МОУ «Петропавловская СОШ»
Умственное развитие и успешность учебной деятельности
Подготовила учитель математики:
Кожевникова Юлия Александровна
п. Петропавловский
2018
Оглавление
1.Введение ……………………………………………………..1
2. Умственное развитие и интеллект…………………………1
3.Характеристика учебной деятельности……………………..5
4.Заключение……………………………………………………7
5.Литература …………………………………………………….9
Введение
Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития Ученье и умственное развитие находятся в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л.С.Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших в школу, на три группы: с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким.
Умственное развитие и интеллект
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.
Умственное развитие и интеллект - это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний - таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие - это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Умственное развитие - важное понятие не только для психологии, но и для педагогики. Педагогами-учеными было показано, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся (Шардаков, 1963, Давыдов, 1986). Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность, универсальность.
Гуревич и Горбачева (1991) указывают, что одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления - лингвистического, естественнонаучного, математического.
В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). В качестве показателей умственного развития рассматриваются: интериоризация, т. е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его интеллект - общая умственная способность. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению ближайшего развития.
Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями и стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку.
В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития:
- наглядно-действенный интеллект,
- наглядно-образный
- словесно-логический.
Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.
Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л. С. Выготский, приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе.
Относительная успешность дает учителю возможность увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика. Выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.
Выготский наряду с уровнем актуального развития ребенка выделял понятие зоны ближайшего развития, которая знаменует собой "расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Созревание функции ума ребенка совершается не только по сложным законам развития, но и благодаря соучастию взрослого, который берет на себя миссию вести ребенка за собой, совершать вместе с ним учебные действия, чтобы завтра он мог исполнять их самостоятельно. Для динамики умственного развития и для школьной успешности оказываются не столь существенными функции, созревшие на сегодняшний день, сколь функции, находящиеся в стадии созревания: существенным является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться.
В каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление.
Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминировать наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н.С.Лейтес описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.
Характеристика учебной деятельности
В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия. На втором этапе организуется материальная - предметная деятельность или материализованная деятельность. При этом предметная форма действия сочетается с речевой деятельностью. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешне речевого . На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа. Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.
Другая форма управления познавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемного типа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случае при определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решения проблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.
Управление учением не может быть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей, ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей.
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.). Учебная же деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Причем в младшем школьном возрасте дети выполняют все только что перечисленные и другие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная — она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) специально направленная на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) на осваиваение общих способов действий и научных понятий (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);
3) общие способы действия предваряют решение задач.
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;
5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
В результате исследования было установлено, что учебная
деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все
мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являится
основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными , не имеющи-
ми самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены
ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может
оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях
— желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие
категории. Одни из них связаны с содержанием самой учеб ной деятельности
и процессом ее выполнения; другие—с более широкими взаимоотношения-
ми ребенка с окружающей средой.
К первым относятся познавательные интересы детей, потребность
в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими
людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают
непосредственное воздействие на субъект, помогая ему преодолевать встре-чающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и система-тическому ее осуществлению.
Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены
всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они -
могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных
целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредствен--
ного отношения человека к самой деятельности.
Заключение
Умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности. Проблема умственного развития тесно смыкается с проблемой интеллекта. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. При этом следует четко осознавать, что уровень умственного развития человека зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения, случайные факторы и т.д. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности. Для установления уровня умственного развития применяются различные формы
Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам — это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.
"Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно, потому что деятельность ("самодеятельность") школьника движется интересом, мотивом этой деятельности»- еще одна педагогическая идея Л. С. Выготского . Действительно, скучно проводить урочное время означает выбросить его из жизни ученика. Даже теперь, когда школы оснащены компьютерной техникой, пассивное созерцание подготовленной учителем презентации быстро надоедает. Такой методический подход к проведению урока «облегчает жизнь» учителя, который, вдобавок ко всему, снабдит свое творение огромным количеством текста, предназначенным для списывания с доски. Либо сам будет скучным вещателем презентации.
В этой связи хочется заметить, что педагогу требуется развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Это осуществляется при помощи психолого-педагогических знаний, системы самообразования и постоянного, систематического профессионального тренинга.
По Выготскому, "...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания". Довольно сложный вопрос в свете принятого Закона о ЕГЭ . Как правило, к величайшему сожалению, миссия учителя, ведущего подготовку к экзамену, по большей части сводится к тому, чтоб «натренировать» на различного рода тесты демо-версий ЕГЭ. Это как раз и приводит к заучиванию всех возможных вариантов заданий, а не к творческому мышлению. Честно говоря, подавляющее большинство моих коллег «скучают» по традиционным итоговым экзаменам, в которых проявлялось живое общение визави с учеником, его мышление в проблемной ситуации или задаче. Таким образом, у ученика было «затруднение», мотив его преодоления и интеллектуальное средство разрешения.
Литература
1. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.
2. Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997
3. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.
4. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды, М., 1989.
5. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
6.Интернет ресурсы
2 160
29 077 
