Возможности технологии развития критического мышления для формирования познавательной активности школьников

ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Яшкова М.Н., учитель биологии

1 квалификационной категории

МБОУ СШ №58 г. Арзамас

На сегодняшний момент весьма очевидно, что вопросу развития одаренности уделяется большое внимание в сфере российского образования. Конечно, это связано с потребностью общества в неординарной, творческой личности, самостоятельной, активной и инициативной.

Если одаренного ребенка уподобить серебру в руднике, то задача учителя как мастера – очистить его от примесей. Поэтому сегодня перед учителем стоит задача, как построить работу на уроке, которая была бы направлена на максимальное развитие способностей детей. Существует много образовательных «стратегий», которые направлены на развитие одаренных детей. На мой взгляд, технология развития критического мышления позволяет прогнозировать и отслеживать детскую одаренность на самых ранних этапах с целью дальнейшего развития интеллектуального и творческого потенциала учащихся.

Реалии современного общества таковы, что в качестве одних из важней­ших требований, выдвигаемых им к человеку, выступают умение работать с большими массивами информации, стремление к саморазвитию и совершенствованию, обеспечивающие как личностный, так и социальный рост челове­ка. Основой этих умений является сформированная познавательная актив­ность и способы ее удовлетворения. В условиях традиционной школы весьма проблематичным является реализовать подобные требования. Построенное на продуктивном мышлении, воспроизводящей деятельности, оно в малой степени способствует развитию познавательного интереса. Поэтому за по­следнее время в психолого-педагогической и в методической науках идет интенсивное осмысление и разработка теоретико-методологических основ продуктивного обучении, его технологического оснащения. Исследованием проблем продуктивного обучения занимаются М.И. Башмаков, Л.Л. Востриков, О.М. Леонтьева, A.M. Михайлов и многие другие. Они отмечают такие его преимущества перед традиционным обучением, как возможности для формирования мотивационной основы деятельности, способностей учиться и обучаться, социальных навыков (нравственности, коммуникативности, кор­поративности), навыков творческой работы с информацией, способностей к импровизации, профессиональному владению рядом видов деятельности (Общение на иностранном языке, скорочтение, пользование компьютером и т.д.). Такая направленность продуктивного обучения обеспечивается благодаря его опоре на компетентностный и информациоиио-деятельностиый подходы к организации учебного процесса и соответствующий подбор технологий, к которым относят в первую очередь технологию проектного обучения в современной её интерпретации, а также технологию развития критического мышления, систему игровых технологий, модульное обучение, информаци­онные технологии. Все они обусловливают развитие познавательной активности, интереса к учению, содействуют формированию способов «мыследеятельности», умений работать с широкими информационными потоками. По­этому их применение и традиционной школе с целью интенсификации в ней образовательного процесса было бы весьма актуальным.

При проведении экспериментальной деятельности в школе № 58, осуще­ствляемой при научном руководстве и поддержке ГОУ ВПО «АГНИ им. А.Г1. Гайдара», по «Апробации технологий продуктивного образования как средства развития личности школьника на второй ступени образования» мы выбрали, с це­лью формирования познавательной активности на уроках естественнонаучного цикла, технологию критического мышления, так как, на наш взгляд, она в наи­большей степени способствует формированию мышления школьника, основан­ному на универсальном умении работать с информацией.

Ценность данной технологии в том, что она учат слушать, и слышать, развивает познавательный интерес, стимулирует мыслительную активность, побуждает детей к_деятельности, позволяет задействовать всех учащихся в активной_работе. В связи с тем, что в ходе реализации этой технологии при­оритет отдается совместной деятельности по созданию коллективного твор­ческого результата, уходит страх учащихся перед другими учениками, страх неправильного ответа, повышается ответственность ученика за свою дея­тельность, аргументацию своего мнения. Педагог и учащиеся вместе участ­вуют в добывании знаний, их критическом оценивании и осмыслении, при этом учитель выступает в качестве направляющего самостоятельной работы школьников. Структуру технологии составляет базовый цикл, включающий 3 стадии, каждая из которых пронизана развивающим потенциалом в отноше­нии познавательной деятельности, становления интереса каждого учащегося вне зависимости от уровня его развития и достижений в обучении:

1-ая - вызов, во время которого у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. 2-ая осмысление - содержательная стадия, в ходе которой, и происходит непосредственная работа ученика с тек­стом, причем работа осмысленная - процесс чтения сопровождается действи­ем ученика (маркировка, составление таблиц) и т.д. При этом «текст» тракту­ется широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматери­ал. 3-я - «рефлексия» - размышление. На этом этапе ученик формирует лич­ностное отношение к тексту. Именно здесь происходит активное переосмыс­ление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Технология развития критического мышления включает в себя множест­во приемов, которые позволяют учителю помочь учащимся стать более само­стоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Это инсерт, мозговая атака, групповая дискуссия, кластеры, синквейн, эссе, ключевые термины, перепутанные логические цепочки, взаимоопрос.

В ходе проведения первого этапа эксперимента, в опоре на сформулированную теоретическую базу экспериментальной деятельности, были выбраны для апробации такие компоненты технологии развития критического мышле­ния, как инсерт, кластеры, синквейн. Творческие по своей реализации, они одновременно способствуют формированию познавательного интереса у школьников и развитию креативности мышления. Параметрами оценивания эффективности технологических приемов были определены формы проявле­ния заинтересованности учащихся на уроках по разным темам, уровни про­явления активности, степень желания участвовать в коллективном открытии.

Так, например, инсерт, прием, осуществляющийся в несколько этапов.

1 этап. Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом: «галочкой» помеча­ется то, что уже известно учащимся; знаком «минус» помечается то, что про­тиворечит их представлению; знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

2 этап. Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Работают все учащиеся в индивидуальном режиме.

3 этап. Учащимся предлагается систематизировать информацию, распо­ложив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу

4 этап. Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

В процессе работы школьники проявляли высокий уровень активности, благодаря задействованию всех учеников, самостоятельной работе в индивидуальном режиме. Аргументация позиции школьников отличалась обоснованностью, так как благодаря вдумчивому анализу материала повышался уровень его понимания. Следовательно, происходило увеличение познавательной активности школьников.

Положительное влияние на формирование интереса школьников, интенсификацию их познавательной активности оказывают кластеры. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на лапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. Последовательность действий:

1.Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2.Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, фак­ты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутни­ки»),

3.По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появ­ляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши измышления, определяет информационное поле по данной теме.

В ходе применения данного технологического приема как способа моти­вации мыслительной деятельности ученики проявляли высокую степень уча­стия в коллективной работе, так как важно было не то, чтобы они ответили правильно, а то, чтобы ответили, и ответов-идей было как можно больше. Особенно хорошо это было заметно на втором этапе реализации технологи­ческого приема. Они активно отвечали и выдвигали идеи, что свидетельству­ет об их реальной заинтересованности. Необходимость выявления связей ме­жду рассматриваемыми явлениями созданной схемы стимулировала их к ин­тенсивной мыслительной деятельности по сравнению, сопоставлению, выяв­лению общего и отличительного. О высокой степени познавательной актив­ности свидетельствовали выступления детей ПО обоснованию тех или иных связей предметов и явлений. Нужно отметить, что учет таких правил кат., не бояться записывать все. что приходит на ум; дать волк) воображению и интуиции; продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут; постараться построить как можно больше связей; не следовать по заранее определенному плану – еще в большей степени способствует эффективной реализации данного приема.

Не меньшими возможностями для формирования познавательной актив­ности обладает синквейн за счет того, что он вообще требует интенсивной мыслительной деятельности. Он представляет собой стихотворение, состоя­щее из пяти строк, в котором синтезируется весь блок изучаемого материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание: для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Синквейн может быть дан как нетрадиционная форма па стадии вызова, также используется активно и на стадии рефлексии. Синквейны весьма полезны для фор­мирования познавательной активности в качестве средства развития творческой выразительности.

Правила написания синквейна:

1. Первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным;

2. Вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными;

3. Третья строка - списание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ слова­ми, обычно глаголами;

4. Четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме;

5. Пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоциональном - образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

Таким образом, результатом синквейна является создание школьниками творческого продукта. И поэтому в ходе его использования па занятиях уча­щиеся проявляли высокую степень заинтересованности, были весьма актив­ны, несмотря на сложность деятельности и высокую интенсивность мыслительных процессов по созданию синквейна. Например, синквейн на тему «Лист»

Лист.

Простой и сложный.

Дышит, испаряет, образует.

Состоит из листовой пластинки и черешка

«Правая рука».

Составили учащиеся 6 класса. Тема урока «Вегетативные органы растения. Стебель и лист.», стадия рефлексии.

Синквейн на тему «Кровь»

Кровь.

Красная, жидкая.

Защищает, переносит, питает.

Осуществляет гуморальную регуляцию.

Это жизнь.

Составили учащиеся 8 класса. Тема урока «Значение и состав крови», стадия вызова.

Итак, в ходе проведения первого этана 'экспериментальной деятельности установлено, что школьники проявляли па уроках с использованием приемов технологии развития критического мышления более высокий уро­вень познавательной активности, значительно повышалась степень заинтере­сованности в самом изучаемом материале, более интенсивно происходило развитие мотивационной базы учащихся. Также школьники активнее участвовали в разнообразных формах взаимодействия друг с другом, что способ­ствовало формированию коммуникативных умений и умений в самоопреде­лении и самопрезентации. Более любознательные учащиеся, благодаря технологии, включались в исследовательскую деятельность.

На последующих этапах эксперимента планируется наряду с применени­ем вышеперечисленных приемов активно использовать такие приемы технологии развития критического мышления, как взаимоопрос, мозговая атака, перепутанные логические цепочки, ключевые термины, групповая дискуссия, эссе. Система параметров дня анализа приемов также будет включать формы проявления заинтересованности учащихся на уроках по разным темам, уров­ни проявления активности, степень желания участвовать в коллективном от­крытии. Кроме этого, планируется сравнение интенсивности познавательной активности периода, когда использовались только инсерт, кластеры и синквейн и когда они стали использоваться в совокупности с другими приемами.

Литература

1. Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. – 2001. - № 3.

2. Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение // Школьные технологии. - 2000. - № 4.

3. Башмаков М.И., Шадрин В.Ю. Мастерская продуктивного обучения как сред­ство индивидуального развития, профессиональной и профессиональной подготовки и социальной адаптации молодежи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. - 2000.-№ 4,

4. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и орга­низация продуктивных школ. - М.: Директор школы, 2002. Библиотека журнала "Директор школы". - 2002. - № 1

5. Сслевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: НИИ школь­ных технологий, 2005. - 224с.

6. Турик Л.А. Педагогические технологии в теории и практике: учебное пособие. - Ростов на Дону: Феникс, 2009. - 281с.

7. http://pedagogika.by.ru/

8. hitp://www.shamraev.ru