Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

Заявка

на участие во Всероссийской научно-практической конференции

«Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика».

Фамилия: Подрядова

Имя: Лариса Отчество: Владимировна

Учреждение: МОГИ

Должность: студент-магистрант

Адрес для переписки (с индексом): 295023 г. Симферополь, пер. Водников, 9

Телефон: +79788257774

E-mail podryadova63

Планирую

Выступить с докладом

Секция: 4) Информационно-коммуникационные технологии и адаптированные образовательные программы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Название доклада: Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

Потребность проживания: да.

Дата: 05 апреля 2015г. Подпись: Подрядова Л.В.

Структура и содержание адаптированной образовательной программы ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

Подрядова Лариса Владимировна

Московский Областной гуманитарный институт

студент

г. Симферополь

Аннотация

Категорию детей с тяжелым нарушением речи нужно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы.

Ключевые слова: речевая патология, образовательные потребности, компоненты образования, коррекционная логопедическая работа.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонетических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

У детей с речевой патологией имеются строгие признаки ограничения активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи. Отмечается затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

У детей с ТНР исчезает надобность в общении, оказываются неразвитыми формы коммуникации и могут проявляться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, страх ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты с одноклассниками и взрослыми. Нарушения в пространстве обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи, нарушения счета, которые могут наблюдаться при речевой патологии. Однако пространственные нарушения излагаются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов. У них недостаточно прочна и адекватна связь слова со зрительным восприятием предмета.

Внимание детей с ТНР определяется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Таким детям труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются ими. Низкий уровень произвольного внимания у детей с ТНР приводит к неопределенности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью могут быть не достаточно выявленными и иметь замедленный темп формирования. Объем зрительной памяти у обучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкций. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления. Воображение детей с патологией речи отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Для большинства детей, имеющих любые нарушения речи, практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Обычно детям с ТНР оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях 5-го вида). Именно в специализированных коррекционных учреждениях обеспечивается систематическая логопедическая помощь, объединенная в общий образовательный процесс, при этом модифицирована учебная программа. Используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.

В последние годы появилась тенденция к уменьшению количества специальных (коррекционных) учреждений 5-го вида для детей с нарушениями речи; при этом расширяются возможности инклюзивного включения детей с разнообразными речевыми нарушениями в общеобразовательные организации. Современная налаженность логопедической помощи организована таким образом, что дети с нарушениями речи имеют возможность получить полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях наравне с детьми с условной нормой психоречевого развития. Это возможно только в том случае, если в период обучения они получали регулярную соответствующую коррекционно-развивающую логопедическую помощь в дошкольный период обучения и/или в период обучения в начальной школе. При этом задачи инклюзивного образования решаются наиболее результативно и своевременно.

В этом случае необходимо осуществление следующих мероприятий:

- сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;

- динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;

- оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.

При определении патологии речи у детей специалисты должны учитывать не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности. Они могут и должны обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации логопеда родители могли рассказать, в каких именно речевых ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, как на это реагируют окружающие и сам ребенок, и как они выходят из сложившейся ситуации.

Разрозненность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Учебная активность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднением в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами. Они испытывают трудности и в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.

Специальными психолого-педагогическими проработками доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Неполнота устной речи учащихся с речевой патологией препятствует удовлетворяющему усвоению программного материала по русскому языку, что создает неправильные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.

Ситуация длительного злополучия в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению успешности учения, к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не обратят должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка. Некомплектность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражаются на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Преодоление всех трудностей обучения детей с ТНР на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся.

Адаптированная образовательная программа (АОП) для обучающихся с ТНР в условиях инклюзивного образования строится на базе основной образовательной программы общеобразовательной организации в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка с речевыми нарушениями: структурой речевого дефекта, своеобразии в развитии высших психических функций, проблемами моторной сферы, трудностями коммуникации и межличностных отношений, снижением скорости переработки и хранения вербальной информации. Упрощенная программа должна быть направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственного, социального, личностного и интеллектуального развития учащихся с ТНР, устранение речевой патологии, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, саморазвитие и совершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Приспосабливание учебной программы при включении коррекционно-лингвистического курса позволяет проводить коррекцию речевых нарушений, оптимизировать коммуникативных навыков обучающихся и готовить их к успешному усвоению различных разделов основной общеобразовательной программы.

Недостаточный словарный запас у детей с ТНР не позволяет им усвоить материал учебных дисциплин без дополнительной подготовки (специальные дисциплины, логопедические занятия) и создания специальных условий, направленных на преодоление имеющегося рече-языкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности.

Необходимо тщательно сортировать и комбинировать методы и приемы с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать опорные сигналы, алгоритмы, образцы выполнения задания.

При построении учебного материала важно выделять существенное и опустить второстепенное. В зависимости от конкретной цели урока отбирать языковый материал, определять виды речевой деятельности, создавать речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и изучаемой тематике.

Важно соблюдать правильный подход к отбору и подаче материала в процессе обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать, что язык можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Необходимо упреждающее повторение изученного и на этой основе должно вестись изучение нового материала.

Основополагающим компонентом образования обучающегося с ТНР в условиях инклюзии при изучении общего курса «Русского языка» является развитие способности к словесному творчеству и воспитание языкового чутья. Обязательным условием освоения первого варианта обучения является систематическая логопедическая помощь, оказывающая коррекционное воздействие на появление школьных трудностей в усвоении программы русского языка и формирования, необходимых социально-коммуникативных компетенций, соответствующих возрасту ребенка.

В процессе обучения и совершенствования проводится коррекционная логопедическая работа по устранению недостатков всех сторон речи ребенка.

Оценка качества начального уровня образования детей с ТНР является более сложным процессом, чем традиционная проверка результатов обучения. Она предполагает констатацию результатов освоения программы, выявление и анализ динамики речевого развития.

Следует учитывать, что показатель результативности обучения детей с ТНР является комплексным, сочетающим три компонента: динамику устранения или минимизации проявлений речевого расстройства, академическую успешность и жизненную компетенцию. Особое внимание необходимо уделять организации диагностических, проверочных и контрольно-оценочных мероприятий.

Таким образом, определяются две составляющие итоговой оценки – индивидуальная динамика развития речевой деятельности обучающихся с речевыми нарушениями и результаты освоения ими содержания основной образовательной программы.

Ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.

Должным образом, категорию детей с ТНР можно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы, учитывающей их особые образовательные потребности и содействующей решению интегративных задач, как специальной педагогики, так и общего образования в целом.

Литература

1. Баранова Ю.Ю., Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М.; Просвещение,2014г.

2. Войтас С.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. М.; МГППУ,2011г.

3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1989.-150с.

4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа. 2008г.

5. Инклюзивное образование. Выпуски 1-5.- М.: Центр школьная книга, 2010г.

6. Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России. / Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008г.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008г.

7. Микляева Ю.В., Юганова И.В.. Психолого-педагогические основы интегрированного и инклюзивного образования. – М.: МГПИ, 2009г.

8. Якубович М.А., Преснова О.В.; Коррекция двигательных и речевых нарушений. М.; ВЛАДОС,2006г.

9. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования, М., РООИ «Перспектива», 2011г.