Выступление на районном методическом объединении

Одним из ключевых направлений развития общего образования является обновление образовательных стандартов, которые предполагают, что уже в школе дети должны получить возможность раскрывать свои способности.

Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает обращение методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника, так как наблюдается различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части (базового минимума). При этом каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

   В понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:

 1.     Учет индивидуальных особенностей учащихся.

 2.     Группирование учеников на основании этих особенностей.

  3.     Вариативность учебного процесса в группах.

 Первый аспект — учет индивидуальных особенностей учеников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации.

  Учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика. Считается что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения. 

Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

Дифференцированное обучение представляет собой условное разделение на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы.

Поэтому дифференцированное обучение без диагностики невозможно. Для этого я провожу диагностирующую работу, обычно начинаю её проводить в пятом классе в начале учебного года. Провожу исследование знаний путём бесед, входящих контрольных работ, математических диктантов, проверкой таблицы умножения, наблюдений за выполнением различных упражнений учебника, определённой системы вопросов и заданий, рассчитанной на выявление не только знаний и навыков, но и мыслительных возможностей учащихся.

Диагностику учащихся, как уже говорила, веду с пятого класса на протяжении по следующим этапам:

1. Предварительный этап – на основе диагностической работы в начале учебного года и на основе диагностики учителя начальных классов выявляю стартовые возможности и индивидуальные особенности пятиклассников. (Диагностика вычислительных навыков)

2. Промежуточные этапы (6-8 классы) – отслеживаю динамику развития каждого ребёнка с целью корректировки образовательного процесса. (Диагностика знаний по теме : «Решение текстовых задач», диагностика «Модуль геометрия» и т.д.)

3. Итоговый этап (9-11 классы) – Диагностика всех изученных знаний.

Затем классифицирую учащихся по типологическим группам.

Учитывая уровень знаний, в классе определяю три типологические группы, а иногда и четыре.

В первую группу отношу учащихся, знающих программный материал. Они на уроках активны, хорошо владеют приёмами учебного труда, решают почти любые задачи и примеры. На уроках у детей идёт расширение знаний, формирование умения решить задачи повышенной сложности, развитие устойчивого интереса к предмету, развитие умения самостоятельно работать с учебной литературой, доведение учащихся до более высокого уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Ко второй группе относятся ребята, имеющие положительные отношения к учению, но слабо владеют приёмами учебного труда. У них есть желание хорошо учиться, однако – многое не получается из-за минимального уровня знаний и умений. Моя задача – ликвидация пробелов, актуализация знаний для успешного изучения материала, увеличение темпа работы, формирование навыков учебного труда, умение работать с книгой, самостоятельно работать над задачей.

К третьей группе относятся ребята, имеющие слабые знания по материалу, и не владеющие приёмами учебного труда. В данном случае необходимо ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, пробудить интерес к предмету путём использования игровых элементов.

И к четвёртой группе относятся учащиеся, которые долго не могут запомнить приёмы решения и даже на итоговом контроле показывают только умения 0 уровня. Такие учащиеся путают способ решения и формулу, по которой решается задача, не могут найти её в учебнике.

У детей с разными учебными способностями переход от одного этапа к другому проходит не одновременно. Самое главное при этом не формализировать этот переход, так как индивидуализация учения – основное правило деятельности.

Каждому учащемуся даётся возможность переходить из группы в группу на различных этапах урока. Важным условием считаю то, что на любом этапе учебной деятельности каждый ученик создаёт свою индивидуальную модель.

Как дифференциация прослеживается на различных этапах урока.

1. В начале урока на устном счете, на устных упражнениях, задания на доске пишу и для учащихся варианта А и Б, тем самым проверяя знания правил, теорем, свойств всеми учащимися и умением применить эти правила к конкретной задаче. Особенно это проявляется на уроках геометрии, так как этот предмет вызывает особые трудности. На доске заготавливаю чертежи к задачам и одношаговым, где надо сразу применить изученную теорему или свойства данной фигуры, и многошаговым задачам, комбинированным, чтобы проследить ход мыслей учащихся, их логическое мышление, заставить найти план решения, исходя из данных. Эти задачи для учащихся варианта Б.

В устной работе использует такой прием, как “найди ошибку”. На доске записаны математические предложения, в которых необходимо найти ошибку и, при необходимости, восстановить его. Каждый сам выбирает себе задание (опираясь на свой багаж знаний). Если у ученика не получилось выполнить одно задание, он может приступить к выполнению другого. Одно условие – каждый должен выполнить обязательно одно задание

1. При закреплении материала задания подбираю таким образом, чтобы сначала усвоение шло на более легких примерах, затем учащимся варианта Б даю усложненные задания, предварительно обсудив их. Ученики решают эти задания самостоятельно, а с учащимися варианта А продолжаем закреплять материал на основных заданиях. Правильность решения заданий варианта Б проверяю по ходу урока, подходя к учащимся на месте. Работу таким образом проводить трудно, но стараюсь не упускать из виду учащихся, которые материал усваивают быстро и пополнять запас их знаний более сложными заданиями. Так работаю во всех классах.

Использую следующие методы и средства при дифференциации по уровням усвоения и закрепления материала:

 игровой метод;

 создание проблемно-поисковых ситуаций;

 метод проектов;  моделирование;

 алгоритмический метод;

 групповую работу;

 систему подсказок учителя, направленных на активизацию мыслительной деятельности учащихся;

 исследовательские методы;

 компьютер (презентация).

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа. Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, «Умножение десятичных дробей на 10,100,1000 и т.д.» предлогаю учащимся записать в тетради любые три десятичные дроби и дать соседу по парте ту или иную задачу на умножение. Указываю на необходимость прослушать не только полученный ответ, но и объяснение, как этот ответ получен. Разрешаю учащимся в случае разногласий задать вопрос мне или учащимся с соседней парты. Выделите на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества.

Убеждена, что при правильной организации и системности работы ученики приобретут не только опыт конструктивного общения, сформируют коммуникативные навыки, что само по себе очень важно, но и приобретут более качественные знания по предмету.

Математику нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным. А ведь вся наша школьная жизнь состоит из маленьких шажков на пути к успеху.

Для организации дифференцированного обучения можно с алгоритмическим предписаниями, с сопутствующими указаниями и инструкциями, задания с выбором правильного решения, с применением классификации. С выполнением некоторой их части, вопросами. Наиболее удобно их предъявлять их в форме индивидуальных карточек. Для сильных нужны задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию. Подготовить карточки на каждый урок – трудоёмкое занятие. Организовать дифференцированный подход иногда делаю иначе. Я выписываю номера, которые необходимо решить на уроке, делю их на порции. Сильные учащиеся решают их самостоятельно, после каждой порции подносят работу на проверку. Далее они получают дополнительное задание: составить выражение, придумать обратную задачу, решить другим способом, привлекаются к проверке других работ, назначаются консультантами или решают задания дальше. Слабые ученики работают под руководством учителя.

3). Дифференцированно провожу и контроль усвоения материала.

Контрольные и самостоятельные работы составляю разноуровневые на три варианта. Вариант III рассчитываю на слабо подготовленных учащихся. Главная задача – проверить степень усвоения обязательного уровня математической подготовки, определенного стандартом образования. Вариант I и II усложняю: наряду с заданиями, направленными на проверку основных умений, в них содержатся задания, требующие логического мышления, комбинированные задачи и задания на сообразительность и внимание.

Иногда, в зависимости от конкретного материала, провожу контрольные работы по-другому. В I и II вариантах даю пять заданий. Первые три – на проверку обязательного уровня – на оценку «3», четвертое задание, требующее дополнительных знаний - на «4» , пятое задание, требующее не только свободного владения приобретенными знаниями и умениями, но и творческого подхода - на оценку «5».

Количество заданий зависит от проверяемой темы, поэтому бывает и больше заданий. Пред контрольной на доске всегда пишу шкалу заданий с соответствующими отметками. Например 1-5 задание – отметка «3», 6-8 -«4», 9-10 – «5». Это дает возможность правильно оценить знания учащихся, судить об их возможностях, сформированных умениях и навыках, способов деятельности.

При организации самостоятельной работы иногда я использую порциональную помощь. Учащиеся приступают к решению. Через некоторое время вместе со среднеуспевающими учениками разбираем чертёж, спустя ещё некоторое время - со слабоуспевающими разбираем задачу, составляем план решения. Использование дифференцированных самостоятельных работ решает проблему активизации познавательного интереса. Творческая атмосфера в классе появляется оттого, что ученик не боится ошибиться, не боится допустить оплошность. Им нравится выполнять письменные работы, не торопясь: если их не подгонять, они привыкают к такой системе работы.

Многие учащиеся решают задачи механически, только по аналогии с предшествующими задачами, стремятся обойтись без рассуждений, не вникают в сущность объяснений. Им необходимо включать задания, провоцирующие на ошибки. В результате активизируется мыслительная деятельность учащихся, устраняется излишняя самоуверенность в безошибочности своих действий и им приходится осуществлять «выбор операций». Прогнозируемая ошибка не страшна, а даже желательна. Эта ошибка и её анализ помогают оживить работу класса, активизировать деятельность учащихся.

Сильным учащимся можно предложить работу, требующую переноса знаний и умений в необычные, нестандартные ситуации. Необходимо, чтобы учащиеся решали задачи вдумчиво и обоснованно. Однотипные упражнения побуждают сильных учащихся к «бездумному» решению, увеличивается вероятность ошибок, ослабляется внимание.

Ещё на самостоятельных работах использую следующий приём. У меня у доски всегда весит вот такой мини-стенд с кармашками. Перед самостоятельной работой я заполняю его соответственно карточками трёх уровней. Дети уже знают, подходят и берут карточки, начиная конечно с карточек, на отметку «3», затем выполняя её берут следующую по очереди. Так учащиеся, беря карточку уже сами оценивают свои возможности.

Проиллюстрирую уровневую дифференциацию на задачах, в которых предлагается ученику представить выражение в виде квадрата двучлена (7 класс):

1-й уровень: х²+2х+1

2-й уровень: 2(х²+х)-(х-1)(х+1)

3-й уровень х⁴+2х²+1

Задача I уровня является типовой для учащихся;

Задача II уровня требует от ученика последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня, известных учащимся;

Для решения задачи III уровня необходимо ученику представить степень х² как первую степень новой переменной (операция I уровня), а в другой ситуации, которая ранее не встречалась. Последняя задача III уровня, для ее решения надо создать новый алгоритм.

Ещё пример разноуровневых заданий: представить в виде многочлена:

1-й уровень: (5-х)² …

2-й уровень: (х-5)(х+5)-(5-х)² …

3-й уровень: Вставить пропущенные одночленные одночлены так, чтобы получилось тождество: х²+6ху+…=(…+…)² и т.д.

Дифференцированные задания для самостоятельной работы контролирующего характера. Геометрия .Тема: «Трапеция» (8 класс).

Вариант I В трапеции АВСD с основаниями AD и ВС угол В равен 95°, а угол С равен 110°. Найдите остальные углы трапеции.

Вариант II Противолежащие углы равнобедренной трапеции относятся как 2:7. Найдите углы трапеции.

Вариант III Три стороны трапеции равны между собой, а её диагональ равна одному из оснований. Найдите углы трапеции.

Необходимые знания и умения:

Вариант I: Определение трапеции; свойство параллельных прямых.

Вариант II: Определение трапеции; свойство параллельных прямых; определение равнобедренной трапеции; свойства равнобедренной трапеции; умение делить величину в некотором отношении.

Вариант III: Определение трапеции; определение равнобедренной трапеции; определение диагонали четырёхугольника; свойства равнобедренной трапеции; свойства равнобедренного треугольника; теорему о сумме углов треугольника; умение решать задачи с помощью систем уравнений.

Также систематически провожу фронтальный письменный опрос всех учащихся класса одновременно в 2-х вариантах на 5-7 минут. Такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по трем компонентам содержания:

а) формулировка теорем, определений, правил.

б) доказательства теорем, определений, правил.

в) решение задач с применением данных теорем, определений, правил.

Дети уже знают, что знание определений, теорем, правил даёт возможность получить им отметку «3», соответственно доказательство определений, теорем, правил – отметка «4», а решение задач – «5».

Систематически проводимые опросы класса, стимулируют подготовку всех учащихся к каждому уроку, предупреждают накопление пробелов в знаниях, приучают школьников к повседневной работе.

4). На этапе изложения новых знаний я вначале провожу подготовку к усвоению нового: задаю учащимся вопросы по пройденному, поднимаю у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться. Более тщательную подготовку к усвоению провожу именно с теми учениками, которые в этом нуждаются. После первичного фронтального объяснения, я его повторяю, может быть, для отдельных групп не один раз. Иногда я использую такой приём: группа с повышенной обучаемостью изучает новый материал самостоятельно по предложенному плану или вопросам, а остальные - коллективно под руководством учителя. Сильным ученикам можно предлагать изучение нового материала дома и привлекать их к объяснению в классе. Во время объяснения важно учитывать психофизические особенности учеников. Дополнительные вопросы, какие-то особые фразы можно адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным. Учащимся с хорошей зрительной памятью помогает наглядность, с моторной – практическая работа на доске

Дифференцированное введение нового материала осуществляю сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного. Проблемную ситуацию создаю путем применения следующих методических приемов:

 Подвожу учащихся к противоречию и предлагаю самим найти способ его разрешения;

 При ответе на один и тот же вопрос рассматриваем разные точки зрения, обсуждая и доказывая их;

 Побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

 Вместе с учащимися ставим конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения);

 Ставлю перед учащимися проблемные задачи.

6). Домашнее задание задается разной сложности, ученик сам выбирает себе задание, но хотя бы один пример из номера с легким заданием должен быть сделан для отработки практических навыков. Учащиеся со слабыми знаниями по желанию могут тоже выполнять задания повышенной сложности. Это позволяет учителю сделать следующий урок, на котором оно будет выслушано и проверено, значительно содержательнее, эффективнее, интереснее.

7). Рефлексия. Учитель и ученики вместе определяют: что делали, зачем, к какому результату пришли. Либо обсуждают в парах: я научился, я узнал нового…, я что-то не понял…. И если при обсуждении в парах кто-то разобрал материал лучше, чем его сосед, он может объяснить своему собеседнику недопонятые моменты еще раз. Это важный этап т.к. то, что проговаривает ученик, а если еще и не один раз, лучше запоминается. Это дает возможность оказывать воздействие на развитие способностей решающего данную задачу и мобилизует его более эффективно применять свои знания.

Итак, работая дифференцированно с учащимися, вижу, что их внимание не падает на уроке, так как каждому есть посильное задание, «сильные» ученики не скучают, так как всегда им дается задача, над которой надо думать. Ребята постоянно заняты посильным трудом.

Выполнение любых заданий необходимо контролировать. При любом виде контроля ученик должен знать критерии оценок. На своих уроках часто использую такие виды контроля, как самоконтроль и взаимоконтроль.

Сопровождая уроки различными формами, методами и способами подачи математического материала мы тем самым повышаем его привлекательность. Внедренные элементы дифференцированного и индивидуального подхода активизируют стремление детей к знаниям. Ученики чувствуют себя ответственными, приучаются к самоорганизации учебного труда. Самое главное - вызвать у учеников интерес к предмету и пробудить желание заниматься математикой в дальнейшем.

В результате внедрения дифференцированного подхода в обучении математике в одном из классов мною были сделаны выводы:

1. Активизировалась познавательная деятельность учащихся. На уроках нет равнодушных. Виден огонёк в глазах детей.

2. Повысился интерес к предмету.

3. Использование дифференцированного обучения позволило создавать условия для осознанной активности учащихся, для сотрудничества. У детей исчез страх «белой вороны», не попадающей в нужное русло, выпадающей из общего правила.

Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности, потребности в познании, в обновлении информации и преобразовании окружающей действительности с помощью усвоенных знаний, умений и навыков.

Дифференцированный подход обеспечивает возможность выполнять задания и быть активными на уроке даже слабым учащимся. Они становятся увереннее в своих знаниях, перестают стесняться отвечать на уроках. Присутствует ощущение радости, успеха, когда ребенок видит результаты своей работы.

Итак, опыт доказывает, что актуальная для современной школы проблема развития познавательной активности детей на уроках математики успешно решается средствами дифференцированной работы.