Технологии формирования иноязычных лексических навыков

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….................3

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычным лексическим навыкам

1. Роль лексики в процессе обучения иностранного языка…………………………………………………………………….........................6

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку………………………………………...................................................................14

1.3 Программные требования в области обучения лексике...........................................23

Выводы по I главе.............................................................................................................25

Глава I I. Формирование иноязычных лексических навыков

2.1Обучение иноязычной лексике с использованием компьютерных программ …………………………………………….......................................................................23

2.2Игровые приемы в обучении лексической стороне языка……………………………………………….........................................................31

Выводы по II главе............................................................................................................46

Практическая часть..........................................................................................................47

Методические рекомендации..........................................................................................41

Заключение……………………………………………………………………….............42

Список литературы………………………………………………………………...........44

Введение

Одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и требует исследования.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на первом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются - словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

Количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения
каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает
такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому
забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами, которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов:

В первую очередь - это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на разных этапах обучения[37,142с.].

Второй важный момент - проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро. Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них.

Проблема обучения иноязычным лексическим навыкам была изучена известными учеными-методистами Бим И.Л., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Роговой Г.В. и другими. Ими отмечается, что данная проблема исследования имеет много нерешённых теоретических и практических вопросов, связанных с обучением иностранному языку.

Анализ научной литературы по исследуемой проблеме позволил нам выявить следующие противоречия:

- между необходимостью использования современных технологий в обучении иноязычным лексическим навыкам и недостаточной разработкой технологий;

-между тем, что на выходе из школы у учащихся требуется обогащенный лексический словарь и недостаточной разработкой путей его обогащения.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что тема данной работы актуальна, т.к. меня, учителя иностранного языка интересует проблема расширения лексического запаса. Поэтому мы обратились к данной теме. Таким образом, актуальность темы исследования определяется:

1. неразработанностью теоретических и практических вопросов, связанных с технологиями обучения иноязычным лексическим навыкам школьников;

2. недостаточным использованием различных технологий в обучении иностранному языку;

3. необходимостью разработки новых типов учебных материалов развивающего характера, к которым был бы сензитивен ребёнок.

Объект исследования: процесс обучения иноязычным лексическим навыкам.

Предмет исследования: технология обучение иноязычным лексическим навыкам.

Цель данной работы: выявить и теоретически обосновать технологии обучения лексическим навыкам.

Гипотеза исследования: процесс обучения иноязычным лексическим навыкам будет протекать успешно, если:

• раскрыто содержание понятия «лексический навык»;

• выявлены и теоретически обоснованы технологии обучения лексическим навыкам.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме
   обучения иноязычным лексическим навыкам;

2. Обобщить опыт педагогов по формированию лексических навыков при обучении иностранному языку;

3. Проанализировать технологии обучения иноязычной лексике;

4. Раскрыть содержание понятия «лексика», «лексический навык»;

5. Разработать методические рекомендации по данной проблеме.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

• раскрыто содержание понятия «лексический навык»;

• выявлены и теоретически обоснованы технологии обучения лексическим навыкам.

Практическая значимость заключается в следующем:

• выявлены технологии обучения иноязычным лексическим навыкам - обучение иноязычной лексике с использованием компьютерных программ, Интернет-ресурсов, игровых приемов.

Теоретическая база: труды Г.В. Роговой, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, и других.

Глава I. Теоретические основы обучения иноязычным лексическим навыкам

1. Роль лексики в процессе обучения иностранного языка

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.

Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.

Лексика - это совокупность слов и исходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему [34,299c.].

Лексика, словарный состав состоят из лексических единиц (ЛЕ). Количество лексических единиц, подлежащих усвоение в школе, определено программой по иностранным языкам для разных типов школ. Этот объем может колебаться от 450 лексических единиц до 1200 лексических единиц [9,336 c.].

Лексическая единица и слово - это не одно и тоже. Всякое слово является лексической единицей. Однако не всякая лексическая единица представляет собой слово. Лексические единицы могут быть цельными или раздельными. Цельные лексические единицы называют словами. Раздельные лексические единицы часто называются расчленёнными единицами или "квазисловами" (например, как известно…, иметь большое значение ...)

Слово - это знак. Как всякий знак оно имеет форму и содержание. Под формой слова понимается его фонетическая и орфографическая сторона, его структура и его грамматические формы. Содержание слова составляет взаимосвязь таких его компонентов, как "понятие", "значение", "смысл".

Понятие - оформление в мысли обобщенного класса объектов (предметов или явлений окружающей нас действительности) по совокупности их специфических признаков. Значение - социально обусловленная способность языкового знака выделять предмет, явление, признак из окружающего объективного или субъективного мира. Смысл реализация одного из значений слова в данной конкретной ситуации [31,416 c.].

Целью обучения лексической стороне устной речи является овла­дение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом [4,163 c.].

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика - это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую, В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в резуль­тате чего образуются единицы смысла - основа всякой речевой деятельно­сти. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних обще­образовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразователъных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыкам лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания;

а) продуктивные навыки:

•правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;

• сочетать новые слова с ранее усвоенными;

• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

•выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппози­ций;

• выполнять эквивалентные замены;

• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обла­дать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

•узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом пото­ке/графическом тексте;

• раскрывать значение слов с помощью контекста;

• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аф­фиксацию, заимствованные слова и т.д.);

• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования;

• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);

• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозна­чения времени, дорожные знаки и др.);

• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрас­тных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соот­ветствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;

• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;

• знание этимологии отдельных слов;

• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных навыках [12,196c.].

Под содержанием обучения лексической стороне иноязычной речи понимают все то_; на основе чего будет происходить развитие лексических навыков [13,224c.].

Рогова Г. В. выделяет три компонента содержания обучения лексике [24,287c.]:

Схема 1

Содержание обучения

лексике

Лингвистический компонент

Психологический

компонент

Методологический

компонент

Лингвистический компонент предполагает:

а) лексический минимум;

б) трудности в усвоении разных типов и видов слов;

в) тематику для устной речи и чтения;

г) лексические единицы с культурным компонентом;

д) лексические знания.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит из активного лексического минимума, пассивного лексического минимума, потенциального словарного запаса.

Активный (продуктивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный (рецептивный) словарь - это лексические единицы, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Потенциальный словарь - это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст [34,299c.].

Активный словарь отбирается на основе определенных принципов:

• частотности;

• распространенности;

• принадлежности слов к темам, зафиксированным в программах;

• сочетаемости слов;

• словообразовательной ценности;

• многозначимости слова;

• стилистической неограниченности;

• строевой способности слова (И. В. Рахманов).

Все три типа лексических единиц связаны и постоянно взаимодействуют между собой.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к словам. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей определение трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается «распределение языковых единиц по типам или группам с учетом сходств" трудностей их усвоения» (Н. И. Гез).

Существуют разные типологии лексических единиц (Р. Ладо, С. В Калинина, М. С Латушкина, А. А. Залевская, М. А. Педанова, Н. В Николаев). Широкое признание получила типология Н. В. Николаева. В основу положено два критерия: 1) соотношение содержания и формы слов в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции; 2 характер самого слова в изучаемом языке.

Н. В, Николаев предложил восемь типов слов. Они следующие: 1. Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением двух языках. 2. Производные и сложные слова, а также сочетание слов компоненты которых знакомы учащимся. 3. Слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке. 4. Слов специфичные по своему содержанию для изучаемого языка. 5. Слов общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию, б Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя известны учащимся, идиоматичны, но не сходны по смыслу семантически близкими словами родного языка. 7. Лексические един объем значения которых шире объема значений соответствующих ело родного языка. 8. Лексические единицы, объем которых уже объем соответствующих слов родного языка.

А. Н. Шамов предлагает свою типологию лексических едини школьного активного словарного запаса. Он выделяет 4 типа и 8 видов лексических единиц. В основу данной типологии лексических единиц положены следующие критерии: а) учет языковых (системных) трудностей и б) вид информации в содержании слова. Данная типология лексических единиц может так выглядеть:

1-й тип - ЛЕ с абсолютной ценностью:

1 -и вид - ЛВ с содержательным фоном; 2-й вид - ЛЕ со страноведческим фоном. 2-й тип - ЛЕ с системно-ценными свойствами:

1-й вид - системноценные ЛЕ (до 5-7 свойств); 2-й вид - ЛЕ с ограниченной системной ценностью(1-2 свойства).

3-й тип - ЛЕ с различным диапазоном сочетаемости:

1-й вид - ЛЕ с широкой сочетаемостью;

2-й вид - ЛЕ с ограниченной сочетаемостью.

4-й тип - ЛЕ с разной степенью контрастивности:

1-й вид - ЛЕ контрастивно ценные;
2-й вид - ЛЕ с ограниченной контрастивностью.

Тематика устной речи и текстов для чтения касается преимущественно семейно-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной и общественно-политической сфер общения. В рамках названных сфер выделяются темы и подтемы: -школьная жизнь и система образования; внеклассная и внешкольная жизнь; взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;

-занятие иностранным языком; роль иностранного языка в культурной и профессиональной деятельности;

-различные виды труда и профессии, выбор и подготовка к профессии;

-досуг, увлечения; физкультура и спорт, путешествия и туризм;

-участие в общественно-политической жизни общества, в благотворительной деятельности, в деятельности по сохранению культурного наследия, в деятельности по экологии;

- жизнь и быт в городе и на селе;

-литература, музыка, живопись, искусство театра и кино, телевидение и радио;

-наука и техника; сотрудничество нашей страны с зарубежными странами;

- праздники и знаменательные даты. Тематика не только определяет сферы общения, но и определяет характер лексических единиц и необходимый для этого общения их объем.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной лексики в последнее время большое значение придается знанию безэквивалентной и фоновой лексики. В этом же контексте особую значимость приобретают разговорные формулы, клише этикетного характера, мимика и жесты.

В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи могут входить и лексические знания - это знания основных понятий (корень, приставка, суффикс), знание типов словообразования (словосложение, словопроизводство, конверсия), знание типов словарей и другое.

Психологический компонент в содержании обучения лексической стороне иноязычной лексике включает в себя:

а) учет интересов учащиеся, создание у них мотивов по овладению данной стороной речи;

б) развитие специальных способностей, например, языковой догадки (определение значения слов по контексту, по словообразовательным элементам, на основе сопоставления со словами родного языка);

в) формирование двух видов лексических навыков - экспрессивных и рецептивных, языков и речевых, словоупотребления и словообразования;

г) характер взаимодействия лексических навыков с другими (грамматическими, фонетическими) [24,287c.].

Рассмотрев лексику как аспект языка, можно отметить, что её роль при изучении иностранного языка велика, так как без овладения определенным лексическим запасом не будет полноценного усвоения учащимися знаний.

1.2 Лексические навыки и их место в процессе обучения иностранному языку

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением «невозможно без речевых навыков» [3,227c.]. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Навык-действие, с языковым явлением доведенное до автоматизма, в результате выполнения упражнений. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом [28,85-88c.].

В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие, и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1,448c.].

Как видно из приведенного выше определения, лексические навыки продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) носят «синтетико-комбинаторный характер», а лексические навыки рецептивных видов речевой деятельности (аудирование и чтение) имеют «аналитико-синтетический характер» [6,173c.].

Анализ лексических навыков разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.

Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе [34,299c.]. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими).

Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции - “действия в уме». Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально [6,173c.;8,445c.;20,280c.].

Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации [36,245c.]. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.

Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:

- умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;

- создание новых слов на базе известных элементов;

- определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова:

- умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;

- умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);

- умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.

Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении самого высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка.

В рецептивных видах лексических навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного (или прочитанного) текста.

Описываемый этап в формировании лексических навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:

- во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;

- в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;

- в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;

- в умении выделять в структуре слова элементы (семы), связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;

- в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие.

Формирование лексических навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования [25,30-34c.]. Это особая когнитивная способность учащихся, которая имеет универсальный характер [36,245c.].

С ростом познавательных возможностей, повышением интеллектуального уровня развития учащихся создаются благоприятные условия для совершенствования речевых навыков и умений, в том числе и лексических.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически на­циональное, характерное для культуры на­рода, который говорит на данном языке.

Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически [3,227c.].

Качества навыков:

Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности [6,173c.].

Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык остается „вещью в себе". Ибо он не будет обладать способностью к переносу.

Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новой ситуации, б) как способность функционировать на новом речевом материале.

Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функ­ционирует автоматически, т.е. без участия сознания [3,227c.]. Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик).

Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обяза­тельно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и „растут''. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.

Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении данного феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Громоздко перечисление и всех качеств. Целесообразно найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

Раньше мы говорили, что навык рассматривается нами как единица речевой деятельности. Таких единиц в системе деятельности множество. И каждая из них, если она обладает необходимыми качествами, является условием выполнения деятельности.

Вот почему навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.

Виды навыков:

Классифицировать их можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки: 1) речевые (лексические и грамматические); 2) двигательные (ходьба и т.п.); 3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или чтении.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Рецептивные лексические навыки могут быть: а) рецептивно-активными (на базе активной лексики); б) рецептивно-пассивными (на базе пассивной лексики).

Психофизиологической основой этих навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухоречемоторных и графемно-фонемных образов слов и словосочетаний.

При овладении лексической стороной речи важен характер взаимодействия лексических навыков с другими, например, с фонетическими (каждое слово имеет звуковой образ) или грамматическими (новые лексические единицы усваиваются на знакомом грамматическом материале).

Лексические навыки проходят в своем развитии следующие этапы: а)ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) вариативно-ситуатавный [35,223c.].

Методологический компонент предусматривает формирование самостоятельной работы по пополнению своего словарного запаса, навыки работы со словарями, навыки работы с лексическими таблицами (ЯГ), лексико-семантическими схемами (ЛСС), функционально-смысловыми таблицами (ФСТ-1/ФСТ-2).

Существуют основные пути обогащения словаря учащихся [2,288c.]:

Таблица 1

Формирование рецептивных лексических навыков	Расширение потенциального словаря	Систематизация лексического материала
распознавание ЛЕ: по семантическому признаку; по формальному признаку; соотнесение ЛЕ с: контекстом; темой; ситуацией нахождение эквивалента в родном языке на основе:	развитие языковой догадки на основе: сходство со словами родного языка; словообразовательных элементов; контекста непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения	группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и т.д. составление лексико-семантических таблиц, денотатных карт, коллажа

Технология обучения лексическим навыкам в средней школе может опираться на следующие положения: 1. Овладение программными лексическими единицами должно опираться как на познавательную, так собственно коммуникативную мотивацию. 2. Адекватность упражнений формируемым лексическим действиям '(припоминание, сочетание грамматическое оформление слова, включение слова в максимально высказывание). 3. Поэтапность формирования подлежащих усвоению действий (от отдельных изолированных действий в неварьируемых условиях к варьированию условий и сочетанию с другими действиями). Учет взаимодействия упражнений по_: формированию лексическо-фонетической и грамматической стороны речи. 5. Учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения письма и взаимосвязи видов речевой деятельности [4,163c.].

В работе над лексикой можно выделить два этапа: 1-й этап создание лексических основ разных видов речевой деятельности; 2-й - совершенствование лексических основ.

В процессе работы над лексикой особое значение приобретает семантизация. Семантизация - это раскрытие значения слова фразеологического сочетания, показ особенностей его употребления [33,192-202c.]. Существует несколько путей семантизации: 1. Путь рассказа. 2. Путь беседы. 3. Путь рассказа с элементами беседы. 4. Путь отдельных ситуаций. 5. Путь отдельных предложений. 6. Путь самостоятельного ознакомления со словом [17,276c.]. Выбор пути объяснения значения слова зависит от количества новых слов, от возможностей тематической организации и от ступени обучения.

Различают два способа семантизации лексических единиц: а) переводный; б) беспереводный. Переводный способ включает следующие приемы: а) перевод лексической единицы на родной язык; б) толкование значения слова на родном языке.

Беспереводный способ включает в себя следующие приемы: а) наглядность; б) словообразовательный анализ; в) контекстная догадка; г) дефиниция; д) толкование на иностранном языке; е) синонимы; ж) антонимы; з) этимологический анализ. Выбор приема зависит от характера слова (его формы, значения, структуры), от этапа обучения.

Для создания навыков данного вида необходимы лексически направленные упражнения. Совокупность таких упражнений называется комплексом упражнений.

Упражнения можно разделить на две группы: а) подготовительные лексически направленные упражнения; б) речевые упражнения.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними.

Подготовительные упражнения могут включать: 1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи); сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем. 2. Упражнения в имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить тона/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора). 3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов). 4. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу). 5. Упражнения в расширении и сокращении структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова). 6. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами); заменить слова иностранного происхождения другим синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми),

Для совершенствования лексических навыков в учебный процесс включаются упражнения в аудировании. Это речевые упражнения в аудировании монологической и диалогической речи, чтении и письменной речи.

Поскольку овладение лексической стороной речи не является самоцелью, то лексические навыки не являются специальными объектами итогового контроля. Владение лексикой проявляется в процессе составления устно-речевых высказываний учащихся, в процессе чтения и аудирования. Речевая практика является основным критерием владения словарем. В целях промежуточного контроля лексическая сторона речи может быть условно отграничена от фонетики и грамматики подвергнута проверке. Объектами контроля в этом случае являются: наличие слова в памяти; б) сочетаемость опорного слова с другими словами; в) включение слова в минимальное высказывание; г) решение с помощью изученных лексических единиц различных коммуникативных задач (что-то спросить, попросить, убедить, возразить) [38,198c.].

В последнее время для контроля лексики широко применяются тестовые задания, Хорошую перспективу имеют тестовые задания, которые выполняются с помощью ЭВМ.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Среди речевых целесообразно различать лексические и граммати­ческие навыки, т.е. можно констатировать принципиальное различие ме­ханизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое, «наполнение» — с другой [15,72-75c.]. От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков [17,276c.].

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

Таким образом, роль лексики в обучении иностранному языку достаточно велика. Согласно Госстандарту на современном этапе развития Российского общества изучение иностранного языка (ИЯ) направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции как способности к иноязычному общению. Одним из условий успешного общения на ИЯ являются качественно сформированные лексические навыки. Необходимо точно знать пути формирования лексического навыка и соблюдать все этапы при обучении ему. Кроме того, невозможно сформировать грамматические и фонетические навыки без лексических.

1.3 Программные требования в области обучения лексике

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования.

Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей. На основе примерной федеральной программы разрабатываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные пособия.

1. Расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 500 лексическим единицам, усвоенным в начальной школе, добавляется около 400 новых лексических единиц, включающих устойчивые словосочетания, оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка.

2. Развитие навыков их распознавания и употребления в речи.

3. Знание основных способов словообразования:

а) аффиксации:

• глаголы с префиксами re- (rewrite);

• существительные с суффиксами –ness (kindness), -ship (friendship), -ist (journalist), -ing (meeting);

• прилагательные с суффиксами –y (lazy), -ly (lovely), - ful (helpful), -al (musical), -ic (fantastic), - ian/an (Russian), -ing (boring); - ous (famous), префиксом un- (unusual) ;

• наречия с суффиксом - ly (quickly);

• числительные с суффиксами –teen (nineteen), -ty (sixty), -th (fifth)

б) словосложения: существительное + существительное (football)

в) конверсии (образование существительных от неопределенной формы глагола – to change – a change)

4. Распознавание и использование интернациональных слов (a doctor). На основе программы составляется план ведения уроков на целый учебный год [21].

Таким образом, школьная программа помогает учителю определиться с последовательностью планирования уроков и избежать асинхронизации с требованиями на весь учебный год.

Выводы по I главе

Основываясь на выше сказанном можно утверждать, лексика - это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Одним из условий успешного общения на ИЯ являются качественно сформированные лексические навыки. Необходимо точно знать пути формирования лексического навыка и соблюдать все этапы при обучении ему. Кроме того, семантизация – раскрытие значения слова – является одним из важнейших этапов презентации; семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и переводные способы семантизации;

• к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы семантизации. Их использование повышает заинтересованность и мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В качестве наглядности могут быть использованы не только иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая наглядность: ситуации, тексты;

• переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

Глава I I. Технологии обучения иноязычным лексическим навыкам

2.1 Использование компьютерных технологий в обучении учащихся иноязычной лексике

Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования – внедрение новых информационных технологий в систему образования. В связи с развитием процесса информатизации образования изменяется объем и содержание учебного материала, происходит переструктурирование программ учебных предметов (курсов), интеграция тем, что приводит к изменению структуры и содержания учебных предметов (курсов), и, следовательно, структуры и содержания образования, а также приводит к изменению частных методик преподавания [9,336c.].

Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения.

Высказываются различные точки зрения: наряду со многими положительными моментами специалисты отмечают и недостатки. Это, прежде всего отсутствие качественного программного обеспечения и невозможность прямого устного диалога с компьютером. Но, несмотря, ни на что, компьютерные программы существуют и успешно используются при изучении различных предметов. Практика показывает, что они имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них индивидуализация обучения и интенсификация самостоятельной работы учащихся, повышение познавательной активности и мотивации [26,41-43 c.].

Если говорить о дидактических задачах обучения иностранным языкам, которые могут быть эффективно решены с использованием современных компьютеров, то к их числу можно отнести:

1) формирование умений и навыков чтения иностранных текстов,

2) совершенствование умений аудирования;

3) совершенствование умений построения монологических и диалогических высказываний;

4) совершенствование умений письменной речи через подготовку различного рода сочинений, пересказов, рефератов;

5) пополнение словарного запаса обучаемых лексикой современных иностранных языков;

6) формирование устойчивой мотивации иноязычной деятельности обучаемых путем использования на занятиях оперативных материалов глобальной сети Интернет, электронной почты, результатов работы поисковых систем [11,18-21c.].

Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов; 1) ознакомление, включающее введение и объяснение; 2) тренировка в употреблении лексических единиц (ЛЕ) (первичное закрепление) и 3) употребление ЛЕ (включение их в речевую деятельность) [27,15c.].

Таблица 2

Этапы и подходы к обучению иноязычной лексике [2,288c.]:

Этапы процесса овладения лексическими единицами	Методические подходы
	интуитивный	сознательно- сопоставительный	функциональный	интенсивный
Семантиза- ция лексических единиц	установление непосредственной связи слов с их значением; отсутствие, как пра­вило, опоры на род­ной язык; преимуществено бес­переводные способы(зрительная нагляд­ность, контекст, дефи­ниция и др.)	предпочтение отда­ется раскрытию зна­чения и формы ЛЕ, а не особенностей упо­требления; раскрытие значения ЛЕ и ее формы по­средством сопоста­вления с родным языком; - преимущественно переводные способы (перевод, перевод-толкование)	предпочтение отда­ется раскрытию функ­ции и значения ЛЕ; создание мотивационной готовности к использованию ЛЕ: основной способ семантизации - связ­ный контекст	большой объем но­вых ЛЕ; введение ЛЕ в боль­шом контексте (по­лилоге) в единстве функции, значения и формы; многократное предъяв­ление ЛЕ с исполь­зованием перевод­ных и бесперевод­ных способов
Тренировка (автоматизация) лексических единиц	- многократное воспроизведение ЛЕ; - имитация условий естественного овладения родным языком	- сопоставление ЛЕ изучаемого и родного языков; - перевод; - преимущественно язы­ковые упражнения; - выполнение команд и комментирование действий; - ответы на вопросы; - преимущественно беспереводные упражнения	-самостоятельный выбор и комбинирование ЛЕ. в процессе оформления мысли (ФСТ-1, ФСТ-2); -форма, значение и функция ЛЕ усваиваются в единстве, при ведущей роли функции; преимущественно условно-речевые упражнения	- воспроизведение языкового материала в контексте; - имитация ЛЕ с ис­пользованием паралингвистических средств; - автоматизация ЛЕ в условиях управляе­мого общения с использованием языковых и содержатель­ных опор
Применение	активация ЛЕ в условиях, приближен­ных к естественному общению	- самостоятельность высказывания огра­ничена учебной задачей	- употребление ЛЕ в речевых упражнени­ях (ролевые игры, проблемные ситуа­ции, дискуссии и др.)	- разыгрывание этюдов; - импровизация в раз­личных «предлагае­мых обстоятельствах)

Одним из способов оптимизации процесса обучения лексическим единицам является использование компьютерных технологий, которые приумножают дидактические возможности традиционного обучения, одновременно обеспечивая наглядность, аудио- и видео поддержку, контроль. Расширяются возможности использования проектного метода и других нестандартных форм обучения, возрастает роль самостоятельной работы учащихся.

Так, при семантизации национально-окрашенных слов, которые зачастую не имеют эквивалента в родном языке обучаемых, что может вызвать трудности, использование компьютера эффективно, т.к. одновременно представлены наглядность, дефиниция, аудио- и видеосопровождение. В тренировочном режиме реализуются принципы индивидуализации обучения и оперативной обратной связи. К примеру, учащиеся продвинутого уровня выходят на самостоятельную творческую деятельность, в то время как остальные с помощью различных упражнений и заданий могут закрепить необходимый минимум.

На занятиях могут использоваться учебные программы, записанные на дискеты или прямо в Интернете, которые предназначаются для: а) введения и активизации лексического материала; б) обучения видам речевой деятельности с новыми иноязычными ЛЕ; в) знакомства со страной изучаемого языка в процессе овладения ЛЕ; г) контроля уровня владения ЛЕ. Такие программы мультимедийные, т.е. синтезирующие звуковое сопровождение, видеоизображение и тексты, что позволяет активно использовать все виды наглядности в рамках одной программы и формировать у учеников соответствующие культурные концепты.

Еще одну возможность использования компьютера в целях обучения ЛЕ предоставляют программы автоматического перевода. Обучаемые вводят лексические единицы на родном или иностранном языке в окно программы перевода и мгновенно получают на экране перевод. Они могут создавать двуязычные сопоставительные таблицы в редакторе Word и анализировать, с какими языковыми трудностями по лексике встретилась программа при переводе и какие ошибки она допустила.

Большие возможности в плане употребления ЛЕ предоставляет также переписка по электронной почте между носителями изучаемого языка.

Использование дисков DVD в обучении ЛЕ. Большинство дисков DVD содержат огромный объем информации, обладают несомненной наглядностью, дают аутентичный контекст и ситуацию употребления данной лексической единицы, при этом, диск DVD обеспечивает частотность новых слов и словосочетаний. При показе диска у учащихся такой процесс овладения лексикой носит естественный характер: восприятие нового слова - понимание нового слова - запоминание нового слова - воспроизведение нового слова - употребление нового слова. Кроме того многие диски DVD обладают возможностью выбора режима предъявления (звука и музыкального сопровождения, изображения, эпизодов, субтитров, темпа показа). Именно эти преимущества мультимедийных дисков DVD объясняют обращение к ним в практике преподавания иностранного языка. Новые технологии обучения помогают создавать мотивирующую благоприятную среду в процессе занятий. Поэтому в обучении лексике используя диски DVD, можно получить высокие показатели усвоения, что означает переход количественных накоплений в качественные изменения [33,192-201c.].

Давайте рассмотрим возможности использования компьютера на всех этапах обучения лексике.

Ознакомление с ЛЕ включает раскрытие их формы, значения и употребления. Использование компьютера позволяет формировать графический образ слова одновременно с его звуковым и моторным образом. На этапе показа, на экране появляются ЛЕ и соответствующие им картинки. Одновременно с графическим изображением слов младшие школьники имеют возможность прослушать ЛЕ (при этом происходит формирование звукового образа слов). Письменная фиксация лексики способствует укреплению связей слов (речемоторных, слуховых, зрительных) и содействует тем, самым их лучшему запоминанию.

Зрительное и слуховое восприятие помогает ребенку активно, сознательно усвоить лексический материал.

При обучении без применения компьютера введение и семантизация ЛЕ чаще всего осуществляются во время фронтальной работы со всем классом. При работе с помощью компьютера учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося: те из них, у кого больше развита слуховая память, имеют возможность прослушать то или иное слово необходимое количество раз, а школьники с преобладающей зрительной памятью больше внимания обращают на графический образ слова.

Использование компьютера представляет определенные удобства и для учителя, поскольку он не имеет возможности принести в школу все нужные ему предметы, а их наглядное изображение требует больших затрат времени.

Ознакомление с лексикой с помощью компьютера включает и первое выполнение операций с ЛЕ. В результате многократных, целенаправленных упражнений сознательно автоматизируемые операции превращаются в навык. Развитие лексических навыков для последующего их включения в речевую деятельность учащихся является основной задачей в овладении лексикой. Так как развитие навыка состоит в закреплении операций в речевой деятельности, то лексика — это и есть тот материал, с которым про­изводятся операции в речевой деятельности. Отсюда следует, что знание ЛЕ обусловливает формирование лексических навыков.

Следует отметить, что при компьютерном ознакомлении с лексикой соблюдается принцип индивидуализации обучения. Одни школьники хуже воспринимают графический образ слова, другие — звуковой. Компьютер дает возможность выполнять упражнения, направленные на отработку той или иной операции в зависимости от трудностей, с которыми встречаются отдельные учащиеся. Это помогает улучшить знания ЛЕ каждым учеником.

Этап ознакомления всегда заканчивается первичным закреплением и включением слов в речевую деятельность. Первичное закрепление предполагает отработку разных аспектов слова: его формы, значения и употребления. Использование компьютера помогает включить все эти аспекты.

При работе с компьютером к зрительному каналу восприятия добавляется моторный. Возможность перемешать ЛЕ способствует запоминанию, формированию произвольного внимания, повышению устойчивости внимания, управляемости восприятия у школьников, поскольку, как утверждают психологи, ученик гораздо быстрее усваивает материал, если он связан непосредственно с действием, которое он видит или выполняет сам.

Безусловно, что дети могут выполнять предметные действия и с раздаточным материалом, но при этом учителю трудно проследить за правильностью действий каждого учащегося.

Учебная компьютерная программа в свою очередь обеспечивает задание и контроль над ходом его выполнения. При обучении с помощью компьютера обучающие учебные действия чередуются с контролирующими, тем самым обеспечивается пошаговая обратная связь и, следовательно, пошаговая управляемость учебного процесса. Преподаватель, использующий компьютер, имеет возможность сразу же узнать, как каждый ученик усвоил лексический материал.

Компьютер способствует также формированию навыков самостоятельной работы у школьников начальных классов. Несмотря на то, что у детей во 2-3 классах только начинают формироваться навыки самостоятельной работы, у каждого из них возникают свои трудности в процессе овладения лексикой, которые ребенок должен уметь самостоятельно преодолевать, выполняя пред­назначенные только для него серии упражнений.

Компьютер фиксирует количество ошибок каждого ученика при выполнении каждого упражнения. Просмотрев компьютерный журнал успеваемости, учитель сразу же видит, как формируется лексический навык у того или иного школьника. Вид и количество ошибок, зафиксированных в журнале успеваемости, позволяют учителю дать учащемуся конкретные упражнения, направленные на отработку той операции, при выполнении которой он допускает ошибки.

При обучении лексике компьютер позволяет создавать комбинированные упражнения. Это серия упражнений, сменяющих друг друга на экране компьютера. Учитель может составить комбинированное упражнение для каждого школьника, проанализировав его продвижение в изучении лексики.

Компьютер помогает организовать и контроль лексики на всех этапах ее изучения. При обучении с использованием компьютера ребята выполняют упражнения одновременно, при этом каждому ученику сразу же сообщается результат. Без применения компьютера учителю очень сложно проверить выполнение всех упражнений всеми учащимися одновременно из-за недостатка времени на уроке. В связи с этим учитель предполагает, что если школьник умеет выполнять какую-то операцию с лексическим материалом при выполнении одного конкретного упражнения, то он, наверняка, умеет выполнять эту же операцию (или аналогичную) в других упражнениях, которые у этого ученика не проверялись. Учителю приходится делать вы­воды об уровне сформированности лексического навыка на основе отдельных ответов не только у отдельных ребят, но и у всего класса.

Контроль со стороны учителя заключается в непосредственном наблюдении за выполнением тренировочных упражнений, при этом учитель вызывает отдельных учеников, чтобы проверить, правильно или неправильно оно выполнено, либо использует отсроченную проверку в устной и письменной форме. А промедление в сообщении результатов учащемуся (при отсроченном контроле) обратно пропорционально эффективности тренировки. При обучении с использованием компьютера контроль осуществляется на всех этапах обучения лексике за счет того, что с его помощью решается проблема обратной связи. Таким образом, компьютер создает условия для индивидуализации и интенсификации процесса обучения лексике, обеспечивая выполнение равных по сложности упражнений всеми школьниками одновременно [32,43-47c.].

Обобщая опыт применения компьютера и мультимедийных технологий на уроках иностранного языка и во внеурочное время, можно сделать вывод:

• мультимедийные технологии ускоряют процесс обучения;

• они способствуют резкому росту интереса учащихся к предмету;

• улучшают качество усвоения материала;

• позволяют индивидуализировать процесс обучения;

• дают возможность избежать субъективности оценки.

Создаваемые самим учителем программы рассчитаны не на какого-либо абстрактного ученика, а на тех конкретных детей, которых и обучает учитель.

Таким образом, компьютер помогает организовать и контроль лексики на всех этапах ее изучения. При обучении с использованием компьютера ребята выполняют упражнения одновременно, при этом каждому ученику сразу же сообщается результат. Без применения ЭВМ учителю очень сложно проверить выполнение всех упражнений всеми учащимися одновременно из-за недостатка времени на уроке. В связи с этим учитель предполагает, что если школьник умеет выполнять какую-то операцию с лексическим материалом при выполнении одного конкретного упражнения, то он, наверняка, умеет выполнять эту же операцию (или аналогичную) в других упражнениях, которые у этого ученика не проверялись. Учителю приходится делать вы­воды об уровне сформированности лексического навыка на основе отдельных ответов не только у отдельных ребят, но и у всего класса.

Контроль со стороны учителя заключается в непосредственном наблюдении за выполнением тренировочных упражнений, при этом учитель вызывает отдельных учеников, чтобы проверить, правильно или неправильно оно выполнено, либо использует отсроченную проверку в устной и письменной форме. А промедление в сообщении результатов учащемуся (при отсроченном контроле) обратно пропорционально эффективности тренировки. При обучении с использованием компьютера контроль осуществляется на всех этапах обучения лексике за счет того, что с его помощью решается проблема обратной связи. Таким образом, компьютер создает условия для индивидуализации и интенсификации процесса обучения лексике, обеспечивая выполнение равных по сложности упражнений всеми школьниками одновременно [23,182c.].

В настоящее время приоритет отдается коммуникативности, интерактивности, аутентичности общения, изучению языка в культурном контексте, автономности и гуманизации обучения. Данные принципы делают возможным развитие межкультурной компетенции как компонента коммуникативной способности. В данной работе предпринята попытка выявить пути и способы оптимизации учебного процесса с помощью еще одного метода - технологий Интернет.

Использование Интернета в коммуникативном подходе как нельзя лучше мотивировано: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещений страны изучаемого языка, во время приема иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеокассетами, результатами заданий и т.п. со школами или друзьями в стране изучаемого языка. При этом термин коммуникативность не должен пониматься узко, чисто прагматически. Нельзя не согласиться с И. Л. Бим, что коммуникативность "не сводима только к установлению с помощью речь социальных контактов, к овладению туристским языком. Это приобщение личности к духовным ценностям других культур - через личное общение и через чтение" [4,163c.]. Этот подход, реализуемый в Интернете, привлекает обучаемых путем сосредоточения на интересующих их темах и предоставления им возможности выбора текстов и задач для достижения целей программы. Коммуникативная способность обучаемых развивается через Интернет путем вовлечения их в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе.

Создание коммуникативности в Интернете требует времени. Необходима поддерживающая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается учащийся; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами и предпочтительным для пего стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка с помощью Интернета является социально-обусловленным опытом.

В последнее время в своей работе всё больше учителей, и я среди них, наравне с традиционными методами обучения стали использовать "дистанционную поддержку", что позволяет на новом уровне организовать самостоятельную работу учащихся.

Для организации такой поддержки учителя создают в условиях Интернет-среды различные интерактивные учебники, тесты, тренажёры и т.д.

Новой технологией обучения иноязычным лексическим навыкам является и Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment). Технически система должна быть реализована в виде веб-приложения с разграниченным доступом, для удобства использования интегрируемого в системы дистанционного обучения (Moodle) и социальные сети (ВКонтакте, Facebook). Преподаватели и обучаемые работают с программой под своими персональными учётными реквизитами (логином, паролем). Теоретическими основами построения системы служат концепция обучающего лингвистического автомата [18,256c.], теория адаптивного обучения с моделью обучаемого [22,160c.] и когнитивная теория порождения речи (семиозиса), разработанная для простого предложения [29] и обобщённая для предикатных выражений различных типов [30,26-38c.].

В соответствии с представлением о модульной организации обучающего лингвистического автомата разрабатываемая программа будет состоять из нескольких модулей, основными из которых должны стать лингводидактические модули: лексический, грамматический и коммуникативный. В его задачу войдёт формирование лексической компетенции путём создания и закрепления в сознании учащегося прочных ассоциативных связей между внешней (звуковой, письменной) оболочкой изучаемых слов и их концептуальным содержанием. При работе с лексическим модулем взаимодействие преподавателя и обучаемого будет происходить следующим образом:

1) Преподаватель задаёт цель обучения — объём лексического материала, которым должны овладеть обучаемые к определённому сроку.

2) Программа автоматически формирует домашние задания для обучающихся в виде наборов упражнений различных типов. Например, учащемуся может быть предложено выбрать из списка перевод или толкование предъявленного иноязычного слова; наоборот — выбрать иноязычное слово, соответствующее предъявленному переводу (толкованию); соотнести слова и переводы из двух списков, и т. п. Упражнения для каждого задания составляются с использованием лексического материала, изучение которого наиболее быстро приблизит обучаемого к достижению цели обучения, заданной преподавателем. При этом учитываются такие факторы, как относительная частота конкретных лексических единиц в речевом узусе (в терминологии специальности), отношения синонимии, омонимии, антонимии и проч. между единицами, а также текущий уровень знаний обучаемого, его когнитивный стиль, иные релевантные лингвистические и психологические параметры, получаемые на основе анализа уже выполненных работ.

3) Обучаемые выполняют домашние задания, взаимодействуя с программой в интерактивном режиме.

4) Программа анализирует результаты выполнения заданий, корректирует модели обучаемых для дальнейшей работы, формирует рекомендации для учеников и отчётность для преподавателя.

Благодаря постоянной обратной связи с обучающей системой преподаватель сможет оперативно отслеживать прогресс обучаемых и при необходимости корректировать цели обучения.

Формирование лексической компетенции — не единственная задача, которая может быть сформулирована для данной обучающей системы. После создания и апробации лексического модуля будут разработаны грамматический и коммуникативный модули с учётом реально возникающих коммуникативных потребностей и особенностей конкретного лексического материала.

Обучая подлинному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, Интернет развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа и синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д. Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью Интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках "языкового" аспекта. Интернет развивает социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство интерактивного подхода [19,14-18c.].

2.2 Игровые технологии в обучении лексическим навыкам

Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствует о том, что учебная игровая деятельность как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся оптимизировать учебный процесс. Игры – это модели поведения, позиций, складывающиеся в непосредственном повседневном общении. Играют дети, школьники, студенты, дипломированные специалисты. Игры внедрились не только в учебный процесс, но и в область экономики и производства (деловые игры), в область медицины (ролевая психотерапия) и в область социально-психологического тренинга.

Игровые технологии являются, по мнению А.В. Конышевой, Л.Ф. Тимировой и др., эффективным средством формирования лексических навыков в обучении иностранному языку.

Игровая деятельность не утрачивает своего значения на всем протяжении жизни человека.

В современной науке общепризнанным является положение о том, что активность детей в школьном возрасте тесно связана с игровой деятельностью, особенно у младших школьников. У школьников среднего и старшего звена возникает желание играть согласно потребности компенсировать ограниченность учебной деятельности в положительных эмоциональных переживаниях, в возможности проявить свою активность.

Игра – первый вид деятельности, который доступен человеку с первых месяцев его рождения и от первоначального поведения в игре, от того, как он может проявить себя в игре, зависят многие черты характера, манере поведения, организаторские и творческие способности уже взрослого человека. И в процессе обучения игра способна на уроках активизировать учебную деятельность. Она способствует развитию у детей творческого воображения, памяти, мышления, влечения, воспитанию у учащихся наблюдательности, особенности суждений. Игра как ведущая деятельность у детей “определяет важнейшие перестройки и формирование новых качеств личности”, что именно в игре дети усваивают общественные функции, нормы поведения, что игра учит, изменяет, воспитывает, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие [7,19-26c.].

Психолог А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Игры отражают общечеловеческие, исторические, национальные, этнографические приметы. Сложность классификации игр также в том, они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, а прежде всего целями [14,150c.].

Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий [10,72-87c.].

Таким образом, игровую деятельность можно рассматривать как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности.

Основным моментом, на который следует делать упор при создании и использовании учебных игр для школьников является привлечение их внимания к содержанию самой игры, а следовательно к учебному материалу. При этом необходимо тщательно контролировать уровень знания играющих, для чего предлагаемая форма обучения дает лучшие возможности, чем традиционные методы.

Так как обучение лексической стороне иноязычной речи в средней школе представляет определенные трудности как для учащихся, так и для тех, кто организует их обучение, вся работа над иноязычным словом должна обеспечить:

• создание мобильного словарного запаса;

• предотвращение его «утечки», забывания;

• адекватное целям общения его использование в устной речи.

Принимая во внимание, что лексические навыки – сложное действие, которое состоит из целого комплекса отдельных простых действий – операций, их отработка должна приводиться на основе использования специальных упражнений (В.А.Бухбиндер, Н.Р.Догонидзе, В.С.Коростылев, С.С.Куклина, Е.И.Пассов, А.А.Степенко).

Учитель – практик вынужден искать новые, более эффективные способы и приемы овладения программным лексическим материалом. Особенно актуален поиск таких способов и приемов на начальном этапе овладения иностранным языком, где закладываются основы иноязычного общения. Не может быть полноценного общения на иностранном языке, если учащиеся не владеют лексическим материалом. Центром общения всегда является передача мысли, для выражения которой нужно не только знать слово, но и владеть им.

Практический опыт школьных учителей наглядно свидетельствует о том, что закрепление лексических единиц на уроке английского языка может проводиться, с одной стороны, путем выполнения упражнений, с другой стороны, большую пользу могли бы оказать различные игры. Игры можно широко использовать на уроках английского языка, во внеклассной работе по предмету, в самостоятельной домашней работе школьников.

Сложность и многосторонность лексических навыков требует выполнения в процессе овладения ими не отдельных, а целой системы лексических упражнений. Система упражнений должна учитывать все особенности этого процесса и обеспечивать достаточную его эффективность. Каждое упражнение должно быть направлено на овладение соответствующей операцией, хорошо сочетаться с предыдущими и последующими, быть оптимальным по объему и структуре, укладываться в общую схему обучения лексике. Тем не менее можно указать на основные типы упражнений, которые должны быть предусмотрены в системе:

• упражнения, направленные на овладение реальным словарным запасом, на расширение потенциального словарного запаса и на развитие языковой догадки;

• рецептивные лексические упражнения (аудирование, чтение) и репродуктивные (говорение, частично - письмо);

• упражнение на овладение различными типами лексических единиц (словами, устойчивыми словосочетаниями, речевыми клише) с учетом их трудности для усвоения.

Все эти упражнения разделяются на виды в связи с местом их выполнения (в классе, лаборатории или домашних условиях); формой и способом выполнения (устные, письменные, индивидуальные или хоровые, выполняемые самостоятельно или под руководством учителя); отнесенностью к родному языку (одноязычные или двуязычные); способом репрезентации (в контексте или вне контекста); характером закрепляемых операций (сочетание, варьирование – репродуктивный аспект, выборка, группировка, идентификация, дифференциация – рецептивный аспект); структурой упражнения (с однородными и разнородными элементами); использованием вспомогательных средств (с опорой на наглядность, ТСО, элементы программирования); этапом усвоения (первичное овладение, тренировка, практика, повторение и систематизация, контроль).

Учитывая факторы, влияющие на прочность запоминания: состав лексики, её объяснение и закрепление, интервалы между повторениями, было установлено, что для среднего по трудности слова норма повторяемости на первом году его изучения равна 20 повторениям. Полученные данные относятся только к пассивной лексике, изучаемой в старших классах. Попытка определить оптимальную систему интервалов между повторениями слова привела к следующим данным: интервалы между 1-4-м повторениями должны составлять 0,5 недели, 5-7-м повторениями – 1 неделю, 8-9-м – 2 недели, 10-м повторением – 4 недели. Однако некоторые сдвиги в повторяемости активного словаря можно констатировать в связи с использованием моделей в обучении: повторению слов способствует лексическое наполнение речевых образцов.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Лексически направленные упражнения в форме игры способствуют развитию внимания учащихся, их познавательного интереса, помогают созданию благоприятного психологического климата на уроке.

1. Лексические игры могут быть языковыми и речевыми. Целью языковых лексических игр является тренировка учащихся в овладении словами вне контекста, а также усвоение всех системных признаков иноязычного слова. В языковой игре процесс овладения лексическими единицами носит строго регламентированный характер. Все внимание школьников направлено на воспроизведение учебного материала, при этом строго фиксируются и учитываются ошибки учащихся. Цель речевой лексической игры – это решение различных коммуникативных задач имеющимися лексическими средствами. При решении таких задач внимание учащихся концентрируется на содержании высказывания, а не на форме, как в первом случае

При проведении лексических игр (языковых и речевых) большая роль отводится учителю, который является здесь организующей фигурой. Он, прежде всего, определяет функцию игры и ее место в учебном процессе, форму проведения, а также время, которое необходимо для проведения игры. Существенным при этом является тот факт, что учитель, организуя игру, должен вовлечь в нее как можно больше учащихся группы (класса как можно больше учащихся группы учитель, организуя игру, должен вовлечь необходимо для проведения игры всех учащихся, а затем незаметно и умело выйти из нее. Далее учитель только наблюдает за игрой, управляет ею, давая при этом какие-то рекомендации и подсказки, если возникают затруднения. В это время учитель незаметно для учащихся записывает ошибки с целью их систематизации и проведения, в последующем их коррекции.

Использование лексических игр на уроках английского языка в средней школе регламентируется следующими положениями:

• в игре следует учитывать психологические особенности учащихся (младшие, средние, старшие классы)

• выбор игры и формы ее проведения зависят от количества участвующих в ней

• в игре должен отрабатываться лексический материал, работа над которым ведется в классе в данный момент

• выполнение игры должно осуществляться на материале определяемом темой или ситуацией

• в лексические игры включаются слова из других тем с целью повторения

• при выполнении лексических игр (речевых и языковых) нужно широко использовать компоненты действующего учебно-методического комплекса для соответствующего класса, и в особенности иллюстративную наглядность;

• определяется адекватная форма исправления лексических ошибок;

• объяснения правил игры, и сама игра проводится на английском языке;

• организатором игры (ее ведущим) должен быть не только учитель, желательно привлекать хорошо подготовленных в языковом отношении учащихся.

Чтобы обеспечить активность учащихся класса (группы) при выполнении игровых упражнений, рекомендуется использовать различные формы работы: парную, групповую и фронтальную.

Работая в парах, один из учащихся выполняет задание, другой контролирует его, затем они меняются ролями. В процессе такой работы повышается активность школьников, воспитывается взаимопомощь. Объединяя учеников для парной работы, учитель принимает во внимание такие моменты, которые обеспечили бы равноправность каждого ученика, готовность помочь собеседнику, согласованность действий.

Групповая форма работы позволяет повысить активность учащихся, дает возможность каждому из них оценивать себя и своих товарищей, способствует росту мотивации, делает урок интересным. Учитель включает в такие малые группы лидирующее положение, их речевые действия служат ориентиром для других.

Все учащиеся имеют одинаковую возможность практиковаться в речевой деятельности, применять полученные ранее навыки и умения.

Форма проведения управления определяется учителем, исходя из:

• содержания самой игры;

• характера лексических единиц, включенных в игру;

• степени подготовленности учащихся.

При выполнении упражнений, направленных на тренировку школьников в лексике в формы игры, учитель ставит каждый раз перед учеником конкретные задачи.

Главное требование при постановке учебной задачи состоит в том, чтобы вызвать у школьников интерес к выполнению упражнения, стимулировать их умственную и речевую активность, направленную на закрепление новых лексических единиц из активного минимума, создать атмосферу соревнования и соперничества в ходе выполнения того или иного упражнения.

Усвоение лексики, умение пользоваться его во всех видах речевой деятельности – одна из важнейших целей обучения иностранному языку в школе.

Известно, что применение игр на уроках иностранного языка в младших классах способствует повышению интереса учащихся к предмету, обеспечивает более устойчивое внимание и лучшее восприятие языкового материала.

Чем же живет ребенок? В чем реализуется его личность? Конечно, в игре. Важно учитывать при этом психологические особенности развития восприятия, памяти, воображения и мышления.

Внимание младшего школьника отличается непроизвольностью, неустойчивостью; оно легко переключается и отвлекается. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес. И их внимание становится более устойчивым в том случае, если, размышляя об увиденном, он одновременно выполняет действие (например, ребенок должен взять в руки предмет, нарисовать его или что-либо построить и т.п.). Все виды деятельности, типичные для школьника младшего класса, должны быть по возможности включены в общую канву урока иностранного языка. И чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего. Эту особенность можно широко использовать в языковых играх.

Игровые приемы бесконечно разнообразны. Можно перечислить некоторые из них:

• подвижные игры (зарядка, игра в животных, «кошки-мышки», игры во внимание)

• стихи и песни, сопровождаемые движениями

• игра-соревнование (дети делятся на команды и выполняют различные задания)

• игра с мячом (вопрос-ответ, перевод слов и предложений с русского на английский и наоборот)

• настольные игры (домино, лото, рисование)

• диалоги с героями книг английских и американских авторов (в гости к ребятам приходят Винни-Пух и Мэри Поппинс, Белоснежка и 7 гномов, Маугли, Том Сойер и т.д.)

• ролевые игры и т. д.

Достаточно эффективны словообразовательные игры, коллективно решаемые кроссворды, задание на исключение лишних слов из однородного списка, упражнения на заполнение пропусков слова или выражения. Многие приемы, разумеется, могут быть придуманы учителем.

Таким образом, стимулируя познавательную деятельность самих и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к изучаемому предмету.

Педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это в познавательной активности школьников. Правильная постановка задач в процессе обучения повышает активность учащихся. Ученики исследуют, приводят доказательства и это конечно же способствует активизации мыслительной деятельности школьников, познавательной самостоятельности и интереса [14,150c.].

Игра – многогранное понятие. Она означает отдых, занятие, развлечение, забаву, потеху, соревнования, упражнения, тренинг, в которых дети познают мир, таким образом, игра выступает активным средством воспитания и самовоспитания, методом познания и общения ребенка [27,15c.].

Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решение задач нравственного воспитания. В игре формируется нравственные привычки самих детей, создается возможность для проявления инициативы. Самостоятельность, активность при решении игровых задач, выполнении игровых действий. Дети общаются друг с другом на основе общих интересов, выполнения совместных игровых действий, помогают друг другу, радуются общему успеху.

Мы пришли к выводу, что с помощью игры учителям легче войти в контакт с учениками, установит с ними хорошие отношения, научить их уважать друг друга. Так же, игра помогает общению, может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценки поступков, развитию памяти, восприятия, мышления, воображения, эмоций и таких качеств, как коллективизм, дисциплинированность, активность, наблюдательность и внимательность.

Итак, задача педагога состоит в том, чтобы представить максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребенка к активной познавательной деятельности. Педагог должен совершенствовать процесс обучения, которая позволит детям качественно и эффективно усваивать программный материал.

Таким образом, использование игр различных ступенях обучения не только помогает в изучении иностранного языка, но и выполняет определенную роль в переходе учащегося на новую, более высокую ступень психического развития.

Хочется также подчеркнуть, что игра в определенном смысле универсальна, она взаимодействует практически со всеми методами и формами обучения.

Выводы по II главе

Итак, можно утверждать, что игра как средство гарантирующее позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность преподавателей и учащихся, в отличии от монотонного выполнения определенных заданий, что приводит к нерабочей и малопродуктивной обстановке в классе.

Также неоспоримым считается факт, что использование игр является наиболее результативным методом обучения лексике иностранного (английского) языка детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создавать у ребенка положительную психологическую установку на изучение иностранного языка, иноязычную речь и иноязычную культуру.

Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.

Игра является сильнейшим фактором психологической адаптации ребёнка в новом языковом пространстве, который поможет решить проблему естественного ненавязчивого введения ребёнка в мир незнакомого ему языка и культуры.

На современном этапе развития общества имеет место информатизация. Информатизация образования – внедрение новых информационных технологий в систему образования. Исходя из этого, практически каждый педагог использует на своих уроках компьютерные и информационные технологии, которые являются эффективными на разных этапах обучения по-своему. Необходимо грамотное использование программ. В настоящее время существует огромное количество компьютерных и Интерне-программ, которые помогаю в обучении учащихся лексической стороне языка, такие как редактор Word, мультимедийные программы, DVD диски, он-лайн Интернет-программы, Moodles, Facebook, ВКонтакте и др.

Практическая часть

Лексические игры

1. Цифры. Цель: повторение количественных числительных. ,

Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброску одинако­вое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.

2. Числительные. Цель: закрепление количест­венных и порядковых числительных.

Ход игры: образуются две команды. Препо­даватель называет порядковое или количественное числительное. Первая команда должна назвать пре­дыдущее число, вторая — последующее (соответст­венно порядковое или количественное числительное), За каждую ошибку команда получает штрафное оч­ко. Выигрывает команда, получившая меньшее ко­личество штрафных очков.

3. Запретное числительное. Цель: закрепле­ние количественных и порядковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное. Обучаемые хором считают (сначала называются количественные, затем порядковые числительные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается и произносит его, при­носит своей команде штрафное очко. Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

4. Пять слов. Цель: закрепление лексики по теме или по одному из пройденных уроков.

Ход игры: пока обучаемый из одной команды считает до пяти, представитель второй команды дол­жен назвать пять слов по данной теме. Участ­ник, не справившийся с заданием, выбывает из игры.

5. Цвета. Цель: закрепление лексики по прой­денным темам.

Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т. д. од­ного цвета.

6. Последняя буква. Цель: активизация лекси­ки по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Пред­ставитель первой команды называет слово, обучае­мые из второй команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное пер­вой командой, и т. д. Выигрывает команда, которая последней назовет слово.

7. Больше слов: Цель: активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов. Игру можно проводить и в письменной форме. Представители команд записывают слова на доску. В этом случае при подведении итогов учитывав не только количество слов, но и правильность написания.

8. Слово. Цель: активизация изученной лексики

Ход игры: команды получают наборы карточек с буквами. Преподаватель произносит слово; обучаемые, у которых находятся составляющие его буквы, должны составить из карточек слово. Команда, которая быстрее и без ошибок составит слово получает очко. Итоги игры подводятся после того как составлено несколько слов.

9. Угадай название. Цель: активизация лек­сики по изученной теме.

Ход игры: каждый обучаемый получает тематический рисунок. Он должен рассмотреть его и рас­сказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий и вы­полняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий.

10. Озвучивание картинки. Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диа­логической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются кар­точки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, ко­торая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

11. Рассказ по рисунку. Цель: активизация лек­сики по изученной теме.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждая пара получает рисунок с изображением комнаты, в которой находятся разные вещи и предметы, характеризующие ее хозяина. Нужно составить рассказ о том, чем занимается хозяин комнаты. Выигрывает пара, составившая самый интересный рассказ.

12. Самый интересный рассказ. Цель: активи­зация лексики по изученной теме, развитие навыков монологической речи.

Ход игры: образуются две команды. Каждой дается задание составить рассказ на определенную тему («В зоопарке», «Спортивные игры», «Поездка за город» и т. д.). Выигрывает команда, составив­шая самый интересный рассказ и допустившая мень­ше ошибок.

13. Синонимы. Цель: формирование лексическо­го навыка.

Ход игры: на контрольном листе в левой ко­лонке приводятся прилагательные, в правой — их синонимы или прилагательные, близкие по значению. Из картона или бумаги вырезается 36 прямоуголь­ных карточек, на каждой пишется прилагатель­ное из левой колонки контрольного листа. Карточки кладутся в одну коробку. Во вторую кладут 36 таких же карточек с прилагательными-синонимами или прилагательными, близкими по значению, записан­ными в правой колонке контрольного листа. Участ­ники игры получают одинаковое количество кар­точек с синонимами. Ведущий вынимает из первой коробки по одной карточке, читает вслух прила­гательные. Играющие должны быстро подобрать си­нонимы к называемым прилагательным. Выигрывает тот, кто подберет больше синонимов.

14. Чайник (английская игра). Цель: форми­рование и развитие контекстуальной догадки.

Ход игры: ведущий выходит за дверь. В это вре­мя играющие должны выбрать несколько омонимов и придумать фразу. Когда ведущий входит в комна­ту, играющие по очереди произносят придуманные ими фразы, вставляя в них вместо одинаково зву­чащих слов слово «чайник» (teakettle).

Например: I said good teakettle when i went to the little sto­re teakettle the bank to teakettle some meat («Я сказал «хоро­ший чайник», когда пошел в маленькую лавочку чайник банком, чтобы чайник немного мяса»). Здесь teakettle заменяет слова bye, by, buy. Ведущий должен догадаться, что вся фраза означает: «Я сказал «до свидания», когда пошел в лавочку с банком, чтобы купить немного мяса».

15. Испорченный телефон. Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: играющие садятся в кружок. Каждый получает номер. Ведущий шепчет игроку под номером 1 на ухо какое-нибудь сообщение. Игрок под номером 1 передает шепотом то, что услышал, игроку под номером 2. Так сообщение передается кругу, пока в игру не вступит участник, сидящий справа от ведущего. Этот последний игрок громко повторяет то, что он услышал. Почти наверняка это будет совсем не то сообщение, с которого началась игра.

16. Найди рифму. Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: один из играющих называет любое слово, пришедшее ему в голову, желательно корот­кое. Второй участник должен назвать слово, риф­мующееся с первым, третий — добавить еще слово в рифму и т. д. Тот, кто не может назвать слово в рифму, получает минус. Когда у кого-нибудь из играющих наберется три минуса, он выходит из игры. Выигрывает оставшийся последним.

Можно выбирать только существительные в именительном падеже единственного числа или любые другие слова.

Введение (семантизация) лексических единиц

1. Семантизация существительных путем демон­страции обозначаемых предметов или их изображе­ний на картинке, фотографии или их изображение на доске с помощью графопроектора способом «кро­ки» («скелетный» рисунок) и соответствующего мно­гократного называния слова изолированно, в назыв­ном или ситуативно (контекстуально) связанном предложении.

2. Семантизация глагола с помощью иллюстра­тивных движений или действий, мимики, пантомими­ки или изображаемых действий рисунком «кроки» на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видео­клипа.

3. Семантизация прилагательных путем показа (демонстрации) различных предметов или их изобра­жений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор).

4. Семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих пред­метов, а также часов, календаря, таблицы, расписания и т. д.

5. Семантизация наречий с помощью различных указателей (часов — рано, поздно, часто; географи­ческой карты — далеко, близко; местоположения в классной комнате; использования картинок, кино­фрагментов).

6. Семантизация местоимений с участием обуча­емых (личные и притяжательные местоимения), с использованием положения различных предметов в помещении, соответствующих картинок.

7. Введение предлогов с использованием соотне­сения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отно­шении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами. Для динамич­ной смены места предметов можно использовать магнитную или фланелевую доску.

8. Введение междометий с помощью проигрывае­мых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенные различия в про­изношении междометий независимо от того, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия — элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка.

9. Использование для семантизации перевода, являющегося экономным, но не простым средством. Чтобы обучаемые не делали соотносимые в иностран­ном и родном языках лексические единицы эквива­лентными (то есть, н§ переносили на иностранные слова полный объем значения ЛЕ в родном языке), необходимо сообщить им о существующих различиях в значениях и о тех словах, которые передают отдель­ные значения или их оттенки, а также об особенно­стях сочетания соответствующих слов с другими.

10. Семантизация слов и словосочетаний в кон­тексте, если он подсказывает необходимое значение.

11. Введение лексических единиц способом толко­вания (дефиниции), если все слова, определяющие значение, известны. Иногда целесообразно использо­вать и дефиницию на родном языке.

12. Введение собирательных слов с помощью слов с конкретными значениями (огурцы, помидоры — овощи).

13. Введение конкретных слов путем называния класса, категории, принадлежности, отдельных ка­честв, определения (A room under a house — cellar).

14. Семантизация лингвострановедческих ЛЕ с помощью описания, толкования реалий, использова­ния соответствующих наглядных материалов (фото­графий, диапозитивов, рисунков).

15. Семантизация синонимов и антонимов в си­стеме с другими, уже известными словами и слово­сочетаниями.

16. Введение фразеологизмов, в том числе посло­виц и поговорок, с помощью ситуаций или изобра­жений,, в которых показывается буквальное значение фразеологических единиц (ФЕ); они соотносятся с соответствующими ФЕ в родном языке, а затем фор мулируются их переносные значения, которые иллю­стрируются в ситуациях и примерах.

17. Семантизация слов и словосочетаний спосо­бом соотнесения словарных статей в русско-ино­странном, иностранно-русском и толковом словарях одновременно.

18. Использование доски с анализом употреблений лексических единиц, таблиц, предъявляемых с помощью графопроектора или алгоритмов в виде раз­даточного материала для формирования четкого представления обучаемого о различиях в значениях соотносимых лексических единиц (например, соотне­сение русского «пожалуйста» и его английских вари­антов, русского глагола «рвать» и английских гла­голов tear, break, pull out, extract rip, rend up, snatch, blow и т. д.).

19. Семантизация с использованием языковой догадки (интернациональные слова, словообразова­тельные элементы, звукоподражание, контекст).

20. Семантизация «ложных друзей переводчика», предполагающая использование языковой догадки, за которой должны следовать тщательные анализ и соотнесение значений и особенностей употребления слов в обоих языках, описание их стилистических и прагматических особенностей, иллюстративные примеры и ситуации употребления.

21. Систематическая семантизация слов на осно­ве рисунка, где каждая деталь подсказывает значе­ние, что исключает перевод (например, план дома, ситуация на вокзале, в театре).

Слова могут приводиться непосредственно на рисунке или в виде списка с соответствующими рисунку номерами слов.

22. Самостоятельная семантизация учащимися лексических единиц с помощью системного рисунка, если многие из слов им уже известны. Можно предложить обучаемым использовать русско-ино­странный и иностранно-русский словари, а список слов под рисунком послужит ключом.

23. Семантизация слов с использованием приема исключения, когда вместе с новым словом дается несколько известных слов на иностранном языке, которые, кроме одного, явно не соответствуют зна­чению вводимого слова; устанавливая соответствие, обучаемый определяет значение этого слова.

24. Семантизация слова или словосочетания с опорой на рисунок с необозначенным местом пред­мета.

25. Семантизация слова посредством подстановки подходящего слова из ряда данных (в которых слова не подходят к контексту;

26. Семантизация слова путем замены в иноязычном предложении, (высказывании) русского слова на основе выбора. соответствующего из ряда данных.

27. Семантизация, слов способом припоминания ассоциируемых по тематическому, ситуативному или семантическому принципу слов и соотнесения соот­ветствующих обозначений в родном и иностранном языках.

28. Введение слов при помощи соотнесения двух словарных списков в разных вариантах на родном и иностранном языке, синонимов, антонимов и уста­новления необходимых соответствий.

29. Использование в семантизации приема «Что это?» или «Что я задумал?», «О чем я думаю?» (преподаватель называет неизвестное слово или сло­восочетание, а учащиеся уточняют, что оно значит, задавая вопросы или показывая картинки).

30. Семантизация новых слов на основе уже известных (сложные слова, добавление словообразо­вательных элементов, соотнесение однокорневых ча­стей речи) посредством выполнения необходимых языковых операций, анализа и объяснения [16,445c.].

Разработка урока по английскому языку по теме: “Food”

на основе УМК Кузовлева В.П.-5 класс

Класс: 5а, б.

Тема: Food

Цели:

• Активизация пройденной лексики в речи;

• Введение НЛЕ;

• Повторение ранее изученного грамматического материала (to be, have/ has, there is/there are, I would like).

Задачи:

1. Образовательная:

• совершенствовать навыки говорения;

• развитие общего кругозора;

• повторение изученного ранее грамматического материала.

1. Развивающая:

• развитие познавательного интереса к иностранному языку;

• активизировать внимание учащихся на занятии;

• создавать благоприятный психологический климат в классе.

1. Воспитательная:

• воспитывать вежливое отношение друг к другу и ко взрослым;

• формирование навыков интеллектуального труда;

• воспитание мышления, памяти, внимания.

1. Практическая:

• повторение, обобщение, систематизация знаний учащихся по изученной теме;

тренировать грамматический материал(to be, have/ has, there is/there are, I would like).

Ход урока:

1. Вводная часть:

1. Организационный момент:

ОЗУ: Hello, boys and girls. Sit down, please. I am glad to see you. There is the bell. It is time to start. My name is Evgeniy Nikolaevna. All are present? Ok.

The topic of our lesson is “Food”. Let’s start our lesson.

1. Фонетическая зарядка:

ОЗУ: Boys and girls, let’s do some phonetic exercises. Look at the blackboard and listen to me attentively:

Food

Bread and butter,

Eggs and meet,

Tea and lemon,

And a sweet.

Chocolate, pudding,

Cheese and fruit –

All these things are FOOD.

- чтение в разных режимах.

1. Речевая зарядка:

ОЗУ: Children, you should decrypt the proverb, translate and try to explain what it means in Russian.

A	B	C	D	E	F	G	H	I	J	K	L	M
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13

N	O	P	Q	R	S	T	U	V	W	X	Y	Z
14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26

4/15/14/20 12/9/22/5 20/15 5/1/20, 2/21/20 5/1/20 20/15 12/9/22/5.

( Key: Don’t live to eat, but eat to live. – Не жить, чтобы есть, а есть, чтобы жить).

1. Основная часть:

1. Повторение лексических единиц о еде.

ОЗУ: Boys and girls, let’s remember our words about food from previous lessons. Now look at the blackboard, you should put English food on the plates with Russian ones.

- на доске слова развешаны в разном порядке – toast, tea, sugar, cereal, butter, sausage, egg, potato.

2. Введение новых лексических единиц с помощью картинок

Fruits:

• cherry- вишня

• melon/watermelon-дыня/арбуз

• plum-слива

• pineapple -ананас

• grapes -виноград

• raspberry малина

• strawberry- клубника

• apricot-абрикос

• pear-груша

Vegetables

• cucumber-огурец

• beetroot-свекла

• peas-горох

• cabbage-капуста

• carrot-морковь

• potato-картофель

• onion-лук

-чтение в различном режиме

-Complete the sentences with ne words, please.

3. Закрепление введенных лексических единиц и использование в речи:

-На доске наклеены картинки изученных слов и сами слова в разном порядке. Дети подходят к доске и соотносят картинки с соответствующим переводом.

4. Развитие навыков диалогической речи:

ОЗУ: Please, make up your own dialogues in pairs using the following model and the active lexics of our lesson:

-What do you like for breakfast?

-I like…. . And what about you?

- As for me I prefer… .

- By the way what’s your favourite fruit?

-I adore … .

-Good. But I would like to have …. now.

-Me too.

5. Знакомство с новым стихотворением:

Meals.
Breakfast in the morning,
Dinner in the day,
Tea comes after dinner,
Then comes time to play!
Supper in the evening
When the sky is red.
Then the day is over
And we go to bed.

-отработка навыков чтения в различных режимах и запись в тетрадь:

6. Повторение грамматического материала “to have”.

ОЗУ: Boys and girls, let’s remember what “to have”means. Where can we use it? What is the formation of “to have”? That’s good. Listen to my fairy-tale attentively.

« У пристани стояли 2 лодочки: одна называлась “have”, а другая - “has”. «Ох, и хороши были лодочки! Поплавать бы на таких! Сказано – сделано! Пошли рыбачки к лодочкам, а на пути касса стояла, где билеты на лодочки продавались. В окошке сидела девица – красавица. Подошел к ней I (Я) и сказал: «Очень хочу я на лодочке поплавать. Можно мне билетик?» А девица-красавица его спрашивает: «Выбирай, на какую лодочку билет хочешь. Лодочки-то похожи, да есть разница. На лодочке “have” угощают ванильным мороженым, а на лодочке “has” шоколадным. Какое тебе больше по вкусу?» I подумал и говорит: «Мне шоколад нельзя, выбираю я ванильное мороженое. Стало быть давай мне билетик на лодочку “have”. Поблагодарил девицу и пошел к лодочке “have”».

Следующим в очереди стоял You ( ты, вы), он разговор весь слышал и сразу же сказал: «Дай мне, красавица, билет на лодочку “have”, я ванильное мороженое с детства люблю и, поблагодарив девицу, пошел догонять I.

Братья He, She, It (Он, Она, оно/это) еле дождались своей очереди и запросили сразу же билеты на лодочку “has”, где шоколадным мороженым потчевали, у них ведь аллергии на шоколад не было, а совсем наоборот! И бегом к лодочке “has” втроем. В самом конце стояли We и They, они всегда опаздывали. Уж и лодочкам отплывать пора. Думать было некогда, едва успели на лодочку “have” билеты купить и усесться на места, как отвязали лодочки и тронулись в путь. Попутного ветра! Так и поплыли I, You, We, They в лодочке “have”, а 3 брата-близнеца He, She, It в лодочке “has”».

А вы запоминайте, вдруг и вам придется им билеты продавать! Не перепутайте!

has have

1. Закрепление.

ОЗУ: Children, you should complete the sentences in the right order, point out unnecessary word in each sentence:

1. have/ he/ has/ a sandwich.

2. has/ I/ three/ has/ cakes.

3. boy/ two/ has/ cups of milk/ have.

4. friends/ five/ have/ apples/ has.

5. this hen/ chickens/ have/ ten/ has.

1. Повторение There is/ There are. Игра.

ОЗУ: Friends, you should come to me, take one thing from my magic box and say: “ There is/ are ….. in the box”. Is the task clear? Let’s begin.

1. Самостоятельная работа.

ОЗУ: Boys and girls, you should fill in gaps by necessary verb “to be”. Do this exercise in writing and independently. I’ll give you 5 minutes and then I’ll check 3 first copybooks. Be attentive! You may start.

1. There …. an apple on the table.

2. There …. milk in the glass.

3. There …. many fruits in the box.

4. There …. jam on the plate.

5. There …. ten tomatoes in the salad.

6. There …. Many cakes on the dish.

- проверка тетрадей;

- устный опрос.

1. Повторение глагола “to be”.

ОЗУ: You see the cards on your tables. Take them please. You should open the brackets using the right forms of the verb “to be”. Let’s do this exercise orally. Begin, please, Sasha.

I think mice ____ (to be) very nice.

Their tails ____ (to be) long,

Their faces ____ (to be) small.

They don’t have any

Chins at all.

Their ears ____ (to be) pink.

Their teeth ____ (to be) white.

They run about

The house at night.

But I think mice

____ (to be) rather nice.

1. Повторение конструкции “would like”.

ОЗУ: Children, answer my question, please, what does “would like” mean? Now you should translate the following sentences from Russian into English. Katya, come to the blackboard and as for the rest do it in writing in your copybooks:

1. Я бы хотел чашку чая.

2. Девочка хотела бы сок.

3. Папа хотел бы каши.

4. Мы хотели бы пирожное.

5. Кошка хотела бы молока.

6. Они хотели бы сэндвичи.

1. Заключительная часть:

1. Дом. задание.

2. Подведение итогов.

3. Выставление оценок.

4. Организационный конец урока: The bеll has gone. The lesson is over, you may be free.

Методические рекомендации

Мы считаем, что интерес учащихся к иностранному языку повышается благодаря разнообразным приёмам работы с лексикой, а именно: игр, упражнений различного характера, опор, наглядности, глобальной сети Интернет, компьютерных технологий.

За время моей работы в школе, в связи с возникновением некоторых трудностей при введении, закреплении лексического материала, были выделены некоторые рекомендации по повышению эффективности процесса формирования лексических навыков:

Во-первых, при семантизации лексического материала использовать разнообразные приёмы, комбинировать их, так как это поможет избежать монотонности и однообразия, будет способствовать лучшему пониманию лексики учащимися.

Во-вторых, необходимо тщательно продумать установки коммуникативного характера, чтобы учащиеся имели перед собой конкретную цель усвоения данного лексического материала.

В-третьих, использовать современные аутентичные материалы, позволяющие учащимся знакомиться со страной изучаемого языка, её культурой. Это поможет учащимся осознать ценность изучения лексики на иностранном языке.

В-четвёртых, выделять время на проведение упражнений игрового характера в целях релаксации, переключения внимания, избегая при этом переутомления, усталости учащихся, подавления их интереса к учебной деятельности и предмета в целом.

В-пятых, обязательное улучшение оснащённости классов современными информационными технологиями в целях повышения эффективности обучения, увеличения интереса учащихся к познавательной деятельности практического характера.

В-шестых, учителю необходимо создать доброжелательную атмосферу на уроке, чтобы у учащихся не было барьера в общении, чтобы у них возникало желание заниматься языком.

Заключение

Лексическая сторона обучения иностранному языку имеет большое значение, поскольку дефицит лексического запаса проявляется во всех видах речевой деятельности: в речи и письме учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь или письмо выглядят неестественными, лишенными лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения. При рецептивных видах речевой деятельности можно увидеть картину непонимания учащимися текстов, выполненных на иностранном языке, а также иноязычной речи.

Обобщая основные теоретические положения, высказанные в трудах: Л.С. Выготского, И.Л. Бим, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Е.И.Пассова и других, можно заключить, что лексический навык является связующим звеном между грамматическим и фонетическим и неотъемлемой частью в обучении иностранному языку.

Анализ научных источников позволяет нам заявить о том, что работа над лексическим навыкам будет протекать успешно, если будут использоваться на уроках различные технологии.

Проведенное теоретическое исследование показало, что проблема формирования лексических навыков остается актуальной до сих пор и существует множество проблем, требующих внимания преподавателя. Только его профессиональные качества и знание особенностей формирования лексического навыка будут способствовать эффективному усвоению иноязычной лексики учащимися. Как следствие – именно в зависимости от того насколько интересно и правильно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на иностранном языке. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности. Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного и пассивного словарного запаса. Благодаря инновационным технологиям процесс освоения лексической стороны языка становится более интересным и разнообразным.

Изучение проблемы обучения иноязычным лексическим навыкам проведенное в курсовом исследовании позволили сделать нам выводы:

1. Нами была проанализирована психолого-педагогическая литература, технологии обучения иноязычной лексике и раскрыто содержание понятия «лексика», «лексический навык»;

2. Нами были предложены методические рекомендации по данной проблеме.

Полученные результаты позволяют говорить о практической значимости данной работы в преподавании иностранного языка. Таким образом, в ходе исследования наша гипотеза имеет своё подтверждение.

Список литературы:

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков)/ Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - СПб: Златоуст, 1999. – 448с.

2. Бабинская П.К., Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие. – 3-е издание, дополенное и переработанное. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 288с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б.В. Беляев. - М.: Просвещение, 1965. - 227с.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе/ И.Л. Бим.- М.: Просвещение, 1988. - 163с.

5. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка)/ В.А. Бухбиндер.- Киев, 1971. – 558с.

6. Богоявленская Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности/ Д.Б. Богоявленская. - Ростов.: РГУ, 1983. – 173с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 19-26с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/ П.Я. Гальперин. - М.: АПП РСФСР 1959. – 445с.

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводилактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

10. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры.//Дефектология. – 1965. - №10. – 72-87с.

11. Ефременко В.А. Применение информационных технологий на уроке иностранного языка/В.А. Ефременко// Иностранные языки в школе.-2007.-№8.- 18-21с.

12. Иванова Т.В., Киреева З. Р., Сухова И.А. Технологии и методики обучения иностранным языкам: учебное пособие для студентов направления «Филологическое образование». Часть 1 [Текст]. – Уфа:Издательство БГПУ , 2009. – 196с.

13. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Спб.: Изд-во «Русско-балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. – 224с.

14. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. –СПб., 2006. –150с.

15. Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1975. № 5, - 72-75с.

16. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Мн.: Вышэйшая школа, 1992. — 445 с.

17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/Е. И. Пассов. -М: «Русский язык» (1989)-276 с.

18. Пиотровский Р.Г. Лингвистический автомат : (в исследовании и непрерывном обучении) : учеб. пособие. — СПб. : Изд во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — 256 с.

19. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. ИЯШ № 2,3 2001г. – 14-18с.

20. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих. Задач//Проблемы принятия решения/ Я.А. Пономарев. - М.: Паука, 1976. – 280с.

21. Примерные программы по ИЯ// Иностранные языки в школе . -2005. – №5,6.

22. Расстригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. — Рига: Зинатне, 1988. – 160с.

23. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования/ И.В. Роберт – М.: Школа- Пресс, 1994. – 182с.

24. Рогова Г.В., Рабинович Ф. М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287с.

25. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность/ В.П. Симонов, Е.Г. Черненко.- Педагогика. - 1994. - № 4. – 30-34с.

26. Телицына Т.Н. Использование компьютерных программ на уроках английского языка/ Т.Н Телицына, А.Ф. Сидоренко//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.- 41-43с.

27. Тимирова Л. Ф. Обучающая игра, как средство формирования лексических навыков // http://www. 1^st September.ru.-2008.-15с.

28. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения по иностранным языкам.- 85-88с.

29. Худяков А.А. Семиозис простого предложения: монография. — Архангельск: Поморский государственный университет, 2000.

30. Худяков А.А., Чухарев Е.М. О потенциале взаимодействия когнитивной и доказательно-экспериментальной парадигм в практике лингвистического исследования // В поисках смысла: сб. науч. тр., посвящ. памяти проф. А.А.Худякова. — СПб. : Изд-во СПбГУЭФ, 2010. —26–38с.

31. Филатов М.В. Методика обучения иностранным языкам в основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/ Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 416с.

32. Цветкова Л. А. Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе/ Л. А. Цветкова//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.-43-47с.

33. Чжоу Лисинь Вестник МГЛУ 2005 №1. - 192-201с.

34. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. – Издание второе, переработанное и дополненное. -Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2005.-299 с.

35. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. – 223с.

36. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному/ А.В. Щепилова. - М.: Владос, 2005. – 245с.

37. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1986. -142p.

38. Harmer, J. How to Teach English: an introduction to the practice of English language teaching Text. / J. Harmer. Edinburgh: Pearson Education Limited, (Longman ). - 2004. - 198 p.

65