Трудности усвоения процесса чтения и их причины в начальных классах.

Трудности при усвоении процесса чтения и их причины в начальных классах общеобразовательной школы.

Подготовила: учитель-логопед

высшей кв. к.

МОБУ «СОШ № 76»

Кислина О.Р.

В последние годы мы отмечаем значительный рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Причины, вызывающие эти трудности, многозначны, решить их «одним махом» невозможно, но и делать вид, что их нет, тоже нельзя. Речь идет о школьниках, которые учатся в обычной, массовой школе. Однако к таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим отклонений в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения чтения и письма.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор - овладение навыком чтения.

Нельзя быть счастливым, не умея читать. Сколько несчастливых Марин, Саш и Сереж уходят из начальной школы в среднее звено, где они не в силах освоить программу. Они тратят уйму времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут, с трудом сочиняют, не могут решать задачи. Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в следующих классах у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Не читающий ребенок, подросток - это катастрофа школы, общества. Что же представляют собой эти учащиеся? И как им помочь?

Особенности детей младшего школьного возраста.

Наиболее характерным для периода 7-10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Этот переходный период отличается тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, присущими школьникам. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.

Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности - учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости.

Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы необходимые предпосылки в дошкольном периоде. Однако,

К таким предпосылкам относятся:

§   общее физическое развитие ребенка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и на общение со сверстниками;

§   овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

§   владение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

§   развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать со ответствующие выводы,

§   познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

§   коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие как произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.

В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Расширяется объем внимания, развивается восприятие, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Важное новообразование в развитии памяти - переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения. Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ко второму-третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления.

Ежегодно всесторонне обследуя развитие детей начальных классов, мы отмечаем у большинства из них наиболее часто встречающиеся нарушения, а именно:

1.        несформированность звуковой стороны речи;

2.        незаконченность формирования фонематического восприятия;

3.        бедность словарного запаса;

4.        нарушения в грамматическом оформлении речи;

5.        ситуативный характер речи, преимущественно в форме диалога;

6.        неумение дифференцировать существенные признаки предметов и явлений и несущественных;

7.        неразвитое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями.

Ясно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг абсолютно правильно читать и писать. Ведь дети проходят стадию первоначального, обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Вот именно в это время, именно здесь и нужна помощь ребенку.

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие разные отделы головного мозга. Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям устной речи и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Психофизиология процесса чтения.

Чтение начинается с зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. Далее каждая буква соотносится с соответствующей фонемой (идеалом звука, хранящимся в долговременной памяти), определяется последовательность букв, а затем фонем в слове. Складывается звуковой облик слова. И наконец, вследствие соотне­сения звуковой формы слова с его значением осуществля­ется понимание читаемого. Далее к каждой фонеме подбирается определённая программа движений органов нашего артикуляционного аппарата. Если это чтение вслух, то также к процессу присоединяется слуховой контроль над прочитанным.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зритель­ного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание "осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение'' (Д.Б.Эльконин). Между этими сторонами процесса чтения суще­ствует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

Особенности чтения взрослого человека.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологичес­кие операции, которые предшествуют этому, осуществля­ются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходит быстрыми скач­ками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии. Количество и длительность регрес­сий меняются в зависимости от степени трудности читае­мого текста, его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количе­ство регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает од­новременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Ско­рость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опыт­ный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее цели­ком.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие тек­ста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказы­вает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а так­же при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосред­ственное зрительное восприятие слов.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, про­пускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недо­статочно контролируется зрительным восприятием читае­мого.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно свя­зан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое.

Этапы овладения процессом чтения.

Формирование навыка чтения осуществляет­ся в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

- овладение звуко-буквенными обозначениями;

- послоговое чтение;

- становление синтетических приемов чтения;

- синтетическое чтение.

Каждая их этих ступеней характеризуется своеобрази­ем, качественными особенностями, определенной психо­логической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуще­ствляется в течение всего добукварного и букварного пери­одов.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначе­ниями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображени­ем, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет син­тез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно вос­принимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми зна­чениями

сложный процесс усво­ения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следую­щих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесе­ние звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, раз­ные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усво­ение буквы в этом случае происходит замедленно, за бук­вой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обоб­щенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в пото­ке речи и звук, произнесенный изолированно, не тожде­ственны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Напри­мер, звук С звучит по-разному в словах сад, усы, косынка, солнце. Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чте­нию формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не яв­ится простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких эле­ментов, различно расположенных в пространстве по отно­шению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б) буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы, 3-В, Р-В и др.).

что ребенок легче устанавливает сходство различных эле­ментов, чем различие сходных элементов

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру­гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходи­мо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен­ном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуще­ствляется также на основе способности запоминать и вос­производить в памяти зрительные образы. Узнавание бук­вы, как и всякий процесс узнавания, происходит при со­отнесении непосредственно воспринятого зрительного об­раза с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделе­ния звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности опре­делять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

в этот период читающий зрительно «воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь от­дельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребе­нок должен перейти от изолированного обобщенного зву­чания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи

Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, при­чем эти звуки следуют друг за другом в той же последова­тельности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав сло­га, слова устной речи.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать про­читанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложе­ния. Так, каждое слово предложения читается изолиро­ванно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не ис­пользуется смысловая догадка

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким обра­зом, является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный.

Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает про­читанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Сложности, которые подстерегают детей на данном этапе обучения: нет чёткого представления о последовательности слогов. Как правило, это связано с подобными нарушениями в устной речи.

Ступень становления целостных приемов восприятия

На этой ступени простые и зна­комые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет Смысло­вая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и бу­дучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заме­няет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается уга­дывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появ­ляется большое количество ошибок. Однако, если у ребёнка наблюдаются нарушения в грамматическом оформлении фразы в устной речи, такие ошибки будут и при чтении. Если у ребёнка бедный словарный запас, то смысловая догадка не помогает при чтении. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормаль­ный ребенок, основываясь на существующей связи слов моет и рама, может уже при чтении слова моет догадать­ся, какое будет окончание в слове рама, так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ребенок на­чинает догадываться о смысле и грамматической форме пос­ледующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на "чув­ство языка".

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главная задача - ос­мысливание читаемого. Процессы осмысливания содержа­ния превалируют над процессами восприятия.

Редкими являются ошибки при чте­нии, поскольку догадка контролируется достаточно разви­тым целостным восприятием.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осу­ществляется в направлении развития беглости и вырази­тельности. Понимание прочи­танного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким обра­зом, понимание прочитанного возможно лишь при доста­точном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навы­ком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие про­странственных представлений, зрительного анализа и син­теза, зрительного мнезиса.

Что такое дислексия?

В современной специальной литературе для обозна­чения нарушений чтения используются в основном терми­ны: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия -для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Ошибки чтения могут быть у хоро­шего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, по­вторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраня­ются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стой­кому характеру.

Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям.

По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика.

В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями.

В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость моз­га в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головно­го мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок,

I. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении,

б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения,

в) добавлениях звуков,

г) перестановках звуков,

д) пропусках, перестановках сло­гов и др.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Неудачи при овладении чте­нием могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.

Могут ли быть причинами дислексии левшество, двуязычие, педагогическая запущенность?

Многие задают вопрос, почему среди левшей больше дислексиков. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представ­лений, которая отмечается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Более значимым в возникновении дислексии явля­ется позднее развитие речи. При дислексиях часто наблю­дается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появляется после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются на­рушения устной речи.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексии, некоторыми авторами рассматривается конф­ликт при двуязычии.

Первый вариант двуязычия - ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. Второй вариант - родители при общении с ребенком пользу­ются различными языками.

к дислексии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: на­рушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи.

Овладение языковыми обобщениями при двуязычии затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонема­тической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладе­ния устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоен­ными закономерностями другого языка.

В тех случаях, когда не ус­воение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей пове­дения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексии.

Дислексия не приговор.

Все проблемы решаемы при своевременной помощи специалистов и заботе близких.

Знаменитые дислексики:

Мно­гие из­вест­ные лю­ди стра­дали дис­лекси­ей — не мог­ли гра­мот­но, ак­ку­рат­но пи­сать и быст­ро чи­тать. 

Ганс Хрис­ти­ан Ан­дерсен — датс­кий пи­сатель, все­мир­но из­вест­ный ав­тор ска­зоч­ных расс­ка­зов и ис­то­рий. На них вы­рос­ло уже мно­го по­коле­ний де­тей в раз­ных стра­нах. Ан­дерсен со­чинял свои сказ­ки по но­чам и но­сил их в из­да­тель­ства. Но ре­дак­то­ры, пот­ря­сён­ные пол­ной безг­ра­мот­ностью ав­то­ра, возв­ра­щали их ему, иног­да не до­читав до кон­ца. Один ре­дак­тор да­же на­писал на ру­копи­си «Че­ловек, ко­торый так глу­мит­ся над род­ным датс­ким язы­ком, не мо­жет быть пи­сате­лем». Од­на­ко бла­года­ря сво­ему та­лан­ту и упор­ной ра­боте Ханс Крис­ти­ан Ан­дерсен из «гад­ко­го утён­ка прев­ра­тил­ся в прек­расно­го ле­бедя». 

Его кол­ле­га, Ага­та Крис­ти, анг­лий­ская пи­сатель­ни­ца, счи­та­ет­ся ко­роле­вой де­тек­ти­ва. За свою жизнь она на­писа­ла бо­лее вось­ми­деся­ти книг, ко­торые по сей день поль­зу­ют­ся ста­биль­но вы­соким спро­сом. Не всем из­вест­но, что ма­лень­кая Ага­та ни­как не мог­ла на­учить­ся пи­сать. Она де­лала столь­ко оши­бок и пи­сала так мед­ленно, что ро­дите­ли заб­ра­ли ее из шко­лы, и де­воч­ке приш­лось про­дол­жить обу­чение до­ма. До кон­ца сво­ей жиз­ни Ага­та Крис­ти де­лала мно­жест­во ор­фогра­фичес­ких оши­бок. 

Лю­бим­чик ки­ноз­ри­телей, ак­тер Том Круз, как и его мать, и три его сест­ры, пи­сал не­кото­рые бук­вы в зер­каль­ном от­ра­жении. В шко­ле он не мог на­учить­ся быст­ро раз­ли­чать бук­вы, что де­лало му­читель­ным про­цесс чте­ния и осо­бен­но пись­ма. Кру­зу приш­лось по­менять бо­лее де­сяти школ, но это не ре­шило его проб­лем. Од­на­ко школь­ные труд­ности не по­меша­ли То­му Кру­зу стать ус­пешным ак­те­ром.

Литература в помощь родителям.

Существует специальная литература, доступная для родителей, которые желают помочь своему ребёнку справиться со сложностями овладения процессом чтения. Мисаренко Г.Г. Альбом по технике чтения.

А. В. Красницкая Читаю после букваря.

 Н. Б. Бураков

 Л. Г. Парамонова