Здоровьесбережение на уроках математики

Здоровьесберегающая организация учебного процесса на уроках математики.

Ковшик Л.Н., преподаватель математики высшей

квалификационной категории, ГКПОУ Новокузнецкий горнотранспортный колледж

Здоровье – не всё, но без здоровья – ничто.

Сократ.

Одна из важнейших проблем в современной системе российского образования, требующих решения, - проблема ориентации на здоровьесберегающее обучение и воспитание. Большую часть недели учащиеся проводят в стенах колледжжа. Время обучения в колледже совпадает с периодом роста и развития обучающегося, когда организм наиболее чувствителен к воздействию различных факторов окружающей среды. Считаю, что успешное обучение в колледже определяется уровнем состояния здоровья, с которым обучающийся пришёл в колледж и это является исходным фоном на старте обучения.

За период обучения в колледже число здоровых детей уменьшается почти в 4 раза, увеличивается число близоруких детей, детей с нервно-психическими расстройствами, с нарушениями осанки. У большинства обучающихся наблюдается дисгармоничное развитие, что создаёт проблемы в общей работоспособности подрастающего поколения. Больные дети – больное будущее поколение нашего народа.

Естественно важна правильная организация учебной деятельности, поэтому преподаватель должен в совершенстве владеть различными технологиями обучения и уметь прогнозировать результат своего воздействия, оценивать как положительное, так и отрицательное влияние их на здоровье обучаемого.

Сознание у обучаемого ситуации успеха в решении вопросов физического и нравственного совершенствования является одним из ключевых моментов в выработке мотивации на сознательное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. Студент должен осознать: «Это мне надо», «В этом я могу достичь успеха». Ситуация успеха – вот результат сотворческой деятельности преподавателя и студента, при которой результат их совместной деятельности сопоставим с ожиданиями обучаемого. Создание ситуации успеха как на занятии, так и во внеурочное время – основное кредо преподавателя.

Любой выбор, любой труд, который будет способствовать улучшению здоровья детей, бесценен. Стремление к перестройке своей работы с учётом приоритета, каковым является сохранение и укрепление здоровья детей – главное для оптимизма в области здоровьесбережения воспитуемых.

Для сохранения здоровья, для предотвращения перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения студентов прежде всего необходима рациональная организация учебного процесса, которая включает: 1)объём учебной нагрузки, то есть количество уроков и их продолжительность; 2) нагрузка от дополнительных занятий – факультативы, индивидуальные занятия; 3) занятия активно-двигательного характера – уроки физической культуры, динамические паузы, спортивные занятия.

В зоне постоянного контроля для меня находится вопрос рациональной организации урока. Правильная организация урока, уровень его гигиенической рациональности – главные составляющие, от которых зависит функциональное состояние студентов в процессе учебной деятельности.

В своей работе при планировании урока учитываю:

- плотность (% времени, затраченного студентами на учебную работу);

- количество видов учебной деятельности (ответы на вопросы, решение примеров, задач, слушание, рассматривание наглядных пособий);

- длительность каждого вида учебной деятельности;

- частота чередования видов деятельности

- количество видов преподавания (словесный, наглядный, ТСО, самостоятельная работа);

- наличие, место, содержание и длительность физкультминуток.

Слежу за моментом снижения учебной активности студентов (показатель наступления утомляемости), определяю и фиксирую психологический климат, обязательно включаю эмоциональную разрядку; слежу за тем, чтобы студенты соблюдали правильную позу в течение всего занятия.

В каждом группе есть студенты, выпадающие из общего ритма работы группы. Чаще всего мы, преподаватели, не знаем, что с ними делать. Но, как утверждает американский педагог Бетти Лу Ливер, все студенты без какого-то бы ни было исключения, могут учиться. Она считает, что неспособными к обучению их делают не понимающие их учителя, родители, сверстники. В своей книге «Обучение всего класса» Лу Ливер пишет, что проблема неуспеваемости многих учеников возникает вследствие конфликта между стилем обучения и стилем преподавания , что ведёт к ослаблению здоровья обучаемого. Я согласна с её выводами.

Итак, у каждого обучаемого, как и у каждого учителя, есть свой стиль обучения, свой подход к организации механизмов усвоения, приобретения и запоминания информации. Когда то , что ожидает учитель от своих детей на уроке, не совпадает с учебными предпочтениями детей, возникает конфликт стилей.

Пример: Ваня – загадка для учителей. Он кажется несколько робким, скорее замкнутым

и временами несколько рассеянным. Когда его спрашивают на уроке, он часто

сомневается в ответе. Если попросить его высказаться, он даст ответ: кода

верный, когда – неверный. Тем не менее он неплохо справляется с заданиями,

если ему дают время подумать. Что происходит с Ваней?

Версии: 1) не способен к учению;

2) социально не адаптирован, возможно, у него проблемы дома;

3) плохо воспринимает новую информацию на уроке, потому что не выполняет

домашние задания.

Ваня – жертва конфликта стилей. Учитель и большинство его одногруппников относятся к импульсивному типу. преподаватель ожидает немедленных ответов, и студенты сразу дают их. А Ваня рефлексивен. Ему нужно время, чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию. Причину плохой успеваемости Вани на уроке можно устранить, предоставив ему то, в чём нуждается любой студент рефлексивного типа, - время подготовить ответ.

Замечая учеников, которые не соответствуют основному стилю обучения учителя, мы спрашиваем не «что с моим учеником?», а что «блокирует способности ученика к обучению?». Чтобы ответить на этот вопрос, учитель должен понаблюдать за детьми всей группы и определить, к какому типу они относятся. Это поможет сделать типология стилей обучения.

Кто ты такой?

По способу мыслительной деятельности выделяются два основных типа стилей: синтетический и аналитический.

Синтез – (от греческого synthesis – соединение, сочетание, составление) – процесс практического или мыслительного построения из различных элементов, частей или сторон объекта единого целого (системы). Вообще-то, «синтезировать» - это не просто складывать из маленьких «кирпичиков» один большой «кирпич»; по существу, синтезировать – значит создавать что-то качественно новое и оригинальное из вещей или идей, которые сами по себе подобными качествами не обладают, да к тому же ещё и выглядят резко отличающимися друг от друга, а иногда – совершенно не совместимыми.

Таким образом, студенты синтетического типа интегрируют, строят целое из частей. Любая деятельность, требуемая постоянного контроля, самоконтроля, даётся им нелегко. В лучшем случае они скучают, в худшем – путаются. Такие студенты приходят в восторг от схем и не испытывают трудности в заданиях, требующих выбора из множества вариантов. Уроки, на которых надо решать десятки задач из учебника, учить наизусть словарные слова, повергают их в глубокую тоску. Но эти же дети блистают знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте. Они предпочитают конкретность, легко находят подобия между различными объектами. Индукция – основной способ их работы.

Анализ (от греческого analysis – разложение, расчленение) – операция, прямо противоположная синтезу. Значение этого слова лучше всего интерпретировать как систематическое, всестороннее рассмотрение вопроса, проблемы, процесса или объекта в тех аспектах, измерениях, функциях, количество и последовательность которых задаётся объективными критериями, сформулированными на базе определённой явной или скрытой теории. Представителей аналитического стиля отличает логическая, методичная, тщательная (с акцентом на детали) и осторожная манера решения проблем. Прежде чем принять решение, они разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, поэтому часто «попадают в яблочко», особенно если находятся в цейтноте.

То есть, студенты аналитического типа предрасположены к вербальным видам деятельности. Они всегда контролируют свои действия. Основной способ их мышления – дедукция. Они не хотят выводить правила: предпочитают, чтобы правила им показали. Эти студенты предпочитают искать различия, им нравится противопоставлять.

По разному занимаются обучаемые рефлексивного и импульсивного типа.

Об импульсивности речь идёт в тех случаях, когда человек действует не размышляя и принимает необдуманные решения, когда он сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень её правдоподобности.

Рефлексивность, как антипод импульсивности, характеризует людей, которые прежде чем действовать, внутренне просматривают все гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им малоправдоподобными, принимают решения обдуманно, взвешенно, осторожно.

Значит, рефлексивным студентам нужно время на выполнение задания, а импульсивные жаждут сразу перейти к выполнению следующих. Находясь в одном группе, такие дети раздражают друг друга. Поэтому я разбиваю, по возможности, их на пары, а чаще всего на группы, так как в своей работе применяю разноуровневое обучение. Оставляю в резерве дополнительные задания для импульсивных групп.

Есть так же различные типы восприятия информации. Кинестетический – дети легче учатся, опираясь на собственный опыт. Аудиальный – точнее воспринимают информацию на слух. Визуальный – зрительное восприятие – самое адекватное.

Создание баланса на уроке.

Каждый учитель в идеальном мире стремиться создать баланс в классном коллективе. Зная стили своих учеников, я подбираю разные типы заданий, оцениваю собственный стиль обучения.

Чтобы учить весь класс, учитывая индивидуальные особенности ученика, наличие мотивации на уроке, делаю несколько последовательных шагов:

1. Определяю стили обучения каждого ребёнка (методом наблюдения, в течение одного – двух месяцев);

2. Отмечаю место каждого ученика на карте стилей:

Карта:

Типология стилей: а) по способу мыслительной деятельности:

синтетический аналитический;

Петя, Ваня, Саша Андрей, Даша, Лера,

Аня, Маша, Света Полина, Антон

б) по темпераменту:

рефлексивный импульсивный;

Наташа. Лера, Ваня Петя, Маша, Света

в) по типу восприятия информации:

кинестетический аудиальный визуальный.

Даша, Андрей, Маша Ваня, Света, Петя, Аня, Антон,

Лера, Наташа Полина ……

Таким образом, оцениваю глубину конфликтов между стилями студентов, средним стилем группы . Дети, у которых конфликт в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Студентам, стиль которых отличается по всем пунктам, угрожает серьёзная опасность, поэтому включая условную группу «риска» в учебный процесс, адаптирую задания внутри класса, использую работу в малых группах, создаю выбор заданий, подбираю индивидуальные домашние задания.

1. Определяю, какие стили относятся к усреднённому стилю.

2. Выясняю, кто не соответствует положению большинства.

3. Определяю стиль преподавания, вспоминая случаи конфликтов со стилями обучения учащихся.

4. Оцениваю, на что ориентированы учебные материалы.

Многое зависит от наших способностей оценить потребности студентов, найти точные виды деятельности на уроке, преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени.

Работая по данной технологии, я убедилась, что работоспособность каждого ребёнка возрастает из урока в урок, студент не боится дать не правильный ответ, с уверенностью отвечает на вопросы.

Итак: а) обучаемый должен ощущать себя счастливым;

б) каждый урок должен оставлять только положительные эмоции и для студента, и для преподавателя;

в) студенты должны испытывать ощущение комфорта, защищённости, интерес к уроку, только тогда будет достигнута цель здоровьесберегающего обучения и воспитания учащихся.

Литература:

1. Алексеев А. А., Громова Л. А. «Поймите меня правильно…» - Эконом. школа, 1993

2. Смирно Н. К. «Здоровьесберегающие образовательные технологии и технологии здоровья в школе» - АРКТИ, 2005.

3. Москаленко М. Н. «Здоровьесберегающие технологии на уроках математики». –Математика в школе, 2005

4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М, Педагогика, 1981.

5. Холодная М. А. «Психология интеллекта: парадоксы, исследования», М – Томск, ТГУ, 1997.