Үй жануарларының төлдері

Коваль Т.Ю. Портфолио учителя отчёт С

группа 4 3 уровень

города Павлодар 12.06.2013

Отчёт С

Отчет по проведению серии последовательных уроков.

Скажи мне, и я забуду,

покажи мне, и возможно я запомню,

вовлеки меня, и я пойму.

Китайская пословица

Одной из острейших проблем современной школы является формирование познавательной активности школьников. Мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, утрачивают первоначальный интерес к учению, всё больше тяготясь его бременем. Причина этого кроется в слабостях сложившейся методики, в несовершенстве применяемых методов и форм обучения и стимулирования учения школьников. Как сохранить интерес ученика к процессу обучения? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но и чтобы процесс учения стал подлинным их сотворчеством, вызывал у детей неподдельный интерес, но и формировал осознанную потребность непрерывного познания?

Изучая Программу курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан третьего базового уровня, я поняла, что смогу ответить на эти и другие, волнующие меня вопросы. Ведь основная задача Программы – помочь учителям оценить и усовершенствовать свою практику (Руководство с. 116).

Находясь на первом этапе «Лицом к лицу» я изучила материалы о том, как происходит процесс обучения и что представляет собой качественное преподавание, проанализировала свои знания и убеждения о процессе преподавания, изучила новые подходы в обучении и преподавании в контексте семи модулей Программы, в частности: Новые подходы в преподавании и обучении, Обучение критическому мышлению, Оценивание для обучения и оценивание обучения, Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании, Обучение талантливых и одаренных детей, Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников, Управление и лидерство в обучении. Также я разработала серию последовательных уроков, используя ключевые идеи Программы, подлежащие внедрению в практику преподавания и обучения в классе (Руководство с.115).

Переходя на второй этап «Практика в школе», прежде, чем проводить уроки, я провела диагностику по выявлению типа познавательной деятельности детей. После проведения анализа диагностики, я поняла, что та структура урока, те задания, что были запланированы, не совсем подходят детям данного класса. Как оказалось, 80% детей в моём классе – кинестетики. Изучая материал о детях такого типа познавательной деятельности, выяснила, что кинестетик запоминает, двигаясь. Кинестетик не может сидеть долгое время неподвижно, вынужденный сидеть долгое время, он буквально «извивается». Поэтому детям такого типа обязательно нужно давать возможность моторной разрядки, позволять им проигрывать в ролях данную им информацию, т.к. кинестетик стремится изобразить события, вместо того, чтобы рассказать о них. Дети такого типа познавательной деятельности проявляют большую активность во время игр, и любит игры с чётко установленными правилами. Поэтому, пересматривая свои запланированные уроки, я внесла изменения, а именно, включила в урок кинестетические виды деятельности.

На первом уроке, при изучении буквы Ч, мною была запланирована работа на ИКТ. На этом этапе урока я предполагала загадывать детям загадки, а отгадку показывать, кликая по доске. Следуя изученным материалам о кинестетиках, я внесла изменения: предоставила детям возможность самим кликать по доске. Причём, кликал по доске тот ученик, который отгадал загадку. Здесь я получила двойной эффект: во – первых, очень мотивировала учащихся, во – вторых, дала возможность детям выполнить задание, передвигаясь по классу, совершать действия у доски.

На следующем этапе урока дети должны были работать в группе над составлением кластера. Обговаривая правила работы в группе, решили, что дети могут свободно перемещать внутри группы: вставать, переходить с места на место, стоять во время составления кластера. Наблюдая за такой работой, я заметила, что дети, двигаясь, не нарушают дисциплины, не используют эти передвижения для того, чтобы отвлечься. Им на самом деле так работать было легче. На рефлексивном этапе урока в старом планировании была предусмотрена работа в парах по выполнению разноуровневых заданий. Здесь я опять подумала о детях – кинестетиках и внесла изменения. Я предложила детям поиграть в игру. Игра называлась «Почта». В этой игре тоже предполагалось движение по классу. Дети должны были, выполнив задание первого уровня, принести его на «Почту». Роль почтальона выполняла я, что тоже отразилось на благоприятной психологической и учебной атмосфере в классе. Игра проводилась по чётко оговоренным правилам, что тоже соответствовал психологии кинестетика. В результате получилось, что дети обучались, играя. Конечно, в классе было непривычное оживление, но это было деловое оживление, в процессе которого происходил процесс усвоения нового материала. Положительное влияние на процесс усвоения материала оказали и физминутки. При проведении физминутки «Паровозик», дети двигаясь, запоминали артикуляцию нового звука.

На втором уроке при изучении буквы Щ, я внесла изменения на операционном этапе урока. Для того чтобы дети больше двигались, было включено задание такого характера: детям нужно было, взяв со стола картинку, в которой был новый звук, и определить его место в слове. Затем по моей команде должны были первыми выбежать к доске те дети, у которых звук в начале слова, следующие те дети, у которых звук в середине слова, а уж затем те дети, у которых звук в конце слова. Такой вид работы выполнял роль игры, в которой был задействован весь класс. Также были внесены изменения на рефлексивном этапе урока. Первоначально предполагалось, что дети будут выполнять в парах и группах разноуровневые задания. Теперь я изменила подход к этой работе. Разноуровневые задания я сохранила, но переложила их на игру. Игра называлась «Строим дом для щенка». Как и на предыдущем уроке, эта игра предполагала движение по классу. Каждой паре и группе были розданы фотографии маленьких щенят, которым требовался домик, чтобы укрыться от дождя. В этом возрасте дети эмоциональны и отзывчивы, поэтому эта единая цель делала работу детей дружной и результативной. Действия, которые выполняли дети на этом этапе, были схожи с действиями на предыдущем уроке: дети выполняли задание, приносили на стол учителя, который проверял его и, если задание было выполнено правильно, выдавал «дощечку». Используя три дощечки (количество выполненных заданий), нужно было построить домик. Эта игра вызвала большой интерес: дети с любовью рассматривали картинку своего щенка, аккуратно укладывали дощечки. Им откровенно хотелось построить дом для своего щенка, чтобы укрыть его от дождя и ветра. Таким образом, на втором уроке я тоже внесла кинестетические виды деятельности, что позволило включить всех детей в познавательную деятельность на уроке.

Третий урок был посвящён изучению буквы Ц. На этом уроке была запланирована инсценировка сказки, что тоже позволяла детям двигаться по классу, изображая события. Но меня смутило то, что в инсценировании будут задействованы не все дети и, что, не зная слов незнакомой сказки, возникнут сложности в организации, т.е. не будет той чёткости, которая необходима детям и инсценирование не достигнет нужного результата. Поэтому в начале урока я включила игру «Угадай, кто?» В этой игре были задействованы все дети, присутствующие на уроке. Детям, вышедшим к доске, я предложила надеть шапочки с картинками. Это тоже своего рода инсценирование, ведь ребёнок, надев шапочку, тоже перевоплощается в героя пьесы. Этих детей нужно было разделить на три группы. Детей передвигали на разные места, пока не добились нужного результата. Для дальнейшего продолжения игры, другие дети выходили к доске, надевали шапочку и задавали вопросы. Таким образом, каждый ребёнок вышел к доске, каждый примерил на себя какую – нибудь роль, каждый ребёнок обучался, двигаясь.

На этом уроке я внесла изменения и на рефлексивном этапе. Как и на предыдущих уроках, я предложила детям поиграть в игру. Неизменным остались методы усвоения нового материала: дети познавательного уровня А работали в паре, а дети познавательного уровня В и С работали в группах. На этот раз игра называлась «Самолёты». Задания разного уровня были размещены на бумажных самолётах. Выполнив задание, ученики несли самолёты в «Центр управления полётами», где сидели одарённые дети в качестве экспертов.

Кстати, привлечение одаренных детей к проверке выполненных заданий остальными детьми – тоже изменение, внесённое мной после анализа двух предыдущих уроков. Я поняла, что эти дети могут выполнить роль экспертов, т.к. они быстро и безошибочно выполняли задания на предшествующих занятиях. Дети – эксперты тоже не сидели без движения: после проверки задания, они прикрепляли самолёт на доску, «отправляли их в полёт, проверив, всё ли исправно в нём».

Приступая к планированию четвёртого урока, я решила не нарушать структуру, взятую из предыдущих уроков. На тот момент мне показалась, что такая организация урока – самая оптимальная для решения поставленных мною педагогических задач. Дети обучались, играя, передвигаясь в группах, по классу. Такая работа вызывала у детей интерес, мотивировала их на результат. Причём, они видели результаты своей работы в виде формативного оценивания (а это были «квитанции», «дощечки», «самолёты»), ощущали их, понимали, что от того, насколько быстро и правильно они выполнят задания, зависит их результат. Исходя из всего этого, я включила в четвёртый урок задания, связанные с передвижением по классу. Вместо игры «Что лежит в корзинке?», которая предполагала статическую работу в группах, я включила «Ромашку Блума». Ребёнок должен был подойти к ромашке, оторвать лепесток с вопросительным словом, придумать продолжение вопроса, чтобы задать его детям. Причём, этот ученик сам выбирал ответчика на свой вопрос и формативно оценивал его. Ни на одном из предыдущих уроках не было такой активности детей. Проявили себя даже те дети, которые обычно молчат и редко поднимают руку. Такая работа активизировала мыслительную деятельность учеников, развивала в нём саморегуляцию.

Игра, которую я предложила детям на этот раз на рефлексивном этапе, называлась «Рыбалка». Дети получали от экспертов бумажные рыбки, которые складывали в бумажные ведёрки.

Эту игру я внесла вместо запланированной ранее стратегии критического мышления «6 шляп». Почему я отказалась от неё? Дело в том, что проводя наблюдения и диагностики на первой неделе практики, я решила попробовать испытать эту стратегию, естественно, изменив само задание. Я предложила детям только 3 шляпы: белую, красную, чёрную. Я предложила детям задание «деформированные слова». Предполагалось, что ребёнок, который знал, как выполнить задание и мог объяснить его, наденет белую шляпу. Если ребёнок знал, как выполнить задание, но не мог объяснить - наденет красную шляпу, т.е. он выполнял это задание интуитивно. А если ребёнок выходил к доске и не мог выполнить задание (а такие дети встречаются: поднимает руку, выходит к доске, но не знает, что делать), то он наденет чёрную шляпу. Когда я стала проводить это упражнение, то меня поразил тот факт, что все дети, выходящие к доске, надевали белую шляпу. Причём, надевали и те, кто знал, и те, кто не знал, как выполнить задание. К тому же, те дети, которые выполняли задание неправильно, были уверенны, что делают его правильно. Значит, дети в этом возрасте ещё не могут оценить свои знания объективно. Поэтому я отказалась от этой стратегии.

Но изменения, внесённые в планирование уроков, были связаны не только с типами познавательной деятельности детей. Изучая в который раз Руководство для учителя, беседуя с учителями, уже прошедшими третий базовый уровень, я поняла, что в моих уроках очень мало заданий, связанных с обучением через диалог. Анализируя два первых проведённых урока, я увидела, что дети совсем не задают вопросов, даже работая в паре или группе, дети беседуют, но совсем мало спорят, быстро принимают мнение другого, не отстаивают свою точку зрения. А ведь в этом возрасте дети очень часто задают вопросы, они этакие маленькие «почемучки». Конечно, это могло быть связано с тем, что у детей маленький словарный запас, плохо развита речь, они не всегда могут выразить свои мысли словами. Поэтому я решила на последующих уроках приступить к обучению детей задавать вопросы. На третьем уроке дети задавали вопросы в игровой форме. Они должны были отгадать, что нарисовано на шапочке, что одета у них на голове. Вопросы были простого порядка: это животное? это птица? это огурец? И ответы тоже предполагались простые: да или нет. На последнем уроке, используя «Ромашку Блума» и опираясь на опыт детей, взятый ими с предыдущих уроков, я попыталась учить детей задавать вопросы более высокого порядка. Для того, чтобы ученикам было проще придумать вопрос, на лепестках были напечатаны вопросительные слова, отталкиваясь от которых, ученик строил свой вопрос. Конечно, это для них было сложное задание. Дети пытались задавать вопросы, но они были построены грамматически не правильно, хотя имели смысл. Например: где есть буква Р? ( вместо: где может стоять буква Р в слове), какая буква Р? (вместо: какой звук обозначает буква Р?), почему он синий? (вместо: почему в данной схеме звук обозначен синим цветом?). Но были и достаточно правильные вопросы: что было бы, если бы не было буквы Р?, может ли быть звук мягким? Все эти вопросы предполагали развёрнутые ответы. На последующих уроках, а это уже будет, когда дети перейдут в первый класс, я обязательно продолжу эту работу.

Какие ещё я внесла бы изменения, если бы пришлось проводить уроки дальше? На этом возрастном этапе детей я бы отказалась от работы в группах для детей познавательного уровня А. Самый оптимальная форма работы для них – работа в паре.

Я думаю, что все изменения, внесённые мной в планирование четырёх последовательных уроков, отражают в той или иной степени все семь модулей настоящей Программы. Я старалась обучать детей через диалог, обучать тому, как учиться. На этих уроках дети учились делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнения суждения других, были попытки развития понимания детьми процесса формативного оценивания, использовались ИКТ, было уделено внимание талантливым детям, учитывались их способности и, конечно же, учитывались возрастные особенности детей.

2