемного обучения на уроках физики

Мокина Надежда Сергеевна

Учитель физики, МКОУ «Ундинская СОШ»

Забайкальский край, Балейский район

Технология проблемного обучения на уроках физики

как реализация деятельностного подхода

в соответствии с требованиями новых ФГОС.

"Человек образованный – тот,

кто знает,

где найти то, чего он не знает"

Георг Зиммель

Мир, в котором мы живем, очень сложен, и чтобы понимать его, недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в ВУЗах. А все потому, что мы в течение многих лет изучаем разносторонние дисциплины, не выделяя никакой связи между ними.

В Концепции модернизации Российского образования и Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в качестве приоритетных направлений обозначен переход к новым образовательным стандартам. В ФГОС красной нитью проходит переход от простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к развитию способности учащегося самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, работать с разными источниками информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное мнение, суждение, оценку. Одним из условий решения современных задач образования является формирование универсальных учебных действий, ключевых образовательных компетенций учащихся на основе метапредметного подхода.

Актуальность опыта

Тема «Технология проблемного обучения» интересна для меня по многим причинам. В настоящее время возникло противоречие между большим количеством информации, которую должны усвоить учащиеся, и ограниченным сроком обучения. Это вызывает необходимость постоянного совершенствования учебного процесса. Учащиеся должны не просто получить определенный объем знаний, но и получить развитие на уроках, овладеть различными мыслительными операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Работая в современных условиях, учитель сталкивается в своей деятельности еще с одним противоречием - между потребностью общества в активной, свободной, самоопределяющейся личности и крайне низкой мотивацией к обучению. Поэтому наиболее эффективным, действенным способом активизации мышления учащихся является проблемное обучение. Создание проблемных ситуаций на уроках, их анализ, активное участие учеников в поиске путей решения поставленной учебной проблемы возбуждает мыслительную активность обучаемых и поддерживает глубокий познавательный интерес. Школа должна в первую очередь учить детей мыслить — причем всех детей, без всякого исключения.

Учитывая выше сказанное, были поставлены следующие

цели и задачи:

• Теоретически обосновать и систематизировать опыт по теме: «Технология проблемного обучения как деятельностный подход на уроках физики».

• Проанализировать эффективность использования технологии проблемного обучения и деятельностного подхода с точки зрения развития интереса к предмету и формирования прочных самостоятельных навыков познания окружающей действительности.

• Развивать творческую и познавательную деятельность учащихся, умения самостоятельно познавать действительность и развивать в себе любознательность и активность.

Новизна опыта

Опыт можно обозначить как репродуктивно-рационализаторский, поскольку данный вопрос уже разрабатывался отечественными педагогами и психологами. Новизна моего опыта выражается в составлении системы уроков с применением технологии проблемного обучения и адаптации данной технологии к требованиям ФГОС второго поколения.

Проблемное обучение через деятельностный подход реализует:

• исследовательскую деятельность

• коллективную систему обучения

• проектную деятельность

• обучение в сотрудничестве

• здоровье сберегающие технологии, а также

• метапредметный подход

Цели введения проблемного обучения на своих уроках:

- научить школьников объяснять физические явления (дети лучше усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему);

- научить школьников творческой деятельности (ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируется мышление и речь);

• воспитание активной личности (ребята отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают свою точку зрения).

Теория и практика технологии проблемного обучения.

Госстандарт нового поколения устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися образовательной программы. Основным критерием оценки личностных и метапредметных результатов является сформированность универсальных учебных действий (УУД). Личностные результаты при обучении физики включают мотивацию к обучению, способность к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию, готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории; метапредметные результаты – это регулятивные, коммуникативные и познавательные УУД. Метапредметность соединяет в себе идею предметности и надпредметности, и, самое важное, идею рефлексивности: ученик не запоминает, а просмысливает важнейшие понятия. Создаются условия, чтобы ученик начал рефлексировать собственный опыт работы: несмотря на разные предметы, он проделывает одно и то же — производит формирование определенного блока способностей.

Одним из обязательных условий формирования УУД при изучении физики, является реализация межпредметных связей, которые нацеливают на формулировку проблемы, вопросов, заданий для учащихся, ориентирующих на применение и синтез знаний и умений из разных предметов. Их не следует путать с метапредметными связями. Метапредметные связи – это не просто интеграция, дополнение одной науки другой, это своеобразная синтезация знаний, умений и навыков, это способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, это формирование видения мира, понимание места и роли человека в нём. Межпредметные связи стимулируют развитие творческой деятельности (умение самостоятельно переносить знания и умения в новую ситуацию, умение видеть новую проблему в знакомой ситуации, умение устанавливать новые свойства объекта изучения и др. ), а также воспитание и всестороннее развитие личности учащегося в процессе обучения. Я использую следующие средства реализации межпредметных связей:

• вопросы межпредметного содержания, направляющие деятельность школьников на осмысление и обобщение ранее изученных в других учебных курсах и темах знаний при усвоении нового материала.

• межпредметные задачи, которые требуют соединения знаний из различных предметов или составлены на материале одного предмета. Они способствуют более глубокому и осмысленному усвоению программного материала, совершенствованию умений выявлять причинно - следственные связи между явлениями.

• домашнее задание межпредметного характера – постановка вопросов на размышление, подготовка кратких сообщений, изготовление наглядных пособий, составление таблиц, схем, кроссвордов, требующих знаний межпредметного характера и имеющих практическую направленность.

И еще, применение отрывков из художественных произведений на уроках физики настолько повысили интерес учащихся и рост их познавательной активности, что учащиеся стали сами приносить мне литературные тексты с описанием физических явлений.

Суть проблемного урока – творческое усвоение знаний.

Основные этапы проблемного урока:

• Подготовка к восприятию проблемы.

• Этап создания проблемной ситуации.

• Формулировка проблемы или осознание учащимися темы (отдельного вопроса темы) в виде учебной проблемы.

• Процесс решения проблемы (выдвижение гипотезы или предположения, эксперимент или опыт, обоснования своей точки зрения).

• Доказательство правильности избранного решения (вывод по сформулированной проблеме).

• Закрепление и обсуждение полученных данных, применение этих знаний в новых ситуациях.

Поставить учебную проблему, значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой урока вопрос для исследования. Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Эмоциональное переживание возникает у школьников не абы когда, а в определенный момент урока – при столкновении с противоречием. Причем, не с каким угодно, а вполне с конкретным. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления.

Перед изучением явления электромагнитной индукции учащимся напоминаю условия существования тока в цепи – наличие источника! Демонстрирую опыт – движение магнита относительно катушки, замкнутой на гальванометр – создается проблемная ситуация: ток возникает в катушке без источника!

Итак, учебная проблема поставлена и начинается следующий этап проблемного урока – поиск решения. Учитель помогает ученикам открыть новое знание. Однако организовать открытие можно по-разному. Здесь у учителя есть целый арсенал методов и приемов деятельности — от «мозгового штурма», т.е. метода проб и ошибок до исследовательского и экспериментального. Именно на этапе поиска решения осуществляется деятельностный подход в проблемном обучении. Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: анализ информации, исследование, запоминание и самооценка. Для реализации деятельностного подхода в преподавании я создаю проблемные ситуации, обращаюсь к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляю поисковой деятельностью и обсуждаю результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества и прослеживается связь с повседневной жизнью.

На завершающих этапах урока, т.е. на стадии доказательства выбранного решения или применения знаний в новых ситуациях развиваются рефлексия, анализ и планирование. Они учатся выделять, сравнивать, обобщать, оценивать физическими понятиями, создавать физические модели, следовательно, речь уже едет о реализации метапредметных результатов обучения. Считаю, что любой урок в современных условиях должен быть организован с учетом метапредметного подхода.

На протяжении третьего года в своей работе использую технологию проблемного обучения. Стараюсь планомерно включать строго продуманную систему специально организованных и последовательно разрешаемых проблемных ситуаций по каждой теме с учетом индивидуальных возможностей в каждом классе. Применяю сочетание приема выдвижения гипотез с экспериментальными исследованиями, проблемное изложение материала, использую исследовательский метод на уроках физики и метод создания проектов.

Считаю, что одним из важнейших достоинств проблемного обучения является возможность для возникновения, поддержания и дальнейшего развития положительных мотивов учебной деятельности.

Выводы и результаты:

У истоков этого метода стояли Мирза Исмаилович Махмутов, Инна Александровна Ильницкая, Алексей Михайлович Матюшкин. Вклад этих ученых в исследование проблемного обучения неоценим. Сегодня мы являемся свидетелями и участниками закономерного процесса, когда постепенно уходит в прошлое традиционная школа – школа объяснения знаний, а набирает силу школа нового исторического типа – школа развития. Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день нашего образования, это всерьез и надолго.

Физика - это один из немногих школьных предметов, в ходе усвоения которого

ученики вовлекаются во все этапы научного познания–от наблюдения явлений и их эмпирического исследования до выдвижения гипотез, выявления на их основе следствий и экспериментальной верификации выводов.

Не прожитое деятельностно знание мертво и бесполезно. Важнейшим побудителем любой деятельности является интерес. Для того чтобы он возник, ничего нельзя давать детям в «готовом виде»: все (или почти все) знания и умения учащиеся должны добывать в процессе их личного труда - индивидуального или в малых группах.

На современном этапе развития Российской школы в учебный процесс внедряется много новых методов и технологий обучения и воспитания, устраняющих всем известные недостатки традиционного обучения, которое обеспечивает учащихся системой знаний и развивает память, но мало направлено на развитие мышления и навыков самостоятельной деятельности. К таковым технологиям относится, несомненно, технология проблемного обучения. Проблемное обучение направлено в первую очередь на активизацию мыслительной деятельности учащихся, развивает их творческие способности, формирует познавательный интерес.

Опираясь на свой опыт работы в технологии проблемного обучения, я пришла к следующему выводу: чтобы обучение было эффективным оно должно носить в целом проблемный характер. Луи де Бройль в своё время сказал: «Знания - это дети удивления и любопытства!» Тогда, проблема - это сфинкс: если ты её родил благодаря своему любопытству, она не оставит тебя в покое, возникая перед тобой вновь и вновь, требуя решения. «Реши меня, или я тебя съем!» -как бы говорит эта проблема.

И если на уроке в ходе изучения нового материала возникает проблемная ситуация (ставит ли её учитель или сами ученики, или она возникает сама собой), то дальнейшее её решение становится уже личностно значимым для каждого ученика в силу самой сущности проблемы: «Реши меня или я тебя съем!» Знания, полученные в результате поиска решения проблемы, будут более осознанными и, следовательно, более прочными. А главное, в технологии

проблемного обучения, учитель подводит учащихся к самостоятельному формулированию проблем, что развивает их творческие способности, т.к. формулирование проблемы является основным этапом любого творческого акта.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта, играющих важную роль в обучении: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и в практическую деятельность - труд.

В настоящее время многие считают, что проблемное обучение начинается с постановки учебной проблемы, что является распространённым заблуждением, мешающим выявлению различий между проблемным и традиционным обучением, т.к. и в традиционном обучении выдвигаются познавательные задачи урока, которые можно рассматривать как проблемы для предстоящего изучения. Однако теоретической основой технологии проблемного обучения являются закономерности творческой познавательной деятель-

Экспернмент и инновации в школе 2012/5

41

Развивающие подходы в образовании

ности, в соответствии с которыми проблемное обучение должно начинаться с организации проблемных ситуаций, а не с формулировки учебных проблем.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, неизбежно ведущих учащихся к самостоятельному формулированию познавательных проблем и к активному самостоятельному их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями и развитие мыслительных способностей учащихся.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемно-сти, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. 

Введение

«Человек образованный – тот, кто знает, где найти то, чего он не знает» - писал Георг Зиммель. В соответствии с ФГОС основного общего образования современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения. Основными компонентами овладения знаниями при таком подходе являются: восприятие информации, анализ, запоминание и самооценка. Для реализации системно-деятельностного подхода в преподавании учитель создает проблемные ситуации, обращается к обучающимся с вопросами, а не с ответами, управляет поисковой деятельностью и обсуждает результаты с обучающимися. В таких ситуациях начинается воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, прослеживается связь с повседневной жизнью.

Основной формой организации обучения является урок, следовательно, для того, чтобы выстроить урок в рамках системно-деятельностного подхода, необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока.

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам.

2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе).

4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы.

6. Принцип вариативности – предполагает формирование обучающимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение обучающимися собственного опыта творческой деятельности.

Модели творческих уроков

Существует большое количество моделей уроков, дающих положительный эффект, на которых ученики заняты деятельностью, творчеством.

1. Урок решения цепочки экспериментальных задач.

Весь новый материал разбивается на ряд фрагментов. Перед каждым ставится вопрос, а учащиеся в качестве ответа на него выдвигают свои гипотезы, а затем экспериментально проверяют их; вывод формулируется в процессе обсуждения беседы. Завершается процесс и урок общим выводом.

2. Урок сотрудничества и экспериментов учащихся.

Тема урока разбивается на ряд небольших и разных экспериментальных задач, решение которых поручается отдельным группам. Полученные результаты учащиеся докладывают классу, и на их основе формулируется общий вывод.

3.Урок – диспут.

Заранее объявляется тема урока, например в 7 классе «Трение: друг или враг?». Класс делится на две группы: пессимистов, которые высказывают отрицательные, негативные идеи по предложенной теме, и оптимистов, которые ищут положительные доводы.

4.Задачи с неопределенностью при постановке вопроса, с неполным условием.

Необходимость таких задач вызвана следующим: в жизни, на производстве бывают затруднения в принятии какого-либо решения в связи с тем, что нет полной информации о ситуации. Чтобы готовить школьников к разрешению таких ситуаций можно предлагать им задачи следующего типа.

Что произойдет, если пулька, выпущенная из духового ружья, попадет в куриное яйцо? Ответ на вопрос зависит от того, вареное яйцо или сырое. Учащиеся конкретизируют ситуацию и отвечают на каждый вариант вопроса.

5.Задачи с частично неверными сведениями в условии и на поиск ошибок в решении.

Задачи этого типа учат ставить вопрос о достоверности данных. В жизни таких ситуаций встречается немало, и школьники должны быть подготовлены к встрече с ними.

6.Задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет.

Задачи позволяют научить ребят применять законы физики к происходящими вокруг них изменениям. Ребята находят приметы и пытаются их объяснить самостоятельно, делятся на уроках с классом.

Приемы обучения

Прием “Нестандартный вход в урок

Прием направлен на включение учащихся в активную мыследеятельность с первых минут урока. Учитель начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний.

Пример 1. Физика. Тема урока «Теплопередача».

До начала урока на окно поставить графин с водой, а перед входом учащихся развернуть его противоположной стороной. Попросить детей потрогать графин рукой и объяснить, почему сторона графина, повернутая к солнцу холодная, а противоположная – теплая.

Приём "Ассоциативный ряд"

К теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации.

Приём “Отсроченная отгадка”

Прием формирует:

• умение определять противоречие;

• умение находить решение имеющимися ресурсами.

1 вариант приема. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

2 вариант приема. Загадку (удивительный факт) дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Приём “Фантастическая добавка”

Универсальный приём, направленный на привлечение интереса к теме урока.

Прием предусматривает перенос учебной ситуации в необычные условия или среду.

Приём “Необъявленная тема”

Данный прием позволяет привлечь интерес учащихся к изучению новой темы, не блокируя восприятия непонятными терминами.

Приём “Цепочка признаков“

Прием формирует:

• умение описывать объект через имена и значения признаков;

• умение определять по заданным частям модели скрытые части;

• умение составлять внутренний план действий.

Приём “Да – нет”.

Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного героя, историческое лицо и др.). Учащиеся пытаются найти ответ, задавая вопросы, на которые учитель может ответить только словами: "да", "нет", "и да и нет".

Пример. Физика. Тема урока «Сообщающиеся сосуды». Слово «фонтан».

Приём “Шаг за шагом”.

Приём интерактивного обучения. Используется для активизации полученных ранее знаний. Ученики, шагая к доске, на каждый шаг называют термин, понятие, явление и т.д. из изученного ранее материала.

Приём «Жокей и лошадь»

Приём интерактивного обучения. Форма коллективного обучения. Класс делится на две группы: «жокеев» и «лошадей». Первые получают карточки с вопросами, вторые – с правильными ответами. Каждый «жокей» должен найти свою «лошадь». Эта игрушка применима даже на уроках изучения нового материала.

Приём “Игровая цель”

Предлагается в игровой форме команде или группе учащихся выполнить ряд однотипных заданий на скорость и правильность.

Стратегия “Вопросительные слова”.

Учащимся предлагается таблица вопросов и терминов по изученной теме или новой теме урока. Необходимо составить как можно больше вопросов, используя вопросительные слова и термины из двух столбцов таблицы.

Приём «Согласен – Не согласен»

Детям предлагается выразить свое отношение к ряду утверждений по правилу: согласен – «+», не согласен – «-».

Приём "Телеграмма"

Описание: приём актуализации субъективного опыта.

Пример. Кратко написать самое важное, что уяснил с урока с пожеланиями соседу по парте и отправить (обменяться).

Применение технологии системно-деятельностного метода обучения создает условия для формирования у ребенка готовности к саморазвитию, помогает формировать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитании)

Список литературы:

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго поколения). – М.: Просвещение, 2009.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действий к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова _ М.: Просвещение, 2008.

3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: От действий к мысли. Система заданий. Пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова.

4. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова.

5. Программа формирования и развития универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

Мастер класс. Проблемное обучение.

Цель: презентация педагогического опыта: кратко характеризуется основные идеи презентуемой образовательной технологии, демонстрируется наглядный пример работы, обсуждаются с аудиторией проблемы и перспективы в работе педагога.

Оборудование:

1) 6 мензурок, 2 бутылки спирта, 2 бутылки воды.

2)2 стакана, бутылка холодной воды, термос с кипятком, крупинки марганцовки.

3) бумажная коробка на нитях для подвеса, штатив старый, спиртовка, спички, сосуд с водой.

Содержание мастер – класса:

Вступительное слово учителя.

- В жизни у человека бывает очень много проблем. Давайте перечислим несколько из них. Какие проблемы можете назвать?

- Поступить учиться, купить автомобиль, построить дом, вырастить детей…

- Как вы думаете, какие качества характера необходимы для решения этих проблем?

- сила воли, целеустремлённость, терпеливость…

- Уроки физики воспитывают в детях именно эти качества. Возникает вопрос: как? При каких условиях? Ответ, конечно, один: через проблемное обучение. Проблемное обучение это эффективная технология, позволяет лучше понять сложную физику. И я хочу поделиться своим опытом применения проблемного обучения.

Да, физика сложный предмет, поэтому я учу своих детей отнестись к ней с пониманием, не зубрить, а понять. Для этого мы на уроках применяем примеры из жизни.

Следовательно, для учителя важно создавать проблемные ситуации. Эти проблемы должны разрешаться учениками при их активной самостоятельной деятельности.

Создание проблемных ситуации – самый ответственный момент урока. Удачно выбранная проблемная ситуация повышает результативность урока.

При решении проблем ученики выдвигают гипотезы, доказывают правоту своих гипотез, для этого добывают нужные знания, делают сравнения, анализы и выводы.

Тема: Строение вещества.

Пример 1.

Берём 2 мензурки. В одной мензурке находится 40мл спирта, в другой – такой же объём воды. Если эти жидкости поместить в третью мензурку, какой будет объём смеси?

Ответ однозначный: 80мл.

Учитель показывает в опыте, что объём меньше 80мл.

Почему так получилось? Как объяснить это явление?- таким образом, возникла проблема.

Ученики самостоятельно ищут ответ, советуются, обсуждают, выдвигают гипотезы, при решении проблемы, они обращаются к строению вещества:

Вывод:

Вещества состоят из частиц, которые беспорядочно движутся и между которыми есть промежутки. Следовательно, молекулы двух веществ перемешались, поэтому общий объём стал меньше.

Похожий пример из жизни: ящик, заполненный яблоками, можно заполнить одновременно и песком (чтобы лучше понять, похожий пример с видимыми телами, ведь молекулы невидимы).

Пример 2. Связь физики с географией.

Летом в озере Байкал вода бывает только при температуре плюс 10 градусов Цельсия. Но при этом озеро замерзает очень поздно, только в январе. Как это объяснить?

Пример 3.

Представьте себе, в солнечную погоду в комнате хорошо видны пылинки, взвешенные в воздухе. Пылинка под действием силы притяжения Земли должна падать на поверхность Земли. Но вместо этого они могут долгое время беспорядочно кружиться в воздухе. Почему?

Учитель предлагает выдвигать гипотезы (предположения).

Нужно прийти к выводу, что на пылинку действуют молекулы воздуха.

Пример из жизни, позволяющий лучше понять ситуацию при сравнении. Как на футбольный мяч действуют футболисты.

Пример 4. Связь физики со спортом.

Зима, каток, коньки. Почему коньки легко скользят по льду? Ведь во время хоккея, фигурного катания лёд бывает шероховатой, не гладкой?

Учитель предлагает выдвигать гипотезы (предположения).

Вывод: чтобы коньки хорошо скользили по льду, трение должно быть мало. Следовательно трение нужно уменьшить. Трение можно уменьшить смазкой. При движении коньков по льду лёд нагревается и плавится, образовавшаяся вода и является смазкой, что уменьшает трение.

Пример 5.

Чем отличается горячая вода от холодной? (предположения учеников)

Учитель предлагает выдвигать гипотезы (предположения).

Опыт с марганцовкой: какая вода быстрее окрашивается в фиолетовый цвет?

Почему? Нужно найти причину.

Вывод:

Молекулы горячей воды движутся быстрее, быстрее идёт процесс диффузии, молекулы воды и краски быстрее перемешиваются.

Похожий пример из жизни: в горячем чае сахар быстрее растворяется.

Пример 6.

Можно ли в бумажной коробке вскипятить воду?

Учитель предлагает выдвигать гипотезы (предположения).

Опыт: демонстрация кипения воды в бумажном сосуде.

Вода кипит, бумага не возгорается. Почему?

Вывод: тепло от пламени передаётся воде, теплопроводность.

Похожий пример из жизни:

Чайник с водой если поставить на газовую плиту и забыть, сначала вода нагреется, дойдёт до температуры кипения, закипит, интенсивно испарится, когда вся вода перейдет в пар, чайник всё тепло берёт себе, повышается температура до температуры плавления, чайник расплавится, может начаться пожар. Опасно чайник оставить на плите без присмотра (безопасность).

Вывод, рефлексия.

Проблемные ситуации должны быть такими, при их решении ученик должен почувствовать нехватку знаний, у него должно возникнуть желание добывать, получить эти знания.

Что интересно в физике, всё можно связать с жизнью, с практикой, можно доказать, обосновать с помощью примеров из жизни. Так лучше предмет воспринимается, и при этом изучение физики становится удовольствием.

Создавать проблемные ситуации нелегко, это требует от учителя серьёзного труда. Но если учесть результативность проблемных уроков, то увидим, что Забайкальский край, Балейский район.

Технология проблемного обучения на уроках физики

как реализация деятельностного подхода

в соответствии с требованиями новых ФГОС.

«Если ученик в школе не научился сам ничего творить,
то и в жизни он будет только подражать,
копировать.» (Л.Н. Толстой)

В условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения методика обучения в современной школе переживает сложный период. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет в рамках нового Федерального государственного стандарта.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход (организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника), который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся. Стандарт предписывает: знания не передаются в готовом виде, а добываются в процессе познавательной деятельности.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую модель образования, стала непродуктивной. Передо мной, как и перед моими коллегами, возникла проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности ребенка.  

Но    как обычный урок сделать необычным? Как неинтересный материал представить интересным? Как с современными детьми говорить на современном языке? Эти   вопросы сегодня являются актуальными для учителей. Тут на помощь учителю приходят образовательные технологии.

В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся технологии:

• Информационно – коммуникационная технология

• Технология развития критического мышления

• Проектная технология

• Технология развивающего обучения

• Здоровьесберегающие технологии  

• Технология проблемного обучения

• Игровые технологии

• Модульная технология

• Технология мастерских

• Кейс – технология

• Технология интегрированного обучения

• Педагогика сотрудничества. 

• Технологии уровневой дифференциации 

• Групповые технологии. 

Перед современной школой поставлена задача: найти такую технологию обучения детей, которая позволила бы ученикам не быть объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, а быть активными её субъектами, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Одной из таких технологий, которую я очень часто применяю, является проблемное обучение.

Технология проблемного обучения

Эффективность проблемного обучения доказана теоретиками и хорошо осознана практиками, а я сегодня буду говорить о том, как я открываю знания вместе с учениками.

Обобщение своего педагогического опыта я хотела бы представить в виде рецепта: «Не давать информацию в готовом виде. Работать так, чтобы ребята сами открывали новые знания».

Основные цели введения проблемного метода обучения на уроках:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

• усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

• развитие профессионального проблемного мышления.

Всем ли учителям можно использовать проблемное обучение?

Да, всем! И начальной школе, и средней школе, и старшему звену. Эта технология для каждого учителя, независимо от того, какой предмет он преподает и в каком классе, т.к. технология проблемного обучения действительно универсальна: открывать знания можно на любом предмете и на всех школьных ступенях. Поэтому эта технология обучения может быть полезна учителям и первых и выпускных классов, и физикам, и лирикам.

Напомню основные этапы проблемного урока:

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учеников на восприятие ее проявления, организация появления у них вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. 

II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе педагог оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно ученики выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, УУД) в сознании учеников. 

V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта

Самое важное звено проблемного урока – постановка учебной проблемы. Ведь недаром французский антрополог Клод Леви-Стросс сказал: «Ученый – это не тот, кто дает правильные ответы, а тот, кто ставит правильные вопросы».

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Эмоциональное переживание возникает у школьников в определенный момент урока – при столкновении с противоречием. Причем, не с каким угодно, а вполне с конкретным. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Эти приемы создания проблемных ситуаций можно выразить в виде следующей таблицы.

Проблемные ситуации и побуждающий диалог

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формулированию проблемы

1. Столкнуть мнения учеников практи­ческим заданием или вопросом.

Что удивляет? (Что интересного заметили? Какие видите факты?)

Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос?

Какой будет тема урока?

2. Одновременно предъявить противо­речивые факты, теории, мнения.

Сколько в классе мнений? Почему? Чего мы еще не знаем?

3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или заданием

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью.

Вы сначала как думали? А как на самом деле?

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими

Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем оно не похоже на предыдущие?

6. Шаг 1. Дать задание, сходное с предыдущими.

Шаг 2. Доказать, что задание ученики не выполнили.

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Дидактические требования к созданию проблемных ситуаций:

1. Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и вытекать из логики познавательного процесса.

2. Проблемы должны создавать познавательные трудности, которые возникают из объективных противоречий, свойственных изучаемому материалу.

3. Проблемные вопросы должны быть посильны для учеников.

4. Проблемный вопрос обязательно должен продемонстрировать ученикам недостаточность имеющихся у них знаний, побуждать к высказыванию новых идей.

5. Проблемные вопросы должны опираться на предыдущий опыт и имеющиеся знания учеников.

6. Основным своим содержанием проблема должна направлять познавательный поиск учеников.

7. Проблемные вопросы должны влиять на эмоциональное состояние учеников, заинтересовать их содержанием и методами решения, активизировать деятельность учеников, положительно повлиять на мотивацию обучения. 

Система приемов создания проблемных ситуаций

Проблемные ситуации можно создавать на разных этапах урока, во время выполнения разнообразных заданий.

Рассмотрим несколько примеров.

1. Проблемное обучение при решении физических задач (в частности межпредметного характера).

2. Проблемное обучение в ходе выполнения физического эксперимента

3. Домашние проблемные задания

4. Проблемное изучение физических явлений

5. Поисковая беседа

6. Проблемная ситуация может создаваться также в процессе изучения физических законов, теорий, реализовываться во время проблемного изложения материала

7. Источником проблемных задач могут служить факты из истории физики и техники. 

8. Создание проблемной ситуации путем опоры на жизненный опыт учеников, связь обучения с жизнью; практикой

9. Создание проблемных ситуаций с помощью технических средств обучения

10. Создание проблемных ситуаций на основе использования межпредметных связей.

Итак, возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

1. Ситуация неожиданности возникает при ознакомлении учеников с фактами, явлениями, опытами, выводами, которые вызывают удивление, кажутся необычными, парадоксальными.

Например, в 8 классе после прохождения темы «Кипение» я задаю вопрос: От чего зависит температура кипения жидкости? Данный вопрос репродуктивного характера, интереса не вызывающий. Если его перефразировать: «А может ли вода кипеть при комнатной температуре!» - это уже вызовет интерес у учащихся, а если дополнить экспериментом «имеется шприц с 1\8 воды комнатной температуры, закрыв отверстие резко выдвинуть поршень шприца до крайнего положения - вода закипит, будучи холодной» и поставить вопрос: Почему вода закипела? - для учащихся это будет проблемная задача, которая вызовет удивление, в результате возникнет проблемная ситуация. Такие проблемные ситуации в педагогике называют еще проблемными ситуациями «с удивлением».

Например, В 7 классе при изучении темы «Атмосферное давление» изложение нового материала можно начать с решения задачи. Одному из учеников предлагается определить, с какой силой вода давит на дно стакана, находящегося на демонстрационном столе. Он измеряет высоту стакана (площадь основания известна) и вычисляет силу давления.  Затем накрываем этот стакан листом бумаги и, поддерживая его рукой, переворачиваем вверх дном. Учащимся предлагается вопрос: Давит ли в этом случае вода на листок бумаги? Они дают ответ, что сейчас лист бумаги выполняет роль дна, и поэтому на него вода давит в направлении сверху вниз. Далее убираем руку, лист не падает, хотя на него сверху давит с силой давления вода. Задается следующий вопрос: Почему же листок не падает, находясь под действием силы давления? Учащиеся высказывают свои мнения. В ходе обсуждения этого опыта учащиеся подводятся к такому понятию, как «атмосферное давление».

1. Ситуация «с затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для создания такой ситуации ученикам задаются вопросы и задания, которые невозможно решить с помощью имеющихся знаний.

Например, на весах уравновешивается сосуд с водой. «Нарушится ли равновесие весов, если в сосуд опустить одним концом предмет, держа другой его конец в руке?» - спрашивает учитель. «Весы останутся в равновесии, так как предмет, введенный в сосуд, нельзя рассматривать как лишнюю нагрузку; его вес не действует на чашу весов», - предполагают учащиеся. Опыт не подтверждает их предположения. Возникает противоречие между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся теоретического обоснования

Например, при изучении темы «Сообщающиеся сосуды» в 7 классе демонстрирую сосуды, и задаю вопрос: Как поведут себя однородные жидкости в этих сосудах? А как разнородные? Ученики не могут ответить на вопросы так, как не знают законов сообщающихся сосудов, поэтому возникает интеллектуальное затруднение.

1. Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. Такие ситуации часто возникали в истории развития физики.

Например, при изучении тепловых явлений учащимся неоднократно подчеркиваю, что все тела, находящиеся длительное время в контакте друг с другом, имеют одинаковую температуру. Для наглядности предлагаю учащимся измерить температуру воздуха в разных местах класса и убедиться, что она одинакова. После этого прошу их дотронуться до разных тел, находящихся у них на парте: карандаш, сама парта, ножка парты, книга, металлический цилиндр. И тут житейская привычка на ощупь судить о температуре тела и различие в ощущениях при прикосновении к предметам вступают в противоречие с научным фактом равенства температур при длительном тепловом контакте тел.

Например, перед изучением явления электромагнитной индукции учащимся напоминаю условия существования тока в цепи – наличие источника! Демонстрирую опыт – движение магнита относительно катушки, замкнутой на гальванометр – создается проблемная ситуация: ток возникает в катушке без источника!

1. Ситуация предвидения заключается в выдвижении учителем гипотезы о возможности существования определенной закономерности или явления с вовлечением учеников в исследовательский поиск.

Например, учитель делает такой прогноз: «Известно, что возникновение электрического тока всегда сопровождается появлением магнитного поля. Можно ли получить обратное явление: вызвать электрический ток в проводнике с помощью магнитного поля?» Обсуждая разные варианты решения проблемы, ученики в результате обсуждения приходят к изучению известного опыта М. Фарадея, связанного с открытием явления электромагнитной индукции.

1. Ситуация опровержения создается тогда, когда ученикам предлагается доказать неосуществимость какой-либо идеи, проекта, доказательства, антинаучного вывода.

Например, предлагается доказать невозможность создания определенного проекта вечного двигателя или движения со скоростью, превышающей скорость света в вакууме, и тому подобное.

1. Ситуация несоответствия заключается в том, что жизненный опыт учеников, понятия и представления, сложившиеся у них стихийно, вступают в противоречие с научными данными.

Например, при изучении в 7 классе архимедовой силы я предлагаю детям задачу из «Занимательной физики» Якова Перельмана «Что тяжелее?»: на одну чашку весов поставлено ведро, до краев наполненное водой. На другую – точно такое же ведро, тоже полное до краев, но в нем плавает кусок дерева. Какое ведро перетянет?

Решение этой проблемной задачи приводит к установлению закона плавания тел.

Оба ведра имеют одинаковый вес. Во втором ведре, правда, воды меньше, нежели в первом, потому что плавающий кусок дерева вытесняет некоторый ее объем. Но, по закону плавания, всякое плавающее тело вытесняет своей погруженной частью ровно столько жидкости (по весу), сколько весит все это тело. Вот почему весы и должны оставаться в равновесии.

Например, в ходе изучения вопроса о свободном падении, даются для обсуждения слова древнегреческого учёного Аристотеля, утверждавшего, что «... тело большей массы падает на землю быстрее, чем тело меньшей массы». Прав ли Аристотель? Чаще всего ребята согласны с высказыванием Аристотеля. В последующих опытах (два листа бумаги, один из которых скомкан, два кружка – железный и бумажный), обучающиеся приходят к выводу о том, что здесь свою роль играет сопротивление воздуха.

Итак, проблемная ситуация создана: школьники лоб в лоб столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство удивления или затруднения.

Хорошо, но мало. Из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. И не куда-нибудь погулять, а к учебной проблеме! А для этого стоит проделать с классом определенную мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Здесь возможны варианты: надо провести диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия.

Вот здесь надо учесть еще одну деталь, упустив которую, можно загубить все. После создания проблемной ситуации учитель, не ожидая милостей от природы (от учеников), разворачивает побуждающий диалог. И когда ученики предлагают свои версии учебной проблемы, может оказаться ситуация, что их мысль будет, не всегда безупречно, грамотно оформлена, или он может сказать что-то не относящееся к теме. Вот тут важно правильно реагировать на ошибки! Ведь стоит дать отрицательную оценку (не так, не правильно!) – и в другой раз ученик на диалог не пойдет. Поэтому лучше откликнуться таким образом – сделать кивок головой и сказать «так» - мысль ученика услышана и принята к сведению. Побуждаем других учащихся к переформулированию учебной проблемы – «кто еще хочет сказать?», «кто думает иначе?», «кто может точнее выразить эту мысль?».

Для того чтобы привлечь внимание учеников к изучаемому на уроке и показать значимость материала используются мотивирующие приемы создания проблемной ситуации: «яркое пятно» и «актуализация».

Для реализации первого приема «ЯРКОЕ ПЯТНО» применяются интригующий материал (сказки, отрывки из литературных произведений, пословицы, сценки), постановку занимательного опыта. Использование отрывков из литературных произведений и элементы устного народного творчества помогают обогатить образное мышление учащихся, восполнить недостающие эмоции при рассмотрении конкретных физических явлений. Использование фрагментов из литературных произведений на уроках физики способствует возникновению потребности в чтении и анализе информации с точки зрения физических закономерностей, тем самым развиваются навыки осмысленного чтения

Например, урок «Третий закон Ньютона» можно начать с «яркого пятна».

Примерный ход урока:

Учитель: Помните ли вы народную былину о Святогоре-богатыре, который вздумал поднять Землю? Архимед, если верить преданию, тоже готов был совершить такой подвиг и требовал точки опоры для своего рычага. Но Святогор был силён и без рычага. Он искал лишь, за что ухватиться, к чему приложить богатырские руки. «Как бы я тяги нашёл, так бы всю землю поднял!» Случай представился: богатырь нашёл на земле «сумочку перемётную», которая «не скрянется, не сворохнётся, не подымется»:

В ходе рассуждений, ученики должны прийти к выводу, а именно к третьему закону Ньютона: «действие равно противодействию». И если бы Святогор был знаком с этим законом, то он бы не рискнул поднимать землю таким способом!

Задачи с заведомо допущенными ошибками

Широко использую такой приём: найти и исправить ошибки в решении или проверить правильность задания. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

Например

1. Тема «Центр тяжести. Сила тяжести»

Вопрос о невозможности изменить положение центра тяжести системы тел только за счет действия внутренних сил системы обсуждаем с учащимися, вспоминая Мюнхаузена (Э. Распе), а также героя белорусской сказки «Бортник»: «Человеку нужно достичь другого берега реки. Но как ее перейти? Глубоко и плавать он не умеет. Подумал, рассудил Бортник, ухватил себя за волосы, да как рванет – так и перебрался через реку».

2. «Ребята, всем нам случалось выходить в гололедицу: сколько усилий стоило нам удержаться от падения, сколько смешных движений приходилось нам проделывать, чтобы устоять! Это заставляет признать, что обычно земля, по которой мы ходим, обладает драгоценным свойством, благодаря которому мы сохраняем равновесие без особых усилий. Та же мысль у нас возникает, когда мы едем на велосипеде по скользкой мостовой».

О каком драгоценном свойстве земли идет речь?

Задачи с неполными данными

Физические задачи, в условии которых не хватает данных, для их решения называют задачами с неполными данными. Недостающие данные для таких задач находят в справочниках, таблицах и в других источниках. С такими задачами учащиеся будут часто встречаться в жизни, в связи с этим решение в школе подобных задач очень ценно. Для того, чтобы проявить учащимся интерес к решению задач необходимо их умело подбирать. Содержание задач должно быть понятным и интересным, кратко и четко сформулированным. Математические операции в задаче не должны затушевывать ее физический смысл, необходимо избегать искусственности и устаревших числовых данных в условиях задач. Начинать решение задач по темам нужно с простейших, в которых внимание учащихся сосредотачивается на закономерности, изучаемой в данной теме, или на уточнении признаков нового понятия, установлении его связи с другими понятиями. Затем постепенно следует переходить к более трудным задачам.

Таким образом, из приведённых примеров видно, что технология проблемного обучения требует от учителя такого конструирования дидактического содержания материала, при котором этот материал предстаёт как цепь проблемных ситуаций. И, конечно, учитель никогда не сообщает тему урока: её формулируют сами учащиеся после того, как пройдут все этапы творческого познавательного процесса, каковым и является урок, организованный по технологии проблемного обучения.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Конечно, такое обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников. Использование технологии проблемного обучения позволяет повысить качество образования учащихся. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д.

Создание проблемных ситуаций на уроках, на любом его этапе - это один из способов развития творческого мышления младших школьников.

Вывод:

• проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность, без которой школьнику очень сложно учиться, тем более с интересом;

• у большинства учащихся   формируется положительная мотивация к изучению предметов, познавательный интерес;

• возрастает эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

• коммуникативный режим проблемного обучения и самообучения позволяет рационально организовывать и воспитывать культуру умственного труда.

труд учителя зря не теряется.