Здоровьесберегающие технологии на уроках химии

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Проблема здоровья детей сегодня как никогда актуальна. В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что именно педагог в состоянии сделать для здоровья современного ученика больше, чем врач. Это не значит, что учитель должен выполнять обязанности медицинского работника. Просто педагог должен работать так, чтобы обучение детей в школе не наносило ущерба их здоровью, не снижало уровня мотивации обучения, и прежде всего учебно-познавательных мотивов ученика.

Значительный эффект в решении этих проблем может быть достигнут благодаря использованию здоровьесберегающих технологий, которые относятся к качественной характеристике любой образовательной технологии и показывают насколько решается задача сохранения здоровья учителя и учеников.

Их применение даёт возможность:

• осуществлять личностную направленность обучения, создавать комфортные условия для школьников с учётом индивидуальных психологических особенностей (восприятие, мышление, память) и индивидуального темпа работы;

• достигать прогнозируемого результата, осуществлять в определённые сроки с определённым уровнем затрат ресурсов, физического и психического здоровья учителя и ученика;

• осуществлять неразрывную связь с теорией деятельного подхода в обучении;

• организовать самостоятельную работу учащихся, научить их работать со справочным материалом.

Здоровьесберегающие технологии – это образовательные технологии, удовлетворяющие основным критериям:

Почему и для чего? - однозначное и строгое определение целей обучения,

Что? – отбор и структура содержания,

Как? – оптимальная организация учебного процесса,

С помощь чего? – методы, приемы и средства обучения,

Кто? – реальный уровень квалификации учителя.

Так ли это? – объективные методы оценки результатов обучения, - а также принципам здоровьесбережения, которые сформировал Смирнов Н.К.:

• “Не навреди!” - все применяемые методы, приемы, используемые средства должны быть обоснованными, проверенными на практике, не наносящими вреда здоровью ученика и учителя;

• Приоритет заботы о здоровье учителя и учащегося – все используемое должно быть оценено с позиции влияния на психофизиологическое состояние участников образовательного процесса;

• Непрерывность и преемственность – работа ведется не от случая к случаю, а каждый день и на каждом уроке;

• Субъект-субъективные взаимоотношения – учащийся является непосредственным участником здоровьесберегающих мероприятий и в содержательном, и в процессуальном;

• Соответствие содержания и организации возрастным особенностям учащихся – объем учебной нагрузки, сложность материала должны соответствовать возрасту учащихся;

• Комплексный, междисциплинарный подход – единство в действиях педагогов, психологов и врачей;

• Успех порождает успех – акцент делается только на хорошее, в любом поступке, действии сначала выделяют положительное, а только потом отмечают недостатки;

• Активность – активное включение в любой процесс снижает риск переутомления;

• Ответственность за свое здоровье – у каждого ребёнка надо стараться сформировать ответственность за свое здоровье, только тогда он реализует свои знания, умения и навыки по сохранности здоровья.

Общепринятой классификации образовательных технологий и, в частности, здоровьесберегающих в российской и зарубежной педагогике на сегодняшний день не существует. К решению этой актуальной научно-практической проблемы различные авторы подходят по своему. Проводя анализ научно-методической литературы, обобщая собственный практический опыт и опыт педагогов-новаторов можно выделить виды педагогических технологий, которые обеспечивают реализацию личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов и соответствуют принципам здоровьесбережения это:

• развивающие технологии;

• технологии, адаптивной системы обучения;

• технологии, построенные на интегративной основе.

Развивающие технологии

Основными признаками развивающихся педагогических технологий являются:

• обеспечение эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования;

• формирование гуманистической направленности личности, ее потребностно-мотивационной сферы;

• овладение средствами и способами мышления, развитие воображения, внимания, памяти, воли.

Названные признаки показывают, что развивающиеся технологии культивируют творческое отношение к деятельности и способствуют здоровьесбережению.

Технологии адаптивного обучения

Основной признак данных педагогических технологий – мера адаптивности (приспособления) всех элементов педагогической системы: целей, содержания, методов, способов, средств обучения, форм организации познавательной деятельности учащихся, диагностики результатов обучения, что и способствует здоровьесбережению.

Центральное место в данных технологиях занимает ученик, его деятельность, качества его личности. Учение школьника рассматривается не только как результат, а прежде всего как процесс: результат появится со временем, если будут соблюдены условия процесса. Особое внимание уделяется формированию учебных умений.

Учитель, работающий по этой технологии, работает в двух режимах:

а) обучает всех (сообщает новое, объясняет, демонстрирует, показывает, тренирует и т.д.);

б) работает индивидуально с отдельными учащимися (управляет самостоятельной работой; осуществляет контроль, включенный в самостоятельную работу; работает по очереди с учениками).

Учащиеся организуют свою деятельность совместно с учителем, индивидуально с учителем, самостоятельно под руководством учителя.

Весь процесс обучения представлен тремя этапами:

• учитель обучает всех учащихся;

• учитель работает индивидуально на фоне самостоятельно занимающегося класса;

• учащиеся работают самостоятельно.

Учение в таких технологиях становится активной самостоятельной деятельностью, предполагается осуществление сплошной контролируемости результатов всех видов работ. Предлагается многоканальная обратная связь: учитель – ученик, ученик – ученик, учитель – коллектив учащихся.

Технологии, построенные на интегративной основе

Использование технологий, построенных на интегративной основе, ведет к повышению целостности педагогического процесса, уменьшению учебной нагрузки на учащихся и как следствие способствует здоровьесбережению.

Наиболее эффективным и целесообразным принципом таких технологий является принцип, учитывающий различную роль учебных дисциплин во всей интегрируемой системе.

Такие технологии ориентированы на личность, и ценность ученика. На мой взгляд они состоят в том, что в них запланированы и задача, и игра, и диалог, и другие методы, способствующие сохранению здоровья учащихся.

Снижение уровня мотивации обучения школьников не является исключением и к изучению химии.

Традиционная система уроков химии сложилась давно. Я попыталась дополнить её здоровбьесберегающими технологиями обучения, направленными прежде всего на активизацию мотивационной сферы учащихся.

Процесс обучения будет эффективным тогда, когда ученик полно, быстро и в оптимальной последовательности будет осуществлять определённые умственные и практические действия и их операции во взаимосвязи.

В качестве примера рассмотрим возможности использования на уроках химии технологии адаптивной системы обучения.

В программу 9-го класса введён раздел “Органическая химия”, который из-за обширности материала и малого количества времени изучается в обзорном виде. Чтобы проявить у учащихся интерес и желание учиться, при этом не “спугнув” ученика сложностью материала, я использую обобщающие таблицы, которые помогают даже слабому ученику в усвоении целого раздела органической химии, не вызывая при этом психологического страха и затруднений.

Представленная таблица “Органика в твоих руках” позволяет объяснить номенклатурные названия практически всех органических веществ в течение одного урока, что удобно при дальнейшем изучении химических свойств этих классов.

Работая с таблицей, обращаю внимание учеников на тот факт, что “пальцы” рук пронумерованы по порядку атомов углерода:

С1,С 2, С3……С10 и возле каждого из них соответствующее - название приставки: мета-, эта -, пропа -, тетра- и т.д.

Следующий этап – работа с понятиями “Общая формула”, “Суффикс”, “Класс”, рассматриваем все данные о радикалах, о алканах, алкенах и алкинах, заносим в таблицу:

Учащиеся очень быстро и легко усваивают большой объём материала, сразу называют различные вещества по формулам, и наоборот, составляют формулы по названию веществ.

В дальнейшем при заучивании наизусть названий по “пальцам” возникает невольная ассоциация, позволяющая эффективно воспроизводить необходимые приставки и общие формулы.

Подводя итог сказанному, важно отметить, что большинство современных здоровьесберегающих технологий легко дополняют и сочетают друг друга. Однако каждая конкретная образовательная ситуация требует принципиально отличающихся педагогических средств. Например, адаптивную технологию целесообразно применять при работе с учениками, утратившими интерес к обучению и имеющими серьёзные проблемы в знаниях.

Технологию “педагогика сотрудничества” можно использовать для совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скреплённой взаимопониманием, а личностно-ориентированную технологию для формирования и развития не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями, повышающие мотивацию обучения.

На мой взгляд, внедрение здоровьесберегающих технологий в обучение способствует более глубокому и осознанному пониманию школьниками предметного содержания, усвоению большого количества идей и способов решения проблем, в том числе – оригинальных и нестандартных, развитию у детей способностей к переносу знаний в новые условия, что создаёт благоприятный фон для повышения уровня мотивации обучения.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

В основе здоровьесберегаюшего образовательного процесса лежат дидактическое принципы развивающего обучения, к которым относятся: принцип деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества. Такое обучение ориентировано на создание каждому школьнику условий для максимальной самореализации как личности. Не случайно известный американский психолог А. Маслоу отмечал, что «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы реализовать в себе человеческие качества». Реализуясь как личность на каждом этапе обучения,- школьник будет чествован» себя эмоционально здоровым, что порой важнее физического здоровья.

Здоровьесберегающая деятельность учителя достаточно многообразна. Школьному педагогу по силам укрепить здоровье детей, повысить их работоспособность и творческую продуктивность.

Обучение по здоровьесберегающим технологиям возможно только в ходе личностного общения, при обучении каждого ученика на доступном для него уровне и в оптимальном для него темпе. Это достигается дифференциацией заданий по объему и сложности, а также путем реализации различных форм организации деятельности учащихся на уроке (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная). Такой подход обеспечивает психологическую комфортность обучения.

Именно личностно-ориентированные технологии cnocoбствуют выявлению индивидуальности посредством: 1) опоры на субъектный опыт (анализ встречи мое — ваше); 2) учета избирательности при выборе формы работы, способа, типа ответа, характера; 3) оценки не только результата, а процесса его достижения (осознанное усвоение).

Еще один принцип — перенос большей части учебной нагрузки на урок при сокращении до минимума домашних заданий, которые тоже должны содержать индивидуальную часть. Для этого учащимся предлагается во время учебного занятия на основе самоанализа отмечать на полях в тетради вопросы, вызывающие у них затруднения или требующие повторения дома.

Немаловажным является принцип чередования разных видов деятельности на уроке с целью предупреждения утомления и поддержания интереса у школьников к изучаемому материалу и процессу обучения, т.е. работа должна быть не только разноуровневой, но и разнохарактерной. При этом обучение должно быть личностно-значимым и осознанным, т.е. учащиеся должны понимать, как они могут применить знание химии в своей повседневной жизни. Знания, приобретенные при освоении курса, могут быть использованы и при решении различных задач общеобразовательных и специальных дисциплин, а также и других курсов. Мышление нуждается в чувственной наглядности и абстрактности. Подача информации должна быть многоканальной.

Все перечисленные приемы составляют основу здоровьесберегаюших технологий, а важнейший ее результат — снятие учебных перегрузок и создание психологической комфортности процесса обучения.

Основные современные требования к уроку с комплексом здоровьесберегающкх технологий:

• рациональная плотность урока (время, затраченное школьниками на учебную работу) должна составлять не менее 60% и не более 75—80%;

• в содержательную часть урока должны быть включены вопросы, связанные со здоровьем учащихся, способствующие формированию у обучающихся ценностей здорового образа жизни и потребностей в нем;

• количество ввдовучебной деятельности (опрос, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров и т. д.) должно быть 4—7, а их смена осуществляться через 7—10 мин;;

• в урок необходимо включать виды деятельности, способствующие развитию памяти, логического и критического мышления;

• в течение урока должно быть использовано не менее 2-х технологий преподавания (при выборе технологий необходимо учитывать, способствуют ли они активизации инициативы и творческого самовыражения учащихся);

обучение должно производиться с учетом ведущих ка налов восприятия информации учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т. д.);

• должен осуществляться контроль научности изучаемого материала;

• необходимо формировать внешнюю и внутреннюю мотивацию деятельности учащихся;

• необходимо осуществлять индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

• на уроке нужно создавать благоприятный психологический климат и обязательно ситуации успеха и эмоциональные разряди, т. к. результат любого труда, а особенно умственного, зависит от настроения, от психологического климата — в недоброжелательной обстановке утомление наступает быстрее;

• нужно включать в урок технологические приемы и методы, способствующие самопознанию, самооценке учащихся;

• для увеличения работоспособности и подавления утомляемости можно включать в урок физкультминутки, определять их место, содержание и длительность (лучше на 20-й и 35-й минутах урока, длительностью — 1 мин., состоящие из 3-х легких упражнений, с 3—4 повторениями каждого);

• необходимо производить целенаправленную рефлейеию в течение всего урока и в итоговой его части.

Для подготовки и проведения урока, отвечающего всем вышеперечисленным требованиям, необходима профессиональная компетентность учителя в вопросах здоровьесберегающих образовательных технологий, в связи с чем возникает необходимость в дополнительном повышении квалификации учителей любой специальности, работающих с разным контингентом обучающихся.

В современном мире важно развить умёние самостоятельно приобретать новые знания, пользуясь современными методами представления и извлечения информации. Самообразование — необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда. Оно-то и прокладывает путь к выходу из этого тупика. Немаловажно и овладение прикладными знаниями, практическими умениями и навыками рационального природопользования, развитие способности оценить состояние природной среды, принимать правильные решения по ее улучшению.

Корректировка курса химии заключается во включении заданий экологического характера в содержательную часть занятий. К примеру, при изучении темы «Кислород» (9 кл.) предлагается учащимся помимо перечисления источников загрязнения воздуха и способов охраны воздуха от загрязнения решить задачу:

На новогодние праздники были вырублены елки с площади 20 га. Какой объем кислорода (н. у.) могли бы выделить эти деревья в течение года? В среднем Можно допустить, что один гектар хвойного леса выделяет 10 кг кислорода в сутки.

При изучении темы «Вода. Растворы» (8 кл.) и последующем повторении этой темы в 9, 11 классах провожу «Экологический аукцион», во время которого обсуждаем проблемы загрязнения водоемов. При этом тот учащийся, который последним правильно назвал способ защиты водоема от загрязнений различного рода, получает поощрение — флакон с дистиллированной водой. Аналогичный подход целесообразно применять и при рассмотрении защиты почв и воздуха от загрязнений.

Изучая проблему ограниченного количества пресной воды, следует уделить внимание учащихся на то, что к воде нужно относиться бережно, не допускать нерационального использования. Может ли каждый из нас что-нибудь сделать, чтобы уменьшить расход пресной воды?

На уроке предлагается учащимся домашнее задание: Провести расчеты потерь питьевой воды при ее утечке из водопроводного крана в течение дня, месяца, при условии:

Вода непрерывно капает (определяют время, за которое наполнится стакан);

Вода течет тонкой струйкой (условие то же).

Вот какие получены результаты:

1. Вода непрерывно капает из крана: 1 стакан заполняется за 20 минут.

За 1 час потери воды составляют — 750 мл.

За 1 сутки потери воды составляют — 18 л.

За 1 неделю потери воды составляют — 126 л.

За месяц потери воды составляют — 540 л.

1. Вода течет тонкой струйкой— 1 стакан заполняется за 2 минуты.

За час потери воды составят — 7,5 л.

За 1 сутки потери воды составят — 180 л.

За 1 неделю потери воды составят — 1260 л.

За I месяц потери воды составят — 5400 л.

Таковы потери воды только из одного крана. Сколько же можно сэкономить чистой воды, хорошо закрывая кран и следя за исправной его работой!

Вопрос: Можем ли мы что-нибудь сделать, чтобы уменьшить количество загрязняющих веществ в воде? Как Вы думаете, сколько в среднем находится химических веществ в одной городской квартире?

Оказывается, около 7 кг. А куда они «уходят» из квартиры? Их сливают в канализацию, а оттуда, так или иначе, в реку. Помнить об этом, аккуратно и экономно пользоваться средствами бытовой химии — это и означает внести свой вклад в благородное дело защиты окружающей среды, сохранения неповторимой красоты природы и всего живого.

Все люда стремятся к тому, чтобы их жизнь улучшалась. Улучшение жизни обычно связывается в нашем сознании с экономическим ростом. Повышение уровня жизни людей и рост экономики происходит за счет преобразования природных ресурсов в материальные ценности. При этом производятся отходы.

Людей на Земле стало так много, и запросы их выросли настолько, что ресурсов биосферы уже не хватает. Мы все чаще слышим об учащении природных катаклизмов, недостатке ресурсов, загрязнении окружающей среды.

Из-за сложности этих явлений и разрозненности информации людям тяжело представить масштаб происходящего, оценить собственный вклад в развитие ситуации.

Экологический след показывает, сколько нужно земли и водной поверхности, чтобы поддержать уровень жизни конкретного человека или государства — произвести потребляемые товары, продовольствие, утилизировать образующиеся в результате отходы. Готовим ли мы ужин, дома, летим-ли отдыхать на морское побережье, делаем ли уборку в квартире или покупаем подарки друзьям — мы оказываем воздействие на окружающую среду. Подсчет экологического следа — »то способ измерить наше воздействие.

Каким же образом мы можем измерить это давление, подсчитать насколько мы, как человечество, забираем из окружающей среды больше .ресурсов, чем природа способна воспроизвести. Новый индикатор — «Экологический след» — позволяет ярко представить нагрузку, оказываемую на окружающую среду отдельным человеком или целым государством, т.е. позволяет определить, сколько природных ресурсов расходуется на поддержание нашего образа жизни.

При рассмотрении экологического следа «на почве» предложите учащимся «заглянуть в ведро для мусора». Поместите в ведро предметы, которые почти ежедневно попадают в него — пакет из-под молока, картофельные очистки, стаканчик из-под сметаны, капроновый чулок, консервная банка, бумага и т.д. Вопрос: что будет с этим мусором через год, через 10 лет? В результате беседы делаем вывод, что планета замусоривается. Если бы удалось собрать в одно Место все металлы, выплавляемые за год, то получился бы шар диаметром около 500 м, на втором месте бумажный шарик —450 м, четвертый пластмассовый шар — 400 м. Темпы прироста производства полимеров во всем Мире необычайно высоки. Где же, в конце концов, все это богатство окажется? Ребята дают правильный ответ, что на мусорной свалке.

Экологический след «на воде»

Менее 1 % пресной воды на земле можно назвать возобновляемым ресурсом: Остальная вода находится в ледниках, либо под землей, либо географически недоступна. Из этого процента мы уже используем не менее половины.

Домашние хозяйства используют около половины 1/5 всей потребляемой в стране воды. Примерно столько же используется для сельского хозяйства (например, орошение Полей), остальное потребляет промышленность.

Всего в России на каждого жителя используется 1400 литров вода в день. За год ей можно наполнить две хороших трехкомнатных квартиры.

Из-за загрязнения водоемов на каждого из нас приходится все меньше чистой воды.

Вода в природе совершает круговорот. Как химическое вещество она не исчезает. Однако качество воды в водоемах может изменяться. Каждый год люди используют все больше воды, и круговорот вода и самоочищение водоемов давно не поспевают за нами.

В России очищается не более 6% всех сточных вод, выпускаемых в природу.. Качество этих шести процентов воды все равно ниже того, что мы забираем из природы для своих нужд.

Ухудшение качества воды приводит к тому, что объем доступной каждому из нас чистой воды сокращается на долгие годы. Кроме того, загрязненные водоемы не способны производить достаточное количество рыбы и других продуктов. Уменьшается способность водных растений поглощать углекислый газ. Это сокращает количество мировых ресурсов и увеличивает наш экологический след.

В результате проведения приема «мозговая атака», учащиеся предлагают следующие способы сокращения экологического «следа на воде».

Поставить счетчик на горячую и холодную воду, поставить распылитель на душ; в кране лучше иметь деталлокерамический элемент, использовать стиральную машину только при полной загрузке, установить в туалете сливной бачок с рычагом, который позволяет выбирать количество сливаемой воды, использовать минимум бытовой химии, к тому же такую, которая не содержит хлора, фосфатов и полностью разлагается в природе, если есть возможность, собирать и использовать дождевую воду, не выливать химические веществ и растворы в водоемы и на почву.

Если семья сэкономит хотя бы 20% водопроводной воды, которой пользуется, то за год получится озеро диаметром 200 м и глубиной два метра.

Для определения величины ущерба, который могут принести экологически опасные ситуации, можно предложить учащимся провести расчеты.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ ПО ТЕМЕ «ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ»

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АЛЬДЕГИДОВ.

Тема урока: «ПОЛУЧЕНИЕ И ХИМИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА АЛЬДЕГИДОВ»

(10-й класс)

Цели урока: формирование опыта творческой работы учащихся, развитие личности, открытой для общения и сотрудничества, способной найти выход в проблемной ситуации (решать проблемные задачи); формирование устойчивой потребности в знаниях, труде, здоровом образе жизни; развитие способности к анализу и синтезу, наблюдательности и внимания, памяти, умений обобщать, делать выводы, объяснять взаимосвязь между строением и свойствами, причины проявления альдегидами двойственной окислительно-восстановительной функции, проводить лабораторные опыты с соблюдением правил безопасности, оформлять отчет, способности к само- и взаимоконтролю, самоорганизации.

Девиз: «Деятельность заключает награду в самой себе. Действовать, создавать, вступать в борьбу с обстоятельствами, побеждать их или чувствовать себя побежденным — вот вся радость, все человеческое здоровье заключается в этом» (Э. Золя).

Цели для учащихся:

1. Знать тривиальные названия простейших альдегидов, строение альдегидной группы; уметь составлять структурные формулы альдегидов и называть их по систематической номенклатуре.

1. Знать способы получения и химические свойства альдегидов, качественные реакции на альдегиды, правила безопасной работы с альдегидами; уметь составлять уравнения реакций, практически определять альдегиды по характерным реакциям.

2. Знать причину проявляемых альдегидами свойств; уметь сравнивать состав и свойства метаналя и этаналя, устанавливать зависимость между составом, строением, свойствами и применением, связь между классами органических соединений.

Реактивы и оборудование: спиртовка, держатель, штатив для пробирок, пробирки; этанол, медная проволока (группа 1);этаналь, растворы сульфата меди (II), гидроксида калия (группа 2); этаналь, аммиачный раствор нитрата серебра (группа 3).

В кабинете должен чувствоваться запах ванили.

Ход урока

Знакомим учащихся с темой урока и трехуровневыми целями, записанными на доске. Обращаем их внимание на вопросы диктанта, которые находятся на партах, предлагаем оценить, на сколько вопросов они могут ответить сейчас. Выполнять задание учащиеся будут в конце урока. Предлагаем просмотреть первый пакет информации — четыре формулы: группу на

Учащиеся, работая парами, определяют, что общего во всех четырех формулах. Один из школьников записывает электронной плотности в ней. Если у учащихся возникают проблемы с ответом, то предлагаем им перевернуть лист с данной информацией: на обороте предложен второй пакет информации с тремя более простыми формулами:

Один из учащихся называет акролеин по систематической номенклатуре.

Характеризуем физические свойства низших альдегидов: формальдегид - газ с резким запахом, ацетальдегид — жидкость с запахом прелых яблок. Обращаем внимание на запахи альдегидов: неприятные, действуют на организм человека неблагоприятно, вызывают повышение давления. Однако высшие и ароматические альдегиды имеют приятные запахи. Запах ванили в воздухе (чувствуется в кабинете) человек улавливает при концентрации 2 • Ю-11 г/л (79 млрд. молекул). Это наименьшая концентрация химического соединения, которую человек способен обнаружить в воздухе. Приятные запахи действуют на организм положительно, так, запахи ванили и лимона понижают давление, запах лимона тонизирует нервную систему, повышает концентрацию внимания, снимает головную боль и усталость. Лечение запахами называется ароматерапией.

Затем учащиеся расходятся по группам, таблички на столах указывают расположение групп в кабинете. 1руппы сформированы по рядам. Динамичность урока дает возможность не проводить физкультминутку, перемещение по классу позволяет размять мышцы.

На партах находятся учебник, реактивы на подносе, разноцветные листы с четырьмя магнитиками по углам (для крепления на магнитную доску во время презентации), задания для работы в группах.

Учащиеся выполняют в группах лабораторные опыты.

Группа 1. Окисление этанола в этаналь.

Группа 2. Окисление этаналя гидроксидом меди(И).

Группа 3. Окисление этаналя аммиачным раствором оксида серебра.

Обращаем их внимание на необходимость соблюдать правила безопасного поведения.

Выполнив лабораторный опыт, учащиеся обсуждают его результаты в группе, делают выводы, записывают уравнение реакции и выполняют задания. В карточках указаны страницы учебника, где учащиеся могут найти интересующую их информацию.

Гру п п а 1. Предложите два способа получения этаналя в промышленности: а) из этилена; б) из этана (реакцией Кучерова).

Группа 2. Напишите уравнение реакции окисления этаналя в общем виде для любого окислителя или кислородом воздуха. Назовите продукты реакции.

Группа 3. Напишите уравнение реакции горения этаналя.

Группа 1 работает на желтых листах, на столе табличка с надписью: «Желтый цвет ассоциируется с солнцем и интуицией, стимулирует нервную систему, укрепляет печень и сердце, повышает аппетит». Группа 2 работает на синих листах: синий цвет ассоциируется со спокойствием и умом, создает атмосферу умиротворения, снимает раздражительность, понижает высокую температуру при болезни. Группа 3 работает на красных листах: красный - цвет жизни, помогает бороться со стрессом, выводит яды и стимулирует чувственность, возвращает жизненную силу. Сообщаем учащимся, что лечение цветом называется хромотерапией.

Через 10 мин группы проводят презентацию работы: прикрепляют к доске листы с уравнениями химических реакций, рассказывают о проведенном опыте, демонстрируют его результаты (например, медную проволоку, осадок), делают выводы на основании проведенного опыта и выполненного задания.

После презентации все учащиеся расходятся по своим местам и оформляют результаты всех опытов в тетрадях.

Затем предлагаем им обобщить рассмотренные превращения в виде схемы (прикрепляем к доске на магнитах):

этанол —- этаналь —- уксусная кислота.

Выясняем причины двойственной окислительно-восстановительной функции альдегидов: по степени окисления атома углерода функциональной группы альдегиды занимают промежуточное положение между спиртами и карбоновыми кислотами:

Поэтому степень окисления атома углерода может как понижаться, при этом альдегиды восстанавливаются до спиртов, так и повышаться, при этом они окисляются до карбоновых кислот.

Таким образом, установлена взаимосвязь между альдегидами и другими классами органических веществ.

С помощью карточек зеленого цвета составляем на доске уравнение реакции восстановления ацетальдегида до этилового спирта — это реакция присоединения водорода по двойной связи. Зеленый цвет — цвет природы, успокаивает при болезненных состояниях. Учащиеся записывают уравнение в тетрадях.

Делаем паузу — обучаем проводить разминку для глаз. Последние 10 мин учащиеся переписывали уравнения с доски, для глаз полезно последовательно перемещать фокус: до тетради 40-50 см, до доски несколько метров. Чтобы глаза учащихся отдохнули, зачитываем памятку о том, что полезно и что вредно для глаз, а также обращаем внимание на стенд в кабинете, где прикреплено описа

Для зрения

•полезно

1. Смотреть вдаль: на зелень, цветы, небо, облака, воду.

2. Рассматривать цветные картины, репродукции, пейзажи.

•вредно

1. Читать, писать лежа или близко наклонившись к тексту.

2. Слишком часто пользоваться солнцезащитными очками.

1. Употреблять алкоголь.

2. Курить.

•необходимо

1. Яркое освещение (60 Вт) без попадания прямого света в глаза.

2. Располагать книгу или тетрадь на расстоянии 40-50 см, монитор компьютера — на расстоянии 60 см.

3. Смотреть телевизор при мягком освещении на расстоянии, равном шестикратному размеру экрана по диагонали (3-4 м).

4. При напряженной работе через каждые 40 мин делать перерывы на 3-4 мин, при плохом зрении — через каждые 20 мин.

Упражнения для глаз

1.Сделать спокойный вдох через нос и закрыть глаза. Во время медленного выдоха через нос массировать закрытые веки подушечками ладоней, которые ближе к запястью, в направлении к носу и от носа. На паузе после выдоха, не открывая глаз, положить ладони на глаза, нос и рот так, чтобы к глазам не проникал свет. Задержаться в таком положении сколько возможно, не вдыхая воздух. Затем, не отрывая ладоней от лица, открыть глаза и сделать спокойный вдох через нос. На медленном выдохе через нос открыть лицо, повернув ладони так, чтобы мизинцы были осью вращения.

2.Вращательные движения глазами: сначала в левый нижний угол, потом на межбровье, потом в правый нижний угол, потом на кончик носа (повторить столько раз, сколько возможно не дышать после выдоха). Повторить то же, но в обратную сторону.

Реакцию поликонденсации с образованием фенолоформальдегидной смолы учащиеся должны рассмотреть по учебнику дома.

Затем предлагаем учащимся прочитать, работая в парах, третий пакет информации и ответить на вопрос: о каком веществе идет речь?

Вариант 1. Представляет собой едкую бесцветную жидкость, кипящую при комнатной температуре. Первичный продукт метаболизма этанола на пути его превращения в уксусную кислоту в организме человека. Один из химических агентов, ответственных за состояние опьянения. Вносит свой вклад в запах спелых фруктов. Используется для получения уксусной кислоты, этилового спирта, лекарственных препаратов. (Этаналь.)

Вариант 2 Токсичен, раздражает слизистые оболочки дыхательных путей, глаз. Газообразное вещество с острым удушливым запахом, хорошо растворимое в воде, 40%-ный водный раствор называется формалином. Используется для сохранения анатомических препаратов, дезинфекции помещений, при дублении кож. Содержится в древесном дыме и является одним из консервантов при копчении пищевых продуктов. (Метаналь.)

После этого учащиеся пишут химический диктант. На заранее заготовленных листах для ответов они записывают вариант и фамилию, а также фамилию соседа по парте, который будет проверять работу:

Школьники отвечают на вопросы, проставляя знаки *+» (да) или *-» (нет), обмениваются листами и проверяют друг друга, ставя свои

Химический диктант

Вариант 1: этаналь. Вариант 2: метаналь.

1.Муравьиный альдегид.

2.Его 40%-ный водный раствор называют формалином.

3.Формальдегид.

4.В его молекуле карбонильная группа соединена с двумя атомами водорода.

1. Ацетальдегид.

2. Уксусный альдегид.

7.Газообразное вещество с резким запахом.

1. Ядовит.

2. Жидкость с температурой кипения 20 °С.

10.Имеет запах прелых яблок

11. Хорошо растворим в воде.

12.Восстанавливается на катализаторе до этанола.

13.Окисляется до муравьиной кислоты.

1. Качественной реакцией на это вещество является реакция «серебряного зеркала».

2. Получают в промышленности окислением этена кислородом воздуха.

3. Расходуется на получение уксусной кислоты.

4. Используется для производства фенолоформальдегидных пластмасс.

1. Характерна качественная реакция с гидроксидом меди(Н).

2. Получают присоединением воды к ацетилену.

3. Является слабой кислотой.

Ответы (знаки *+»). Вариант 1: 5, 6, 9, 10,11,12,14,15,16,18, 19. Вариант 2:1, 2,3,4,7,8,11,13,14,17,18.

Демонстрируем правильные ответы, учащиеся осуществляют самопроверку, выставляют себе отметку: за каждые два правильных ответа 1 балл.

Обращаем внимание школьников на девиз урока и предлагаем им вспомнить правила долгожителей, которые вывел еще Гиппократ: питание, движение, гигиена. Обсуждаем эти правила.

Питание. Есть понемногу, не переедать, бороться с вредными привычками.

Движение. Известно, что работающий человек живет дольше, чем тот, кто не работает и малоподвижен; интеллектуалы живут дольше тех, кто не использует свой мозг активно.

Гигиена. Необходимо соблюдать санитарные нормы и правила.

Предлагаем дифференцированное домашнее задание по учебнику, указывая число баллов, которое учащиеся получат при выполнении различных упражнений.

В заключение урока организуем процесс рефлексии. Уходя с урока, учащиеся к нарисованной на доске «елке эмоций» (урок проводился в декабре) прикрепляют на магнитах шары разного цвета: красный шар означает азарт, интерес, радость победы, достижение целей, желтый — спокойствие, неторопливость, достижение целей наполовину, серый — скуку, безразличие, недостигнутые цели. С обратной стороны шарика учащиеся могут написать о своих впечатлениях. Предлагаем им также подумать, что они делали на уроке, в чем преуспели, над чем еще надо поработать дома, какие эмоции испытывали на разных этапах урока, какие испытывают сейчас. На следующем уроке можно обсудить цвет выбранных шаров и пожелания ребят.

Проблемное обучение
на уроках химии

По способам организации учебного процесса обучение может быть традиционным (информационным, сообщающим) и включающим активные формы и методы познания.
В современном образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления:
· проблемное обучение;
· программированное обучение;
· обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;
· алгоритмизированное обучение;
· проектное обучение и др.
Современное обучение – это многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Это позволяет использовать преимущества того или иного направления для каждой ситуации обучения сообразно с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями как обучающихся, так и педагога.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение предметными знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие творческих способностей.
Проблемное обучение включает несколько этапов:
· осознание проблемной ситуации;
· формулировка проблемы на основе анализа ситуации;
· решение проблемы;
· проверка решения.
Создание учебной проблемной ситуации – это форма предъявления ученику учебной задачи. Вся учебная деятельность может заключаться в планомерном и последовательном выстраивании учителем проблемных ситуаций и их разрешении учениками посредством учебных действий.
Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности учащихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения, направленный на развитие познавательных и творческих способностей и овладение способами самостоятельной деятельности.
Проблемное обучение может быть разного уровня в зависимости от деятельности педагога и учащихся (табл.).

Таблица

Для реализации проблемной технологии необходимы:

отбор самых актуальных, сущностных задач;
определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
построение оптимальной системы проблемного обучения;
создание методических пособий;
подбор средств обучения;
личностный подход учителя, способный вызвать и направлять активную познавательную деятельность ученика.

Методические рекомендации к разработке и проведению проблемного урока

Назначение проблемного урока

· Приобретение ЗУН.
· Активизация и развитие мыслительных действий (анализ, синтез, аналогии, сравнение, обобщение и т. д.).
· Развитие креативности (творческого начала).
· Выход на проектную, исследовательскую деятельность.
Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе которой может лежать:
· несоответствие жизненного опыта реальной (новой) ситуации, научным сведениям;
· несоответствие имеющихся знаний и новых фактов;
· столкновение нескольких точек зрения, проблема выбора;
· прогноз (развитие) событий, явлений, предполагаемый результат;
· недостаток (недоступность) информации.

Методы решения проблемной ситуации

· Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.
· Проектирование.

Средства решения проблемной ситуации (проблемы)

· Эксперимент.
· Работа с информацией (текстовой, визуальной и др.).
· Наблюдение.
· Моделирование.

Формы работы учащихся

· Беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.).
· Лекция.
· Экскурсия.
· Лабораторный опыт.
· Теоретическая работа в группе.

Этапы урока

1. Мотивация. Создание проблемной ситуации.
2. Выдвижение гипотез и их запись на доске.
3. Исследование (теоретическое, практическое).
4. Обмен информацией (при работе в группах). Представление работы.
5. Обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение или опровержение высказанных ранее гипотез).
6. Подведение итогов урока. Вариант(ы) решения проблемы.
7. Рефлексия.
8. Домашнее задание.

Проблемное обучение на уроках химии.

Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков учащимся. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности.

К таким технологиям относится технология проблемного обучения.

Учение вообще, как отмечал С.Л. Рубинштейн, есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником».

Проблемное обучение имеет длительную историю своего развития.

Ещё в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них характерны для дискуссий Сократа, этот же приём был известен и в пифагорийской школе.

В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.

Научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе дал российский дидакт М.И. Махмутов.

Теоретические основы проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается такая организация учебного процесса, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Данный вид обучения:

1. направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;

2. предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;

3. обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учащихся на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдений, анализа фактов, мыслительной деятельности.

Необходимыми составляющими проблемного обучения являются следующие понятия: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «эксперимент».

Что же такое «проблема» и «проблемная ситуация»?

Проблема ( от греч. – задача) – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Проблема может быть научной и учебной.

Учебной проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которого ученику заранее неизвестен, но ученик обладает определёнными знаниями и умениями, для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения задания. Вопрос, на который ученик заранее знает ответ, не является проблемой.

Проблемную ситуацию психологи определяют как психическое состояние личности, при котором возникает познавательная потребность в результате каких – либо противоречий.

Для построения процесса проблемного обучения требуется создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными являются следующие:

Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Четвёртый тип следует считать самым распространённым. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Создание проблемной ситуации и её осознание учащимися, как отмечает М.И. Махмутов, возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения такова: учитель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения и применение полученных знаний в решении практических задач.

При реализации проблемного обучения учитель строит взаимоотношения с классом так, чтобы учащиеся могли проявлять инициативу, высказывать предположения, даже неправильные, но их во время дискуссии опровергнут другие участники.

Особенности использования проблемного обучения

на уроках химии.

Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций учитель создаёт определённые организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Этот поиск может происходить при определённых способах организации проблемного обучения.

Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Проблемное изложение.

Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучение бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, учитель не просто сообщает выводы науки, но и раскрывает путь, который привёл к этим выводам.

При изучении темы «Углеводы» можно задать такой проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус? Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств глюкозы и фруктозы учащиеся сталкиваются с проблемой: глюкоза реагирует с гидроксидом меди (II), а фруктоза – нет. Почему?

В жизни проблемы есть всегда, а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать. Простой способ научиться ставить проблему самому и научить учащихся видеть её – ознакомиться с любым текстом и найти в нём какие-нибудь противоречия. Например, в газете «Известия» от 17мая 1995 года была опубликована заметка «Жвачка без сахара»: «Сахарозаменитель ксилитол, получаемый из берёзы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества детей в одном из государств Центральной Америки, продолжавшиеся более трёх лет. Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше её держишь во рту, тем лучше для зубов. Уменьшается вредный налёт на зубах, во рту восстанавливается нормальное кислотно-щелочное равновесие. Ксилитол усиливает механизмы иммунной защиты полости рта. В итоге уменьшается количество стрептококков, способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция».

Прочитав заметку, на первый взгляд всё кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и органической химии, что если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть жевательная резинка, которая содержит бутадиенстирольный каучук, не разрешённый к применению в пищевых продуктах.

Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с учителем учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации: жевать резинку необходимо только после еды; быть внимательным к экспертизе данного продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок.

Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляет их задуматься. Прежде чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводов учителя.

Как было отмечено выше, проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется следующий способ организации проблемного обучения: поисковая беседа.

Поисковая (эвристическая) беседа.

Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части. Основные ценности эвристической беседы (по В.И. Андрееву):

1. Искусно поставленные вопросы задают стратегию творческого мышления. Проблема разбивается на подпроблемы: снижается уровень сложности до уровня соответствующих творческих возможностей ученика.

2. Каждый новый вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности.

3. Стиль, манера, взгляды, убеждения учителя становятся достоянием его учеников.

Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы.

Например, по теме «Степень окисления» возможна эвристическая беседа такого рода:

Учитель: Водород отдаёт электроны литию или наоборот?

Учащиеся: Электроны отдаёт литий, т.к. у него радиус атома больше.

Учитель: А во что тогда превратился водород?

Мнения разделились: одни учащиеся посчитали, что атом водорода, присоединяя электрон, превратился в атом гелия, т.к. у него два электрона; другие не согласились с этим, возразив, что у гелия заряд ядра +2, а у данной частицы +1.

Так что же это за частица?

Возникла проблемная ситуация, которую можно разрешить, ознакомившись с понятием «ион».

Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность

учащихся.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда школьники обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, также умением выдвигать гипотезы.

Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью таких заданий является то, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение, работа за книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.

Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации учитель может предложить проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди(II)?» При проведении эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов.

При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности учёного, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.

Чтобы учащиеся приняли к решению учебную проблему, необходимо создание проблемных ситуаций. В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом:

1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и требует объяснить, почему они возможны.

2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задаёт вопрос: может ли при пропускании оксида углерода(IV) известковую воду получиться прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.

3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе раствора сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжений металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.

4. С помощью неизвестной теории строится гипотеза и затем проверяется практикой. Например, будет ли уксусная кислота как органическая кислота проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположения, учитель ставит эксперимент, а затем даётся теоретическое объяснение.

5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и

дана конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами. Определить эти вещества наиболее коротким путём, с наименьшим числом проб.

1. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях.

Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока. Нужно дать учащимся возможность подумать дома, использовать дополнительную литературу.

1. Принцип историзма также создаёт условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший, в конечном счёте, Д.И.Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с объяснением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникших в истории развития органической химии. Не обязательно, чтобы на уроке использовались все этапы проблемного обучения.

Для того, чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, т.е. выделить элементы содержания и связи между ними. Например, при изучении свойств аммиака учащиеся вначале характеризуют строение атомов элементов водорода и азота, строение молекулы аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем рассматривают химические свойства этого соединения.

Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто информативно сообщить, что его формула NН3, а связь между атомами полярная, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения, т.е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов.

При изучении химических свойств аммиака возможна постановка проблемного вопроса «За счёт чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все неспаренные электроны использованы на связи с водородом?»

Таким образом, этап создания на уроке проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Обучающийся ставится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания.